Barbara Wilgocka-Okoń
"Aktywność językowa dzieci w wieku
wczesnoszkolnym", Ewa Filipiak,
Bydgoszcz 1996 : [recenzja]
Nauczyciel i Szkoła 2 (3), 125-128
Barbara WILGOCKA-OKOŃ
Recenzja
pracy Ewy Filipiak pt. Aktywność językow a dzieci
w wieku wczesnoszkolnym WSP w Bydgoszczy,
Bydgoszcz 1996
Praca stanowi przyczynek w nurcie badań nad językow ym komunikowaniem się dziecka. N awiązując do tego nurtu, A utorka podjęła się dokonania diagnozy co do sprawności komunikacyjnej dzieci w w ieku w czesnoszkolnym w sferze języka m ów ionego i pisanego - w w ymiarach produktyw ności i tw órczości. Praca ma charakter opisująco-wyjaśniający. A utorka podjęła w niej trud szukania odpowie dzi na pytania związane z kształceniem językow ym . Spróbujmy przyjrzeć się tym zmaganiom teoretyczno-empirycznym Autorki.
Jej praca obejm uje trzy obszary zagadnień: potencjału językow ego, aktyw no ści językow ej i językow ej edukacji. O bszary te ujęto pod w zględem struktural- no-treściow ym w cztery obszerne rozdziały. D otyczą one: założeń teoretycznych (rozdz. I i II), założeń m etodologicznych (rozdz. III), analizy w yników i ich interpretacji (rozdz. IV). Struktura pracy, jak i układ treści odznaczają się logicz n o ścią i przejrzystością. Zarysow ane we w prow adzeniu głów ne tezy pracy sta n o w ią wyraźny drogow skaz dla czytelnika, konkluzje zaś, zaw arte w rozdziałach teoretycznych i w nioski w analizie w yników tw orzą syntezę ułatw iającą odbiór treści całej pracy.
Próby poszukiw ania istoty języka sprow adza A utorka do aspektów definicji języka, struktury języka i funkcji języka. Problem nabyw ania mowy przez dziec
ko ujm uje w trzech istotnych dla badań em pirycznych w arstw ach: rozw oju języ ka, zw iązków języka mów ionego i pisanego oraz w relacjach uczenia się i roz woju. W szystko to mówi o holistycznym podejściu, do kształtow ania się języka dziecka.
126 Wputiyciel i S ika ła 2 0 ) 1997
Eksponując za psychologami i lingwistami w artości uniw ersalne w rozwoju języka w okresie dzieciństwa, za najw ażniejsze kw estie w aktywności językowej uważa A utorka nabywanie kodów reprezentacji poznaw czych języka oraz kom u nikacji językow ej między ludźmi.
To nabywanie mowy, czyli przejście od aktywności językow ej do świadomości językow ej, ukazuje według dwu modeli: behawioralnego (bodziec-reakcja-w zm oc- nienie) i interakcjonistycznego. Ten ostatni zw iązany je s t z byciem aktywnym podmiotem własnych działań, odbierającym i przetwarzającym własne informacje. Informacje te nie są tożsame z bodźcami, lecz podlegają opracowaniu i interpre tacji na podstawie wcześniejszej wiedzy podmiotu, stają się też składnikiem jego zmagazynowanego w pamięci doświadczenia. Ono to jest przedm iotem komunika cji międzyludzkiej, w szczególnym zaś przypadku komunikacji między uczniem a nauczycielem.
O pow iązaniu tego, co je s t rozw ojem i ed u k acją dziecka, szerzej traktuje p ra c a w p o d ro zd ziale d otyczącym ro z w in ię c ia tezy: S. L. W y g o t s k i e g o o „sferze najbliższego rozw oju” . A utorka w sposób analityczny, w sparty w y kresam i, a przede wszystkim naw iązujący do najnow szego odczytania myśli W y gotskiego, ukazuje podstaw ow y problem edukacyjny, zaw arty w relacji: dziec- k o -d o ro sły . Tę re la c ję ilu stru je dodatk o w o w w y m iarach realizacy jn y ch z p o m o cą naturalnej m etody nauki języka, w ziętej od C. F r e i n e t a . W akcie kom unikacji przypisuje on szczeg ó ln ą rolę treści kom unikatu i ekspresji dziec ka, zadaniem nauczyciela czyniąc doskonalenie form y w ypow iedzi, w ekspre sji zaś m anualnej dostrzega pierw szy etap pisania a naw et czytania. R zecz zro zum iała, że dzieci w pierw szym okresie zainteresow ania czytaniem i pisaniem nie tyle c z y ta ją c o odgadują, zap am iętu ją słow o pisane. N ie tyle piszą, co ry sują, „odw zorow ują” . A dzięki tem u, że ciągle u ży w ają słów pisanych w za baw ie i w kontaktach społecznych - zaczynają odkryw ać alfabet. Do rozu m ie nia m echanizm ów poznaw ania przez dziecko kodów językow ych niezbędna je st nauczycielow i: św iadom ość lingw istyczna, św iadom ość pow iązań m iędzy sfe rą ję z y k a m ów ionego i pisanego, ale i o rien tacja co do aktyw ności w łasnej dziecka, jego tw órczości i odkryw czości. N a te m om enty z re sz tą E. F i l i p i a k zw raca szczeg ó ln ą uwagę, poszukując optym alnych rozw iązań pedagogicznych w kształceniu języka.
W sw oich poszukiw aniach ukazuje w szystkie te czynniki, które w iążą się ze św iadom ością lingw istyczną i rozw ojem dziecka, tu d zież ze św iadom ością relacji m iędzy rozw ojem i uczeniem się, ja k i ze św iad o m o ścią potrzeb i m oż liw ości dziecka. W całości opracow ania problem u języ k a jak o narzędzia kom u nikacji A utorka posłużyła się o b szern ą literaturą, w tym i obcojęzyczną. Się gnęła też do najnow szych prac. W sposób klarow ny zarysow ała różne stano w iska, m oże nieco za m ało ukazując własne.
W części empirycznej E. F i l i p i a k w sposób rzeczow y i jasny scharaktery zow ała własne badania, ukazując wszystkie ich m etodologiczne aspekty. Sformu
Nauczyciel i Sikało Ź ( 3 ) 1907 127
łow ała więc cel, problemy badawcze, zoperacjonalizowała pojęcia podstawowe. Pre cyzyjnie, w ręcz drobiazgowo przedstawiła struktury i miary zmiennej zależnej. Po ziom owi aktywności językow ej w wymiarze twórczości przypisała cztery wskaź niki: tw órczość leksykalną, sem antyczną, syntaktyczną i tekstow ą. I tu nasuw a się w ątpliwość co do tego ja k pogodzić zastosowanie tak analitycznej miary dla twór czości językowej z tym, co A utorka w wymiarze twórczości nazywa „obecnością funkcji poetyckiej w wypowiedzi i nasyceniem elem entam i twórczym i na każdym poziom ie struktury języka”?
Badania zostały przeprowadzone w trzech klasach, liczących po 40 dzieci, co dawało łącznie 120 osób. O samym doborze badanych w spomina, iż był losowy i reprezentatywny dla dzieci w wieku 8 -10 lat.
W badaniach E. F i l i p i a k posłużyła się trzem a rodzajami poleceń. Pierwsze z nich dotyczyło opow iadania o obrazku angażującym percepcję i uwagę; drugie - opow iadania o obrazkach opartego na zrozum ieniu akcji i wymagającego dodat kowo uchwycenia wydarzeń w kontekście przyczynowo-skutkowym; trzecie - opo w iadania o m ieszkaniu dziecka angażujące jego funkcje komunikacyjne.
D w a pierw sze polecenia to pow szechnie stosow ane m etody oceny mowy oparte na analizie tekstów opow iadań o obrazku. Z ta k ą sy tu acją spotykają się dzieci najczęściej. Czy jed n ak je s t to optym alny sposób badania m ożliw ości p oznaw czo-językow ych m ałego dziecka? Czy daje on dziecku szanse zobiek ty w izo w an ia się w sto p n iu najw yższym ? C zy u ru ch am ia aktyw ność w ła sn ą w sensie potrzeby i m otyw acji do funkcjonow ania w roli kom petentnego źródła inform acji w interakcji z dorosłym partnerem ? Z badań B. B o k u s w ynika, że istn ieją znaczące różnice na poziom ie leksykalnym i syntaktycznym w sytuacji, gdy dziecko opow iadało o obrazku, który był percepcyjnie dostępny zarów no d zieck u , ja k w y chow aw czyni, o raz w sy tu acji, gdy tylko dziecko oglądało obrazek, a dorosły m ógł się dow iedzieć o nim z opow iadania dziecka. Izolo w ana percepcja obrazka tylko przez dziecko spraw ia, że w ychodzi ono poza ak tu aln ą sytuację obrazkow ą i inform uje rów nież dorosłego o w szelkich w ła snych skojarzeniach, w yobrażeniach i przypuszczeniach, zw iązanych z obraz kiem i rozw ojem w ydarzeń na nim. D aje w ięc w ięk sze szanse na tw órcze sw obodne zachow ania.
Analizy własnych badań dokonała Autorka bardzo skrupulatnie. Wyodrębniła w szystkie elem enty zw iązane z obszarem badań nad aktyw nością językow ą. Zilustrow ała szczegółowo za pom ocą w ykresów i zestawień liczbowych wyniki, ujęte w liczne tabele. W skazują one na niekorzystny przebieg kształcenia języko wego, a nawet na zagrożenie dla rozwoju języka, głównie w obszarze swobodnej ekspresji.
W prezentacji wyników, ich interpretacji, ja k i w podsum ow aniu A utorka w ykazała się d obrą znajom ością badanego obszaru, ja k rów nież metodologii i statystyki. Szkoda tylko, że w wielości tabel i liczb gubi się nieco jakościow a analiza wyników badań.
128 Nauczyciel i Szkeła 2 (3 ) 1997
Praca E. F i l i p i a k odznacza się dużą rzeczow ością, um iejętnością ekspono w ania problem ów naukowych, w ysuwania zadań badawczych oraz prawidłowego ich rozwiązywania. Zapewne po książkę tę sięgnąć pow inni studenci edukacji po czątkowej - przyszli nauczyciele klas I-III, jak również nauczyciele-praktycy. Potrafi im ona ukazać w sposób wnikliwy - zarówno od strony teoretycznej, jak i empi rycznej - podstawow e problem y języka, kom unikacji językow ej, relacji u czeń - nauczyciel oraz poprzez badania naświetlić rzeczywisty obraz osiągnięć językowych dzieci z pierwszych trzech klas szkoły podstawowej.
