Barbara Klasińska
"Systemologiczne inspiracje
pedeutologii", Krystyna
Duraj-Nowakowa, Kraków 2000 :
[recenzja]
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 243-245
2001
Barbara Klasińska
Recenzja książki:
Krystyna Duraj-Nowakowa, Systemologiczne
inspiracje pedeutologii
K rak ó w 2000, O ficy n a W ydaw nicza Im puls, ss. 315.
R ecenzow ana książka je st pracą w artościow ą społecznie, pedagogicznie i m e todologicznie ze w zględu na znaczenie i aktualność problem ów pedeutologicznych w obliczu reform y ustroju i program ów system u edukacji. Przedm iot i podm iot pedeutologii — nauczyciel i jego działalność — sąjeszcze u nas mało znane, a stan rozw oju pedeutologii szkoły wyższej czeka w ciąż na zbadanie i oceny. W ażność tem atyki w ydaje się zatem w dużym stopniu ponadczasow a.
A utorka w trzech rozdziałach dokonuje kolejno: system ow ej reorientacji i in terpretacji filozoficznych i m etodologicznych przesłanek pedagogiki, poszukuje odpow iedzi na pytanie o szanse i konsekw encje zastosow ania m odelow ania syste m owego w pedeutologii, aby opowiedzieć o w spółczesnych pozycjach pedeutologii w obec reform y edukacji.
Bardzo w ysoko należy ocenić w ieloletni w ysiłek naukow y A utorki w propa gow aniu system ow ego paradygm atu poznania św iata i człow ieka. Paradygm at ów je st ofertą dla współczesnej pedagogiki. Jest to nie tylko modny kierunek m etodolo
giczny czy w yraz rew olucyjnej zm iany w nauce, lecz także przejaw kom pensacji m etodologicznej przem ijających m odeli poznania.
Próba systemowego (genetycznego, strukturalnego, funkcjonalnego, komplek- sow o-całościow ego) podejścia do problem u gotow ości zaw odowej w obec działal ności pedagogicznej to zadanie w ielce złożone, trudne i m ozolne, lecz w arte roz wiązania. W ynik interdyscyplinarnego oglądu świata i człow ieka w zaw odzie nau czyciela sprzyjać m oże scalaniu danych o różnych aspektach zaw odu, w pływ ając przez to na rezultat poznania i działania. Systemologia uwzględnia systemowe obiek ty pedagogiczne nie tylko zamknięte, lecz także otw arte, nie tylko statyczne, ale i dynam iczne. M a to znaczenie dla pedeutologicznych kontekstów działań nau czycielskich, które noszą znam iona system ów dynam icznych w czasie i przestrze ni, stopniu i zakresie.
244
Nauczyciel i Szkota 1 -2 2001G odne uw agi są autorskie koncepcje doskonalenia procesu przygotow yw ania kandydatów na nauczycieli. N ie do zakw estionow ania je st tw ierdzenie, że każdą reform ę szkoły musi poprzedzać napraw a systemu kształcenia nauczycieli oraz system u dokształcania i doskonalenia nauczycieli czynnych.
O becnie w toku kształcenia inform ującego zgodnie z dom inującym w szko łach w yższych m aterializm em dydaktycznym nauczyciele nie otrzym ujątych kw a lifikacji, które umożliwiałyby samodzielne opracowywanie zasad skutecznego dzia łania zaw odow ego. N adm iernie rozbudow ane plany i program y nauczania wraz z dążeniem do pełnej ich realizacji wręcz w ykluczają w prow adzenie nowych, korzystniejszych m etod i środków dydaktycznych, aktyw izujących nie tylko pa mięć studentów, aby zapobiec przyjmowaniu cech informacji biernej, nieoperatyw- nej. To zaś powoduje, że absolwenci kierunków nauczycielskich m ają ukształtow a ne niepełne postawy, tzn. w największym stopniu poznawcze, intelektualne, a znacz nie mniejszym stopniu m otywacyjno-em ocjonalne, a prawie wcale niew ystarczają ce działaniow e, sprawcze aspekty postaw. W zakładach kształcenia nauczycieli dom inuje tendencja przygotow yw ania kandydatów na nauczycieli do sprawnego, ale raczej rutynow ego w ykonyw ania działań zaw odowych, niż do w prow adzania zm ian w praktyce ośw iatow ej. Stan ten, ja k słusznie udow adnia A utorka, w ym aga poprawy. Studenci jak o przyszli nauczyciele pow inni sam i kształtow ać w łasną św iadom ość oraz postaw y i potrzeby zarówno przez odpow iednio zm odyfikow any system treści i m etod edukacji, przez jej teorię i praktykę, ja k i przez całość oddzia ływ ań uczelni i jej pedagogiczną atm osferę. Potrzeb i kierunków takiego oddziały w ania je s t w iele. Przede w szystkim należy kształtow ać u studentów św iadom ość otw artości systemu, przekonanie, że czem uś on służy. W obecnym , szybko zm ie niającym się św iecie zm ieniają się też funkcje szkoły. Przyszły nauczyciel pow i nien sobie te funkcje wyobrazić, a zarazem uśw iadom ić sobie obecność i sens tych nowych, „globalnych problem ów ” . Takie perspektyw iczne spojrzenie na miejsce i funkcje szkoły w zm ieniającej się rzeczyw istości może sprzyjać refleksji studen tów nad treścią i program am i ich edukacji nauczycielskiej. O sią system u treści ma stać się wszechstronne przygotowanie do zawodu nauczycielskiego u w ielostronne rozw inięcie osobowości przyszłego nauczyciela.
Trudnym zadaniem edukacji nauczycielskiej je s t w ytw orzenie u studentów nowego stosunku do treści kształcenia. Tradycyjnie pojmuje sięje jako pewne układy w iadom ości uporządkow ane w obrębie jakiegoś przedm iotu albo w podręczniku. Tym czasem treści kształcenia są układem kolejnych zadań, których w ykonyw anie przez uczącego się w ym aga splotu poznaw ania z przeżyw aniem i działaniem , teorii z praktyką. Szczególnie korzystna aura pow inna tow arzyszyć uczelni w w y konyw aniu zadań tw órczych i wszelkiej działalności innow acyjnej. Podm iotow o- partnerskie podejście do młodzieży, rozbudzanie jej inicjatyw y i pom ysłow ości,
Barbara Kłosińska — Recenzja: K. Duraj-N ow akow a, Systemologiczne... 2 4 5
pospolné poszukiw anie przez nauczycieli akadem ickich i studentów now ych ro z w iązań edukacyjnych w samej uczelni w pływ a na rozwój zdolności. Aby absol went uczelni został kiedyś nauczycielem-nowatorem , trzeba w nim potrzebę poszu kiw ania now ych rozw iązań zaszczepić w toku studiów. Rozpatrując kw estię treści i m etod kształcenia nauczycieli, jeg o związanie z teorią i praktyką, nie m ożna pom i nąć problem u jedno- czy wielofazow ości studiów.
W św ietle poczynionych rozw ażań nad om aw ianą publikacją podkreślenia dom agają się słowa: „N owoczesny m odel kształcenia nauczycieli pow inien mieć charakter naukowy, funkcjonalny i sprofesjonalizowany, ale otw arty oraz pow i nien go cechować głęboki i praw dziw ie hum anistyczny w ym iar” (op.cit., s 199).
N iew ątpliwą zaletą recenzowanej książki jej stopień trudności recepcji jej teks tu. Zaw artość niejednokrotnie może przekraczać aktualne potrzeby i m ożliw ości czytelnika, wpływając tym sam ym stymulująco na jego w łasne przem yślenia i dal szy rozw ój. A utorka dokonała tego, pisząc w podtekstach, napom knieniach, „do m ysłach i m gle” , odwołaniach (do bibliografii) i aluzjach do rudym entarnych, choć czasem niełatw ych źródeł. N a pochw ałę zasługuje struktura pracy: proporcjonal na, czytelna i przejrzysta.
Autorka podjęła niem ały trud, aby z pow odzeniem ukazać dynam ikę poszuki w ania zm ian działania dydaktycznego. Tu należy jeszcze raz zaznaczyć, że książ ka oddaje w spółczesne rozterki spojrzeń na pedeutologię, proponując oryginalne spojrzenie autorskie. G dyby odwołać się do łacińskiego źródłosłow ia „orgio” — początek, publikacja mogłaby stać się kam ieniem w ęgielnym opracow ania now o czesnego podręcznika tak pedagogiki szkoły wyższej, ja k i now atorskiego podręcz nika pedeutologicznego kształcenia nauczycieli w uczelniach akadem ickich.
