s. Maria Loyola Opiela
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła IIWczesna edukacja i opieka nad dzieckiem
w pedagogice katolickiej w Polsce
Early Education and Child Care in Catholic Pedagogy in Poland
STRESZCZENIE Artykuł przedstawia podejście do wczesnej edukacji i opieki nad dzie-ckiem ujmowanej jako proces wzajemnych relacji, usług i opieki kierowa-nych do dzieci od urodzenia do rozpoczęcia obowiązkowej nauki szkolnej szczególnie ze względu na integralny stosunek do osoby wychowanka od początku życia. Opisuje podstawowe wymogi jakości wczesnej edu-kacji i opieki nad dzieckiem w teorii i praktyce eduedu-kacji katolickiej w jej aspekcie historycznym. Na tle strategii i wymogów stosowanych obecnie w Europie wskazuje na aktualność, potrzebę i wartość ich wykorzystania współcześnie. Jeżeli pod względem systemu, struktur, podstaw prawnych i organizacyjnych poziom i dostępność wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem będą takie, jak zakłada się w strategii, to należy w tych warun-kach zrealizować wysokiej jakości pedagogię opartą na adekwatnej dla osoby ludzkiej pedagogice.
ABSTRACT This article presents an approach to early childhood education and child care perceived as a process of mutual relations, services and care provid-ed to children from birth to the start of compulsory schooling, especially due to the integral approach to the person of pupil from the beginning of their life. The text describes the basic requirements for the quality of early childhood education and care in the theory and practice of Catholic education in its historical aspect. Against the background of the strategies and requirements currently used in Europe, it indicates the currency, need and value of their use today. If in terms of the system, structures, as well as legal and organizational grounds, the level and accessibility of early
childhood education and care is the same as assumed in the strategy, it shall be necessary to implement high quality pedagogy based on the ap-proach adequate to each human being.
SŁOWA KLUCZOWE
dziecko, osoba, integralny rozwój, integralne wychowanie, pedagogika katolicka, system wczesnej edukacji i opieki, strategia, Unia Europejska KEYWORDS
child, person, integral development, integral upbringing, Catholic peda-gogy, early education and care system, strategy, European Union
Wprowadzenie
Praktyka wychowania dzieci, jak również refleksja nad wychowaniem, istnieją od najdawniejszych czasów i zawsze były uwarunkowane społecznie i kulturowo. Podejmowana na przestrzeni wieków refleksja pedagogiczna mia-ła wymiar filozoficzny, teologiczny, publicystyczny lub literacki, a wraz z roz-wojem już jako nauka pedagogika wypracowała swój własny język. W taki sposób ujmuje się opis rozwoju myśli i praktyki wychowawczej, prezentując dorobek i doświadczenia ludzkości. Współcześnie opis ten, między innymi za sprawą europejskiej strategii na rzecz inteligentnego i zrównoważonego wzrostu (UE 2020)1, dokonywany jest w kategoriach rynkowych, polityki
edu-kacyjnej, wysokiej jakości usług, a nawet dostawców usług wczesnej edukacji i opieki itp. W tym kontekście odnawia się potrzeba poszukiwania adekwatnej pedagogiki, szczególnie w realizacji priorytetów Unii Europejskiej w tej dzie-dzinie w Polsce, która ma w niej bogate tradycje.
Geneza pojęcia „pedagogika” i jego znaczenie sięga kultury helleńskiej oraz początków myślenia naukowego i filozoficznego. W Osobie Jezusa Chry-stusa ma swój z kolei początek wychowanie chrześcijańskie; wypracowane na tej kanwie ideały trwale wpłynęły na teorię i praktykę wychowawczą. W tym kontekście adekwatna pojęciowo jest tzw. pedagogika katolicka. Istotą nauki głoszonej i realizowanej przez Kościół jest całościowe i realistyczne spojrzenie na człowieka, zawarte w antropologii biblijnej. Na jej podstawie realizowane jest wychowanie personalistyczne jako wprowadzanie osoby w świat wartości podstawowych: miłości, wolności, odpowiedzialności. Dokonuje się ono w ra-mach danej wspólnoty, a jego podstawowym celem jest ideał dojrzałości oso-bowej rozwijanej od najmłodszych lat życia. Te aspekty potwierdzają, że jest 1 Strategia Europa 2020 to wizja społecznej gospodarki rynkowej dla Europy XXI wieku.
Zob. Komisja Europejska, Komunikat Komisji EUROPA 2020 Strategia na rzecz inteligentne-go i zrównoważoneinteligentne-go rozwoju sprzyjająceinteligentne-go włączeniu społecznemu, Bruksela 2010, http:// ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_PL_ACT_part1_v1.pdf [dostęp: 29.11.2017].
to właściwy i odpowiadający naturze człowieka sposób myślenia o wychowa-niu, w którym dochodzi do wyodrębnienia swoistych i istotnych szczegółów, ważnych także dla wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, co współcześnie stanowi jeden z priorytetów pedagogiki w ramach Unii Europejskiej.
Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem
Wychowanie młodego pokolenia w każdej społeczności i na każdym eta-pie dziejów stanowiło przedmiot troski oraz poszukiwań i żywych dyskusji w różnych środowiskach naukowych, edukacyjnych i społecznych. Podej-mowano zatem refleksje pedagogiczne nad tym, co decyduje o wychowaniu człowieka. W zmieniających się warunkach społeczno-kulturowych i po-litycznych było ono różnie rozumiane, definiowane i organizowane, przy-bierając różne formy zarówno w wymiarze teoretycznym, metodycznym, jak i instytucjonalnym. W miarę budowania systemowych rozwiązań oraz prawnych podstaw państwowych struktur oświatowych zmianie ulegało tak-że podejście do edukacji, którą zaczęto rozumieć jako proces rozpoczynają-cy się od początku życia.
Do połowy XVIII w. wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym opiera-ło się jedynie na tradycji i obyczajach okresów poprzednich. Nie budziopiera-ło szer-szego zainteresowania, ponieważ nie miało tej wagi społecznej, co edukacja szkolna. Pozostawione rodzicom i opiekunom, było przez nich indywidual-nie podejmowane i rozwiązywane. Pokoleindywidual-nie starsze przekazywało młodsze-mu swoje własne doświadczenia i związane z tym zwyczaje, które uważało za najbardziej wartościowe i niezmienne.Zaczęły się stopniowo pojawiać formy instytucjonalne, jak choćby książki, zawierające wskazania wychowawcze, i nowe podejście do wychowania małego dziecka. Choć należy podkreślić, że w pierwszych latach XVIII w. nadal były w naszym kraju rzadkością.
Edukacja dziecka w wieku przedszkolnym stanowi fundament dla ca-łego jego życia i doskonalenia osobowego, na którym opiera się jego dalsze kształcenie i wychowanie. Na przestrzeni czasu określano ten proces różnymi pojęciami – pierwotne, wczesne czy przedszkolne wychowanie. Pisarze peda-gogiczni drugiej połowy XVIII w. posługiwali się terminem „edukacja pier-wiastkowa”. Uważali ją za pierwszy szczebel wychowania dziecka w domu – od dnia narodzin do lat siedmiu, tzn. do momentu przygotowania go do nauki szkolnej. Termin ten spotykamy również w Przepisie dla Szkół Parafialnych i w Ustawach Szkolnych Komisji Edukacji Narodowej2. Termin „wychowanie
2 S. Lewinowa, U początków polskiej teorii wychowania dziecka w wieku przedszkolnym,
przedszkolne” został zatem w artykule użyty umownie – dla określenia po-wstającej teorii wychowawczej, zajmującej się dziećmi w wieku od 3 do 7 lat.
Polscy pisarze pedagogiczni w drugiej połowie XVIII w., zajmujący się głównie organizacją oświaty dla młodzieży szkolnej, nie pomijali wychowania małego dziecka w całokształcie problematyki pedagogicznej. Zdawali sobie sprawę z konieczności wiązania edukacji szkolnej z okresem ją poprzedzają-cym, tzn. z wychowaniem dziecka w okresie „przed szkołą”. W myśl założe-nia, że jeżeli wadliwy będzie fundament, praca szkolna nie przyniesie pożytku i oczekiwanych rezultatów. Budowanie systemu edukacji narodowej wymaga-ło, by pracę wychowawczą zaczynać od podstaw – od wychowania domowe-go dziecka we wczesnym okresie dzieciństwa. Wśród autorów nieliczni byli w tym czasie specjaliści, którzy zajmowali się wyłącznie tym okresem wycho-wania, jak M.D. Krajewski, który swoją pracę pt. Gry nauk poświęcił rodzicom i wychowawcom zajmującym się dziećmi od 3 do 7 lat. Również M. Prokopo-wicz3 i anonimowy autor dzieła pt. Sposobów zaszczepienia w dzieciach
oby-czajów i nauk4 dali wyraz swoim poglądom na wychowanie i nauczanie dzieci
najmłodszych. Inni (Piramowicz, Popławski, Czartoryski, Bieliński) zaintere-sowanie wychowaniem dziecka w wieku przedszkolnym traktowali jako istot-ny element jednolitego procesu, rozpoczynającego się z dniem narodzin dzie-cka i trwającego do uzyskania przez wychowanka pełnej dojrzałości. W ich ujęciu na etapie edukacji pierwiastkowej wychowaniem dzieci kierują rodzice lub płatni opiekunowie, a wychowanie i nauczanie w szkole rozpoczyna się od 6. lub 7. roku życia5.
Osiągnięciem polskiej myśli pedagogicznej XVIII w. jest dowartościowa-nie znaczenia okresu przedszkolnego jako tego, który przygotowuje do na-uki szkolnej ze wskazaniem szczegółów ważnych dla rozumienia i prawid-łowej organizacji procesu wychowania. Interesujące jest nowoczesne ujęcie związku pomiędzy zdrowiem fizycznym a psychicznym, strukturą a funkcją mózgu. W tym ujęciu rozpatrywano zagadnienia atmosfery wychowawczej w związku z wychowaniem fizycznym oraz zastosowanie nowych metod i tre-ści do wychowania umysłowego małego dziecka. Szczególnie cenna jest pró-ba analizy podstaw psychologicznych systemu dydaktyczno-wychowawczego i zwrócenie uwagi na rolę zainteresowań w przyswojeniu przez dzieci wiedzy o świecie. Oprócz tych wskazań nie zajmują się bardzo ważnym elementem procesu wychowawczego, jakim jest wychowanie estetyczne dzieci w wieku 3 M. Prokopowicz, Sposób nowy, najłatwiejszy pisania i czytania razem dla panienek,
z przypisami dla nauczycielek, Kraków 1790.
4 Sposób zaszczepienia w dzieciach obyczajów i nauk, podany rodzicom i tym, którzy się
zatrudniają pierwiastkowym ich przysposobieniem do tych dwóch zamiarów, Kraków 1784.
przedszkolnym. Sprawa użyteczności zabawki i pomocy naukowej przesła-niała im zupełnie estetykę i staranność ich wykonania6. Uczniowie Johanna
Friedricha Herbarta zacieśnili przedmiot pedagogiki tylko do praktycznych spraw szkolnego nauczania, takich jak program, metoda nauczania czy budo-wa lekcji. Stąd pedagogika w swej pierwszej fazie rozwoju jako nauka stała się technologią szkolnego uczenia7.
W wieku XIX wraz z rozwojem instytucjonalnych form wczesnego wycho-wania wypracowane zostały zasady opieki edukacyjnej i zdrowotnej dzieci. Użycie pojęcia „edukacja” – rozumianego jako przekazywanie wiedzy, naucza-nie, nabywanie umiejętności, świadomie organizowane w powstających for-mach instytucjonalnych – dobrze oddaje istotę intencji tworzenia i funkcjo-nowania ochron. Edukacja obejmuje „ogół procesów i oddziaływań, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzieży – stosownie do panujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowawczych”8.
We wczesnym dzieciństwie połączone są te działania wychowania i kształce-nia z opieką, której dziecko potrzebuje dla prawidłowego rozwoju.
Realizacja praktyki wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem
w ochronkach
Działalność funkcjonujących na ziemiach polskich od XIX w. ochronek najczęściej organizowana była przez zgromadzenia zakonne, m.in. przez Siostry Służebniczki. Prowadzono je zgodnie ze wskazaniami Edmunda Bo-janowskiego, które wyłożył w swojej koncepcji pedagogicznej9. Stały się one
instytucjami wpisanymi w system wczesnej edukacji, który rozwijał się po od-zyskaniu niepodległości.
W działalności edukacyjnej prowadzonej przez zgromadzenia zakonne zawsze ważnym pozostaje rozeznanie obszarów istotnych dla zachowania ciągłości, kontynuacji i wierności pierwotnym założeniom oraz poznanie 6 Por. Tamże, s. 85-86.
7 Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2007, s. 36. 8 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 87-88.
9 Więcej o rozwoju i działalności w XIX w. Por. A. Cieszkowski, O ochronach wiejskich,
Poznań 1842; J. Svoboda, Wykład praktyczny prowadzenia dzieci małych w Ochronie, przeł. T. Nowosielski, Warszawa 1840; I. Adamek, Przygotowanie dzieci do szkoły w warunkach rozwijającego się wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich (druga połowa XIX wie-ku – 1918 rok), Kraków 1999; W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 1983; M.L. Opiela, Dynamika przemian działalności opiekuńczo-wychowawczej Sióstr Służebniczek BDNP w ochronkach, Dębica 2011 i in.
obszarów zmienności, koniecznych dla podejmowania zmian rozwojowych i adaptacyjnych. Grupy społeczne i instytucje, by zachować ciągłość swego istnienia i działania w społeczeństwie, muszą właściwie rozpoznawać w nim swoje miejsce i zadania. Muszą również trafnie oceniać obszar własnej zmien-ności i jej granice. Potrzeba zmiany i właściwy jej kierunek jest warunkiem zachowania ciągłości oraz skuteczności podejmowanych działań, a jednocześ-nie drogą adekwatnego odpowiadania na aktualne problemy i potrzeby spo-łeczne. Obszar ciągłości i zmiany jest właściwy danej strukturze, a zachodzące w nim zmiany nie naruszają jej istotnego charakteru i tożsamości. Poszukiwa-nie odpowiedzi na pytaPoszukiwa-nie: jak przedstawia się ten obszar w przypadku dzia-łalności edukacyjnej w ochronkach, wiązało się z odniesieniem się do wartości najwyższych i niezmiennych oraz rozeznaniem tego, co jest z nimi zgodne i może służyć edukacji10.
Takie podejście służyło pogłębionej refleksji nad praktycznym i teoretycz-nym wymiarem wychowania przedszkolnego realizowanego w ochronce ro-zumianej jako instytucja przedszkolna. Potrzeba kontynuacji chroniła przed pochopnym porzucaniem przez zgromadzenie właściwego sobie stylu wycho-wania w imię nowinek, bądź z powodu obaw przed byciem nienowoczesnym. Szerzące się idee Nowego Wychowania i związane z tym teorie były siostrom znane, a słuszne idee dotyczące wychowania – brane pod uwagę. Zresztą za-równo teoretyczne, jak i praktyczne wskazania Bojanowskiego pozostawały wciąż aktualne i sprawdzały się w różnych warunkach społeczno-kulturowych na przestrzeni ostatniego wieku. Podkreśla się zresztą fakt, że „teoria i prakty-ka wychowawcza Bojanowskiego wyprzedzały znacznie osiągnięcia wielu jego następców czy też pedagogów tworzących zręby tej dyscypliny naukowej”11.
Podstawą tego była wierność nauczaniu i tradycjom wychowawczym jasno formułowanym i realizowanym przez Kościół.
W wielu skomplikowanych sytuacjach, w jakich żył i działał Kościół, formułowane było jasne stanowisko pozwalające rozeznać aktualne wyzwa-nia i właściwie na nie odpowiadać bez szkody dla zachowawyzwa-nia tożsamości. Przykładem jest encyklika papieża Piusa IX pt. Quanta cura. Traktuje ona o współczesnych możliwych błędach wychowawczych. Ich katalog zawarty jest w dołączonym do powyższego dokumentu Syllabusie12. Jest to katalog
ważniejszych błędnych opinii upowszechnianych w tej epoce, a które zostały 10 Por. M.L. Opiela, Dynamika przemian działalności opiekuńczo-wychowawczej…, dz. cyt.,
s. 23-24.
11 I. Adamek, Przygotowanie dzieci do szkoły..., dz. cyt., s. 38.
12 Pius IX, Encyklika Quanta Cura, 8 grudnia 1864 r., [w:] Breviarium fidei. Wybór
dok-trynalnych wypowiedzi Kościoła, opr. I. Bokwa, T. Gacia, S. Laskowski, H. Wójtowicz, Po-znań 2007, s. 246-258.
już uprzednio zakwestionowane we wcześniejszych dokumentach wydanych przez tego papieża.
Przestrzegając przed praktycznymi skutkami wprowadzania w życie błęd-nych ideologii, papież pisał: „Ponieważ tam, gdzie przez społeczność obywa-teli została usunięta religia i odrzucona nauka o Bożym Objawieniu i jego po-waga, również i samo autentyczne pojęcie sprawiedliwości i ludzkiego prawa traci na jasności i zanika, a na miejsce prawdziwej sprawiedliwości i słusznego prawa wkracza siła fizyczna. [...] Nie zadowalając się usunięciem religii z ży-cia społeczeństwa, chcą także tę religię usunąć z żyz ży-cia samej rodziny. Głosząc bowiem i rozpowszechniając nader zgubne teorie komunizmu i socjalizmu, twierdzą że społeczność domowa, czyli rodzina, całą zasadę swego istnienia czerpie jedynie z prawa cywilnego, a zatem tylko z prawa cywilnego wypływa-ją i od niego zależą wszelkie prawa rodziców w stosunku do dzieci, a przede wszystkim prawo do troski o wychowanie i wykształcenie”13. Tym
ważniej-szym staje się w tym kontekście wczesne wychowanie dziecka w wierności doktrynie Kościoła katolickiego i w zaufaniu do tradycji wyrosłych z nauki chrześcijańskiej.
Osiągnięciem teorii i praktyki wychowania przedszkolnego początkowych dekad wieku XX jest uznanie ochrony (lub ochronki) – w późniejszym zna-czeniu przedszkola – za instytucję, której zadaniem jest opieka oraz wycho-wanie i kształcenie dziecka w zakresie adekwatnym do jego wieku. Rozwój placówek przedszkolnych determinował potrzeby w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej. Realizowano i rozumiano coraz bardziej potrzebę osadzenia pracy szkolnej na mocnym fundamencie wychowania dziecka w wieku przed-szkolnym w domu i w placówce przedszkolnej, obejmującego wychowanie fi-zyczne, umysłowe i moralno-społeczne dziecka. Założenia te wykorzystano przy organizowaniu państwowego systemu wychowania po 1918 r. Do dziś korzenie współczesnego systemu wychowania dziecka w wieku przedszkol-nym tkwią głęboko w teorii i praktyce przełomu XIX i XX w. Równocześ-nie podejmowany był trud budowania polskich koncepcji wychowania dzie-cka w wieku przedszkolnym przez pedagogów tej miary, co E. Bojanowski, H. Wernic, S. Karpowicz, M. Weryho-Radziwiłłowiczowa, J.W. Dawid, A. Szy-cówna i wielu innych14. Wykorzystywano zatem bogaty rodzimy dorobek,
a także teoretyczne i praktyczne opracowania S. Marciszewskiej-Posadzowej, s. B. Żulińskiej, M. Jaworskiej oraz N. Cicimirskiej.
I. Adamek zauważa, że „poglądy na wychowanie E. Bojanowskiego, jak i prowadzona przez niego praktyka wychowawcza, wyprzedzając swój czas, 13 Pius IX, Encyklika Quanta Cura…, dz. cyt., s. 246-247.
szły ściśle po linii wskazań pedagogiki personalistycznej. W swojej działal-ności pedagogicznej kierował się on zasadą wychowania chrystocentrycznego i moralizmu w duchu maryjnym, opartego na głębokiej świadomości obecno-ści Bożej, personalizmu i humanizmu chrzeobecno-ścijańskiego, zwracającego uwa-gę na drugiego człowieka oraz liczenie się z jego potrzebami”15. Stąd płynie
wniosek, że teoria, na jakiej opierały się Służebniczki w swej praktyce wycho-wawczej, znajdowała swe dopełnienie i rozwój w rozwijającej się polskiej myśli pedagogicznej.
W pedagogice wpływ personalizmu zaznaczył się w okresie międzywo-jennym w Polsce u takich autorów, jak Z. Mysłakowski. B. Nawroczyński i B. Suchodolski, którzy nawiązywali do personalizmu chrześcijańskiego, ale po II wojnie światowej związali się z marksistowską pedagogiką. Czołowym przedstawicielem nurtu pedagogiki chrześcijańskiej był S. Kunowski, którego pisma sygnalizują fakt ewolucji: od pedagogiki kultury do pedagogiki katoli-ckiej, akcentującej wątki personalistyczne i chrystocentryczne. Jego koncepcja wychowania wynikała z koncepcji człowieka pojmowanego jako osoba, tj. ro-zumny, wolny i społeczny podmiot. Autor nie wiązał się z określonym nurtem personalizmu chrześcijańskiego, zadowalając się akceptacją fundamentalnych jego tez: filozoficznych i teologicznych16. Te zaś mają charakter uniwersalny.
Wychowanie katolickie, oparte na zasadach
pedagogiki katolickiej
Europa w znacznej mierze rozwijała swą kulturę, naukę i sztukę dzięki szkolnictwu o pierwotnie zakonnej proweniencji. Początkowo praktyka wy-chowawcza Kościoła w dużej mierze koncentrowała się na pracy oświatowej oraz dobroczynnej wśród najuboższych, którzy wymagali wsparcia. Na tej bazie z czasem rozwijała się teoria i praktyka wychowania o jasnej tożsa-mości chrześcijańskiej. Z zasad personalizmu chrześcijańskiego wynika bo-wiem obowiązek troski wspólnoty i poszczególnych osób według ich stanu życia i zawodu, aby dążyć do integralnego rozwoju i wychowania dziecka, usprawniania jego rozumu, by poznawał prawdę i dążył do dobra, kierując się miłością bliźniego. Dlatego podejmowano działania edukacyjne w służ-bie człowiekowi, aby zgodnie ze swą naturą i godnością osiągał pełnię swego człowieczeństwa.
15 Tamże, s. 39.
16 Por. S. Kowalczyk, Z refleksji nad człowiekiem. Człowiek – społeczność – wartość, Lublin
W świadomości społecznej istniało przekonanie o tym, że pierwsze lata życia dziecka są okresem szczególnym w jego rozwoju. Wyraża się to przykła-dowo w przysłowiach: „Czego się Jaś nie nauczy, tego i Jan nie będzie umiał”, albo „Czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci”. Także różne zwyczaje i obrzędy właściwe danym narodom, regionom stanowiącym ważny rys tradycji rodzinnych i rodzimej kultury są tego świadectwem. Z postępem w rozwoju nauk szczegółowych ukazano prawidłowości rozwoju człowieka i sformułowano argumenty naukowe uzasadniające fakt, że wczesna eduka-cja wywiera istotny wpływ na jego funkcjonowanie zarówno w okresie do-rastania, jak i w życiu dorosłym. Warunkuje ona nie tylko funkcjonowanie jednostki i jej rodziny, ale znacząco wpływa na funkcjonowanie całego społe-czeństwa. Największe wsparcie zarówno, gdy chodzi o podstawy teoretyczne jako źródło argumentów i motywacji, jak i organizację praktycznego wymia-ru wychowania małego dziecka w rodzinie i instytucjonalnej formie, dawało chrześcijaństwo.
W przełomowych momentach naszych narodowych dziejów ostatnich dwóch wieków podejmowane były działania zmierzające do odnowy peda-gogiki polskiej. Szukano odpowiadającej współczesnym potrzebom właściwej koncepcji edukacji, która dawałaby podstawy do realizacji jej w wymiarze integralnym, czyli obejmującym całą osobę i całość jej życia. Można je było odkryć dzięki filozofii i teologii, a dzięki wykorzystaniu ich przez pedagogi-kę zrealizować najwyższe cele wychowania znajdujące swe urzeczywistnienie w Bogu. W kontekście tych rozważań warto przytoczyć komentarz L. Sie-mieńskiej: „Jeżeli więc pedagogika współczesna jest pod hasłem ściślejszej łączności filozofii życia z doktryną wychowawczą, znajduje się przez to samo pod znakiem pedagogiki katolickiej. Filozofia życia bowiem jest rzeczywiście katolicką filozofią życia, a katolicka doktryna życia jest par excellence doktryną wychowawczą. Fałszem jest twierdzić, że istnieje pedagogika neutralna. Bo albo ta pedagogika neutralna nie istnieje, albo nie jest neutralną. Innej moż-liwości nie ma. Zresztą pedagogika neutralna jest z gruntu fałszywa, jest non-sensem. […]Walka więc toczy się nie o to, czy wychowanie ma być katolickie, czy neutralne, ale o to kogo mamy ubóstwiać: Boga czy też bożków”17.
Jan Kuchta zwracał uwagę na zaniedbania w dziedzinie znajomości „jed-nego z najbardziej podstawowych kierunków współczesnej pedagogiki – tj. pedagogiki katolickiej. Nie mamy nawet najmniejszego chociażby szkicu w polskiej literaturze pedagogicznej o współczesnej katolickiej pedagogice,
17 L. Siemieńska, Główne kierunki współczesnej pedagogiki. Pedagogika katolicka w świetle
ani jednej rozprawy o naszych pedagogach”18. Wskazał również na sprzyjające
odrodzeniu wychowania w służbie człowiekowi, rodzinie i ojczyźnie inicja-tywy. Przykładem koncepcje „opracowane pod duchowym przewodnictwem Ministra Kazimierza Pierackiego, wielkiego katolika-pedagoga, [które] za-mknęły w sobie niejedną zasadniczą myśl tej pedagogiki i są podstawowym zapoczątkowaniem pracy nad odrodzeniem ducha religijnego w wychowa-niu, prowadzonym przez nasze nowe szkoły ogólnokształcące. Równocześnie wytworzyły one bowiem głęboką potrzebę przemyślenia, poddania analizie i zużytkowania niejednego problemu i kierunku współczesnej katolickiej pedagogiki”19.
Pedagogika katolicka jako dział pedagogiki zajmujący się teoretycznymi i praktycznymi zagadnieniami integralnego kształcenia i wychowania zgod-nie z założeniami Dekalogu i nauczazgod-niem Kościoła katolickiego oraz filozofią chrześcijańską, była widziana jako jedyna pewna droga odrodzenia narodu przez edukację. Podkreślić wypada, że „posiada swoje indywidualne, specy-ficzne metody, cele i środki oparte na katolickiej nauce społecznej Kościoła. Ideałem wychowania w założeniach pedagogiki katolickiej jest osoba cha-rakteryzująca się postawą wiary, ukształtowanym światopoglądem chrześ-cijańskim, dojrzałym sumieniem, postawą moralną w świetle Objawienia Bożego”20. Dlatego też najpierw koncentrowano się na jasnym określeniu
teo-retycznych podstaw dla praktyki, wychodząc z założenia, że „każdy system pedagogiki musi jasno odpowiedzieć na pięć zasadniczych pytań:
1. kto ma prawo do wychowania, kto właściwie wychowuje (czyli podmiot wychowania);
2. kogo się wychowuje (czyli przedmiot wychowania); 3. cel wychowania;
4. środki wychowania;
5. faktyczne wyniki wychowania”21.
Jakkolwiek podejmowano oparte na antropologicznych i biblijnych pod-stawach refleksje na temat wychowania i pedagogiki katolickiej w ogóle, to jednak w odpowiedzi na powyższe pytania i ze względu na integralny wy-miar rozwoju uwzględnianie etapu wczesnej edukacji i opieki było oczywi-ste. Za początek integralnego rozwoju człowieka uznawano bowiem moment 18 J. Kuchta, Przedmowa, [w:] L. Siemieńska, Główne kierunki współczesnej pedagogiki…,
dz. cyt., s. 3.
19 Tamże, s. 4.
20 J. Zimny, Założenia pedagogiki katolickiej jako nowa forma propozycji edukacyjnej,
„Pe-dagogika Katolicka” 2009, nr 1, s. 111.
21 W. Jasiński, Na przełomie myśli wychowawczej. Pedagogika współczesna a pedagogika
poczęcia. Wystarczy odnieść się do wyodrębnionych przez Mazurkiewicza okresów rozwojowych: „okres przedwstępny, od poczęcia do narodzenia czło-wieka (wychowanie prenatalne); okres młodości, trwający od narodzenia do chwili opuszczenia szkół, względnie do końca oddziaływania świadomych, sy-stematycznych wpływów wychowawczych – jest to okres wychowawczy w ści-słym tego słowa znaczeniu; wreszcie okres samodzielnego samowychowania pod wpływem warunków i okoliczności życia”22. Autor wyróżnia też
w wie-ku wychowawczym okres niemowlęctwa (do 1. r.ż.), pierwszego (wczesnego) dziecięctwa (do 3.–4. r.ż.), pytań i badań (do 6.–7. r.ż.), chłopięcy/dziewczęcy (do 10.–11. r.ż.), wskazując ponadto na szczegóły dotyczące poszczególnych etapów23. Zakłada przy tym, że „wychowanie – to «stwarzanie» człowieka. […]
Bóg jest pierwszą przyczyną sprawczą (causa efficiens) życia i jego rozwoju. Wychowawca i wychowanek – to przyczyny drugorzędne (causae
secunda-riae). Nie tworzą oni życia ani jego sił rozwojowych. Do nich należy jedynie
usuwanie przeszkód (negatywnie) i przygotowywanie pomyślnych warunków rozwoju (pozytywnie)”24.
Najogólniej można powiedzieć, że „istotą wychowania jest dźwiganie i rozwijanie dodatnich sił wrodzonych, aby je doprowadzić do sprawności po-trzebnych w życiu, a tym samym uzdolnić wychowanka do samodzielnej pracy i osiągnięcia celów doczesnych i wiecznych. […] słowem, dążyć do wewnętrz-nego zharmonizowania człowieka, aby się rządził rozumem i szlachetną wolą, mając dobro własne i społeczeństwa na oku. Zadanie to przerasta siły samego człowieka. Dopomagać mu w tym musi wychowanie, wsparte ponadto łaską Bożą, wpływającą na wolę człowieka. Łaska i wola uzupełniają się wzajemnie, współdziałając w każdym dobrym akcie”25.
To ważne zadanie, jakim jest wczesna edukacja i opieka, w której wycho-wanie jest podstawą, można określać, planować i realizować w kontekście re-fleksji dotyczącej pięciu poniższych zagadnień:
1. Podmiotem wychowania, czyli „właściwymi wychowawcami są – rodzi-na, Kościół i państwo, harmonijnie współpracujące. […] prawo rodziców do wychowania jest nienaruszalne. Ponieważ rodzice kontynuują przez wychowanie rodzenie, a przez rodzenie uczestniczą w ciągłym stwarza-niu, dlatego małżeństwo jest rzeczą świętą i wielką”26. Zadaniem
Koś-cioła jest pielęgnowanie tego, co łączy się ze zbawieniem człowieka; rolą 22 K. Mazurkiewicz, Wychowanie w świetle chrześcijańskiej prawdy, Potulice 1937, s. 118. 23 Zob. Tamże, s. 119-135.
24 Tamże, s. 10. 25 Tamże, s. 12-13.
zaś państwa – zapewnienie warunków materialnych i doczesnych pracy wychowawczej; państwo ma sprzyjać, a w razie potrzeby uzupełniać pod-stawowe zadania rodziny.
2. „Przedmiotem wychowania jest cały człowiek taki, jakim jest w rzeczywi-stości. Człowiek ma ciało i duszę. Co o nich mówią różne gałęzie nauki, chętnie uwzględnia pedagogika chrześcijańska i ponadto liczy się z rzeczy-wistością świata Bożego. […] Jednym słowem – przedmiotem wychowania jest: cały człowiek – upadły, ale i odkupiony”27.
3. Ostateczny cel wychowania musi być jak najwyraźniej sformułowany, a tu potrzeba najwyższego ideału chrześcijańskiego i jest nim „człowiek nadprzyrodzony, który odtwarza w sobie obraz Chrystusa Pana”. Celem wychowania katolickiego jest zatem „doprowadzić do harmonijnego i pro-porcjonalnego rozwoju skarbów przyrodzonych i nadprzyrodzonych oraz osiągnąć, by wychowanek był gotów świadomie i chętnie te skarby w sobie pielęgnować i korzystać z nich na chwałę Bożą, dla dobra ludzi i dla zba-wienia własnego, aby tu na ziemi był dobrym i świętym człowiekiem i po śmierci na wieki z Bogiem szczęśliwy”28.
4. Jeśli chodzi o metody nauczania i wychowania pedagogika katolicka stosu-je metody Chrystusa Pana, który stosu-jest wzorem i ideałem dla wychowawcy – zasadę poglądowości, budzenia aktywności i wywoływania samodzielne-go, czynnego ustosunkowania się do Jego nauki i prawa moralnesamodzielne-go, Jego sposób nagradzania i karania. Korzysta roztropnie także ze wszystkich środków wychowawczych przyrodzonych i wielowiekowej praktyki Koś-cioła oraz ze środków nadprzyrodzonych29.
5. Wyniki wychowania możemy poznać z owoców wychowania katolickie-go w szkołach i wspólnotach katolickich, parafiach, życiu świętych, sztuce, w szacunku dla kobiety-matki, dla dziecka, robotnika i ubogich – jak peda-gogika katolicka wychowała ludzi, którzy doprowadzili do rozwoju kultury i cywilizacji chrześcijańskiej30.
Katolickość pedagogiki wyraża się w respektowaniu chrześcijańskiego systemu wartości i wychowaniu w tym duchu dzieci, zgodnie z nauczaniem Kościoła. Zgodnie z ideą powszechności wynikającą z istoty katolicyzmu jest ona otwarta na prawdę i na sposoby jej rzetelnego poszukiwania w dorobku naukowym w dziedzinie pedagogiki i innych nauk. Jest ono wtedy mądrym i odpowiedzialnym towarzyszeniem dziecku w jego harmonijnym rozwoju. 27 Tamże, s. 30-32.
28 Tamże, s. 33-35. 29 Zob. Tamże, s. 36-37. 30 Zob. Tamże, s. 37-40.
Dla dobra każdego dziecka, jego rodziny i społeczności ludzkiej, bez względu na jakiekolwiek różnice, owo poszukiwanie podejmuje wyzwania, jakie stoją przed wychowaniem na obecnym etapie dziejów. Otwartość ta zakłada jedno-cześnie wierność temu, co niezmienne: wartości (religia), naturze ludzkiej (na-tura) oraz przeszłości, na której budowana jest teraźniejszość i projektowana przyszłość (historia). Rozwijana w tym duchu teoria pedagogiczna oraz pro-wadzone wychowanie inspirowane są filozofią chrześcijańską z biblijną kon-cepcją człowieka i prawem miłości. Te założenia wskazują i określają znacze-nie godności człowieka i wspólne poszukiwaznacze-nie prawdy o jego życiu i rozwoju zgodnie z naturą. Wiążą się z odpowiedzialnością w budowaniu wspólnoty osób we wzajemnej otwartości i szacunku, wykluczającej jakąkolwiek dyskry-minację. Wymaga to z jednej strony jasnego uznania obszaru niezmiennych praw i wartości, które nie podlegają uzgadnianiu i kompromisom, a z drugiej obszaru zmienności. Zakłada także rzetelne rozeznanie tego, co należy zmie-niać i modyfikować, by odpowiadać na wyzwania współczesności wyrażanych także w potrzebach i problemach pedagogiki przedszkolnej, a jednocześnie pozostać wiernym tożsamości jej katolickiego charakteru.
Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem
a pedagogika katolicka dziś
Istnieją dwa główne modele organizacji wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem – zintegrowany i etapowy. W modelu zintegrowanym wszystkie dzieci od początku do osiągnięcia wieku szkolnego uczęszczają do jednej placówki jako zespołu różnego rodzaju oddziałów dostosowanych do wieku dzieci. Kadra składa się z nauczycieli oraz opiekunek i pielęgniarek. W drugim modelu organizacja zależy od wieku dzieci. Młodsze (od 0 do 3 lat) uczęsz-czają do innych placówek niż dzieci starsze (od 3 lat do osiągnięcia wieku szkolnego). Różne są także wymagania co do wykształcenia kadry zatrudnia-nej w placówkach. Model ten jest znacznie częściej spotykany w Europie niż model zintegrowany.
W dokumentach i raportach określa się, że wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem (ECEC) odnosi się do usług i opieki kierowanych do dzieci od urodzenia do rozpoczęcia obowiązkowej nauki szkolnej. Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem może odegrać pozytywną rolę w wielu obszarach życia, między innymi w edukacji, dostosowaniu do potrzeb rynku pracy i integracji społecznej, szczególnie w przypadku dzieci ze środowisk defaworyzowanych. Wskazuje się zatem, że wczesne dzieciństwo jest etapem, na którym edukacja może mieć najbardziej efektywny wpływ na rozwój dziecka. Unia Europejska
pragnie więc, by „wszystkie małe dzieci miały dostęp do i mogły odnosić ko-rzyści z wysokiej jakości edukacji i opieki”. Deklaruje również wykorzysta-nie rzetelnych informacji nt. systemów wczesnej edukacji i opieki w Europie, które mają kluczowe znaczenie dla zrozumienia wyzwań, wobec których stają kraje europejskie, aby uczyć się od siebie i opracować nowe rozwiązania służą-ce zaspokojeniu potrzeb najmłodszych członków społeczeństwa31.
Wskazuje się również na przełomowy wymiar współczesnych uwarunko-wań edukacji. W raporcie stwierdza się, że „w czasach niespotykanych wcześ-niej wyzwań, europejska strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego wzrostu (UE 2020) koncentruje się na znaczeniu zapewnienia wszystkim dzie-ciom dobrego startu poprzez zapewnienie wysokiej jakości wczesnej edukacji. Wspólna refleksja Komisji Europejskiej i państw członkowskich poświęcona znaczeniu wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki znalazła odzwiercied-lenie w wielu politykach i programach opracowanych w ubiegłych latach. […] coraz większy nacisk kładzie się na znaczenie tego etapu kształcenia, nie tylko z punktu widzenia aktywnego uczestnictwa rodziców w rynku pracy, lecz również w celu zmniejszenia nierówności społeczno-ekonomicznych i, co najważniejsze, w celu zapewnienia rozwoju osobistego dzieci”32.
Interesu-jące jest więc, na jakich podstawach i w jaki sposób formułuje się teoretyczne i praktyczne aspekty tego ważnego procesu. Odpowiedź znajdujemy w tym samym dokumencie: „Raport przedstawia również analizę zagadnień, które mają znaczenie dla opracowywania wysokiej jakości usług, określonych dzię-ki współpracy europejsdzię-kiej, tadzię-kich jak dostęp do wczesnej edukacji i opiedzię-ki, zarządzanie, zapewnianie jakości, przystępność opłat, profesjonalizacja ka-dry, przywództwo, zaangażowanie rodziców oraz sposoby wspierania dzieci ze środowisk defaworyzowanych. Dzięki przedstawieniu porównywalnych wskaźników raport jest pomocny w formułowaniu spostrzeżeń na temat tego, co stanowi o wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki”33.
Trudno byłoby dostrzeć w tym kontekście personalistyczne podejście do rozważanych kwestii. Język, jakim opisano rzeczywistość „wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki”, sprowadzono do typowego opisu dobrostanu czy usług. Dlatego analizowana jest organizacja struktur, standardy zapewnie-nia jakości, uczestnictwo, finansowanie, kadra, procesy dydaktyczne i formy wsparcia dzieci ze środowisk defaworyzowanych w kontekście przewidywań 31 Por. Komisja Europejska//EACEA/Eurydice, 2014. Key Data on Early Childhood
Education and Care in Europe – 2014 Edition. Eurydice Report (Kluczowe dane dotyczące wczesnej edukacji i opieki w Europie, 2014), Raport Eurydice. Luksemburg: Urząd Publika-cji Unii Europejskiej, s. 11.
32 Tamże, s. 3. 33 Tamże.
w zakresie demografii, które „wskazują, że w przyszłości popyt na usługi wczesnej edukacji i opieki ulegnie zmniejszeniu”34. Rozdział poświęcony
ka-drze dotyczy osób, które mają bezpośredni kontakt z dziećmi i których obo-wiązki obejmują faktyczną edukację i opiekę. Ich oboobo-wiązki „obejmują na ogół opracowywanie i realizację bezpiecznych i odpowiednich dla rozwoju dzieci zajęć, zgodnie ze wszystkimi obowiązującymi programami nauczania”35.
Na-tomiast w dalszej części edukację zawęża się do kształcenia: „Do zapewnienia wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki przyczyniają się elementy takie, jak odpowiednie metody nauczania, zajęcia dydaktyczne oparte na starannie zde-finiowanych celach, dobra komunikacja pomiędzy dziećmi a kadrą, regularna ocena postępów w osiąganiu pożądanych efektów kształcenia oraz zaangażo-wanie interesariuszy, takich jak rodzice czy lokalna społeczność”36. Zakłada się
ponadto, że „współpraca pomiędzy kadrą wczesnej edukacji i opieki a rodzi-cami uważana jest za korzystną dla postępów i rozwoju dzieci (EACEA/Eu-rydice, 2009). Wśród zadań organizatorów kształcenia dotyczących rodziców znajduje się inicjowanie dialogu, dzielenie się informacjami oraz umożliwia-nie rodzicom odgrywania ważnej roli w edukacji ich dzieci. W szczególności dotyczy to dzieci wymagających dodatkowego wsparcia w rozwoju i nauce”37.
Jeżeli pod względem systemu, struktur, podstaw prawnych i organizacyj-nych poziom oraz dostępność wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem będzie taki, jak zakłada się w strategii, to należy w tych warunkach zrealizować wy-sokiej jakości pedagogię opartą na adekwatnej dla osoby ludzkiej pedagogice. Powinna ona służyć integralnemu rozwojowi i wychowaniu każdego dziecka. Jaka zatem powinna to być pedagogika?
Pedagogika dzisiaj w określaniu swych podstaw antropologicznych, szcze-gólnie na etapie wczesnej edukacji staje wobec wyzwań postmodernizmu. Jego pojęcie definiuje się na różne sposoby, m.in.: „Głoszenie naturalistycz-nej koncepcji człowieka, podkreślającej tylko jego wymiar cielesny i skrajnie pojmowaną wolność, nieskrępowaną jakimikolwiek przykazaniami i etyczny-mi nakazai etyczny-mi czy zakazai etyczny-mi, jako wolność od wszystkiego i do wszystkiego. Głoszenie przy tym tzw. tolerancji pozytywnej, tzn. zakazującej ogłaszania za prawdziwe jakichkolwiek stałych i obowiązujących poglądów religijnych, światopoglądowych, społecznych, politycznych i innych; a jednocześnie zobo-wiązującej do akceptacji wszelkich odmiennych od naszych postaw, zachowań, 34 Tamże, s. 23.
35 Tamże, s. 95. 36 Tamże, s. 117. 37 Tamże, s. 133.
przekonań, wartościowań”38. Dzisiaj, w obliczu moralnego chaosu, daje się
co-raz wyraźniej zauważyć konieczność odrodzenia wychowania, jego renesansu, powrotu do jakiegoś początku, czy nowego rozkwitu39.
Takim odrodzeniem zatem może być powrót do pedagogiki katolickiej, szczególnie ze względu na integralny stosunek do osoby wychowanka i na pewność, że każda katolicka, w swej istocie, a nie jedynie z nazwy, koncepcja wychowania jest zarazem chrześcijańska i personalistyczna. Badacze wskazu-ją, że „współcześnie zasługują one na renesans. Dzisiaj, w dobie powszechnej bezradności wychowawców, mogą stać się impulsem wzmagającym skutecz-ność wychowania”40. Nie ulega wątpliwości, że obecnie potrzebna jest lepsza
jakość wychowania, kiedy intensyfikacja wysiłków pedagogicznych, reform i związanych z nimi wydatków finansowych nie przynosi pożądanych sukce-sów wychowawczych. Zwraca się uwagę na konieczność rewizji obszaru celów i środków wychowania oraz wychowawców i ich postaw etycznych41. Jednak
punktem wyjścia dla tworzenia celów wychowania jest koncepcja osoby ludz-kiej, jej życia i działania w świecie. U podstaw pojmowania człowieka jako osoby leży fakt istnienia duszy bezpośrednio stworzonej przez Boga, gdyż ist-nienie osobowe przekracza wszelkie siły natury. Fakt stworzenia duszy w ma-terii ludzkiego ciała stoi u podstaw rozumienia ludzkiej osoby i jej naturalnej godności, która wzrasta wraz z ludzką osobową działalnością42.
Filozofia i religia przedstawiają prawdę o człowieku i jego życiu w ogóle, udzielające odpowiedzi na najważniejsze dla człowieka pytania, np. Kim jest? Skąd przychodzi? Dokąd zmierza? Jaki sens ma jego życie? Odpowiedzią na te pytania – analogicznie do pięciu postawionych niegdyś w 1936 r. przez Jasiń-skiego – w tej perspektywie jest biblijna koncepcja człowieka.
Zakończenie
Podsumowując powyższe rozważania, należy podkreślić, że w procesie wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, służącym budowaniu fundamentu dla całożyciowej edukacji, rozwoju i działania człowieka, najważniejsze jest integralne wychowanie. Sprowadzenie go do kształcenia czy do opieki jest 38 Por. S. Wielgus, Postmodernizm, [w:] Katecheza wobec wyzwań współczesności, red.
R. Czekalski, Płock 2001, s. 35.
39 Por. S. Wielgus, O odrodzenie wychowania, [w:] Tamże, s. 49-50.
40 Por. J. Kostkiewicz, Aksjologiczne podstawy katolickich koncepcji pedagogicznych, [w:]
Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice, red. J. Kostkiewicz, Kraków 2011, s. 14-15.
41 Por. S. Wielgus, O odrodzenie wychowania…, dz. cyt., s. 50-52. 42 Por. M.A. Krąpiec, Człowiek jako osoba, Lublin 2005, s. 114-119.
szkodliwym redukcjonizmem, nawet w kontekście przyjaznej polityki unijnej. Integralne wychowanie wymaga bowiem adekwatnej antropologii.
Wierność drodze tradycji edukacji katolickiej i konsekwencja w odniesie-niu do wartości chrześcijańskich mogą sprawić, że nie tylko na etapie tworze-nia systemu czy koncepcji wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem można uniknąć popadnięcia w pułapkę rozmycia fundamentu. W pedagogice ka-tolickiej zarówno teoretyczne założenia, jak i praktyczna realizacja zyskiwa-ły mocne podstawy na przyszłość, chroniąc je przed sekularyzacją. Z jednej strony podstawę stanowiła doktryna katolicka i rozwijająca się zgodnie z nią rodzima myśl pedagogiczna, a z drugiej – wypracowane formy edukacji i jej organizacji ujmowane całościowo, systemowo. Nauczanie Kościoła rozwija się dynamicznie, uwzględniając potrzeby czasu i społeczności ludzkiej. Zawsze jednak stoi na straży wychowania chrześcijańskiego, które jest wychowaniem realnym i integralnym, bo uznającym obok wieloaspektowego powiązania człowieka z naturą i kulturą także jego transcendentny wymiar.
Bibliografia
Adamek I., Przygotowanie dzieci do szkoły w warunkach rozwijającego się wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich (druga połowa XIX wieku – 1918 rok), Wyd. Na-ukowe WSP, Kraków 1999.
Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice, red. J. Kostkiewicz, Wyd. UJ, Kraków 2011. Jasiński W., Na przełomie myśli wychowawczej. Pedagogika współczesna a pedagogika chrześcijańska, Poznań 1936.
Katecheza wobec wyzwań współczesności, red. R. Czekalski, Płock 2001.
Komisja Europejska//EACEA/Eurydice, Raport Kluczowe dane dotyczące wczesnej edukacji i opieki w Europie, Luksemburg 2014.
Komisja Europejska, Komunikat Komisji EUROPA 2020 Strategia na rzecz inteligen-tnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu, Bruksela 2010, http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_PL_ACT_part1_v1.pdf [dostęp: 29.11.2017]. Kowalczyk S., Z refleksji nad człowiekiem. Człowiek – społeczność – wartość, TN KUL, Lublin 1995.
Krąpiec M.A., Człowiek jako osoba, PTTA, Lublin 2005.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wyd. Salezjańskie, Warszawa 2007. Lewinowa S., U początków polskiej teorii wychowania dziecka w wieku przedszkolnym, Nasza Księgarnia, Warszawa 1960.
Mazurkiewicz K., Wychowanie w świetle chrześcijańskiej prawdy, Potulice 1937. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2001.
Opiela M. L., Dynamika przemian działalności opiekuńczo – wychowawczej Sióstr Słu-żebniczek BDNP w Ochronkach, Zgromadzenie SSł. BDNP, Dębica 2011.
Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, red. T. Hejnicka- Bez-wińska, WSP, Bydgoszcz 1995.
Pius IX, Encyklika Quanta Cura, 8 grudnia 1864 r., [w:] Breviarium fidei. Wybór dok-trynalnych wypowiedzi Kościoła, opr. I. Bokwa, T. Gacia, S. Laskowski, H. Wójtowicz, Poznań 2007, s. 246-258.
Siemieńska L., Główne kierunki współczesnej pedagogiki. Pedagogika katolicka w świet-le badań Fr. Hovre’a, Lwów 1936.
Wolicki, M., Wychowanie katolickie a wychowanie chrześcijańskie, „Pedagogika Katoli-cka” 2008, nr 2, s. 99–105.
Zimny J., Założenia pedagogiki katolickiej jako nowa forma propozycji edukacyjnej, „Pedagogika Katolicka” 2009, nr 1, s. 98-113.
!["Principles of Christian Theology", John Macquarrie, New York 1966 : [recenzja]](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)