LUCYNA DZIACZKOWSKA
AKADEMICKIE PROBLEMY
Z METODOLOGI
A PEDAGOGIKI
UWAGI WPROWADZAJ ACE
Artyku ten nie jest kolejnym przyczynkiem do ukazania problemów zwi a-zanych ze statusem pedagogiki jako nauki. Literatura pedagogiczna ostatnimi laty zostaa bowiem bardzo wzbogacona w zakresie problematyki metodolo-gicznej. Nie unikaa nie tylko stawiania pytan´ w tej dziedzinie, ale równiez formuowaa na nie odpowiedzi. Nie wszystkie z nich, oczywis´cie, mozna uznac´ za wystarczaj ace, niektóre s a kontrowersyjne i rodz a burzliwe dyskusje pomiedzy pedagogami (i nie tylko pomiedzy nimi). Wiele z pytan´ nadal domaga sie podjecia wysiku sformuowania bardziej przekonuj acych odpo-wiedzi. Mozna jednak dostrzec po 1989 r. w publikacjach róznych autorów wyraz´ne tendencje otwieraj ace droge dyskredytowanym lub zapoznanym (nie-docenianym) oraz nowym sposobom badan´ w polskiej pedagogice. Przede wszystkim zrehabilitowano fenomenologiczno-hermeneutyczn a orientacje w badaniach pedagogicznych, wielokrotnie podkres´lano istotne znaczenie badan´ jakos´ciowych w tworzeniu wiedzy pedagogicznej, wskazywano takze potrzebe doskonalenia warsztatu pedagogów w obszarze badan´ ilos´ciowo-empirycznych. Mozna powiedziec´, iz w publikowanych pracach zaakceptowa-no rózzaakceptowa-norodzaakceptowa-nos´c´ rozwi azan´ metodologicznych w pedagogice oraz dostrzezono mozliwos´c´ ich komplementarnos´ci w rozpoznawaniu rzeczywistos´ci wycho-wawczej i tworzeniu naukowej wiedzy o niej1.
Dr hab. LUCYNA DZIACZKOWSKA– kierownik Katedry Filozofii Wychowania, Instytut Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawa II; adres do korespondencji: Al. Racawickie 14, 30-950 Lublin; e-mail: lucyna.dziaczkowska@kul.lublin.pl
me-Rozwazania ponizsze nie tyle s´ledz a problemy, które s a sygnalizowane przez najnowsz a literature z zakresu metodologii pedagogiki, ile stanowi a próbe oceny, w jakim stopniu przemiany w tej dziedzinie przenosz a sie na sposoby uprawiania tej nauki w rzeczywistos´ci akademickiej. St ad w tytule znalaz sie przymiotnik: „akademickie”. Moze on rodzic´ rózne skojarzenia (np. zwi azane ze sztywnos´ci a „dyskursu akademickiego” – jego nieprzystawa-niem do rzeczywistos´ci). Tu chodzi o najprostsze znaczenie tego sowa, na ogó wysuwane na pierwsze miejsce w sownikach jezyka polskiego, gdzie „akademicki” znaczy tyle, co „dotycz acy wyzszych uczelni” – maj acy w nich miejsce.
Podejmowana kwestia jest trudna, bowiem wika sie jednoczes´nie w wazne zagadnienia metodologiczne oraz w sprawy akademickiej codziennos´ci, reali-zuj acej sie w sferze róznorodnych ludzkich zachowan´. Gównym celem pod-jetych rozwazan´ nie jest ostatecznie chec´ naszkicowania jedynie jakiejs´ mniej lub bardziej fragmentarycznej diagnozy s´wiadomos´ci metodologicznej kadry dydaktyczno-naukowej pedagogów pracuj acych w uczelniach polskich, ale próba skonfrontowania zauwazonych przez autorke zjawisk z zadaniami peda-gogiki, jakie tradycyjnie podejmowaa ona jako nauka. Chodzi tu przede wszystkim o zadanie dociekania prawdy o wychowaniu, o jego zozonos´ci oraz o formuowanie propozycji konstruktywnego wykorzystania tej prawdy na gruncie praktyki wychowawczej.
1. KULT EMPIRYCZNYCH BADAN´ ILOS´CIOWYCH I JEGO PUAPKI Fakt ukazywania róznorodnos´ci dróg postepowania badawczego w publi-kacjach z zakresu metodologii badan´ pedagogicznych nie zawsze koreluje z krytycznym uznaniem tejze róznorodnos´ci w praktyce akademickiej (dodaj-my tu wazn a dygresje: w praktyce akademickiej mamy równiez do czynienia z uznaniem bezkrytycznym w tej dziedzinie, zwi azanym z duz a dowolnos´ci a i przypadkowos´ci a w konstruowaniu wasnego warsztatu metodologicznego). Potwierdzeniem tego bywaj a ostre spory na etapie zatwierdzania koncepcji, czy obrony rozpraw doktorskich, a takze przy okazji oceniania i recenzowania prac magisterskich i licencjackich. W sporach tych wybrzmiewa niekiedy niezrozumienie specyfiki jakos´ciowego warsztatu pracy badawczej w
pedago-todologii badan´ pedagogicznych, red. tenze, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
gice. Za „badania” niektórzy pedagodzy wci az uwazaj a jedynie poszukiwania empiryczne (bedzie o tym jeszcze mowa dalej), choc´ wielu z nich ma tak naprawde na mys´li gównie badania quasi-empiryczne, bowiem ich przedmio-tem nie s a poznawalne zmysowo fakty (czego domaga sie klasyczny empi-ryzm), ale opinie uczestników badan´, czyli „s´wiat subiektywnych doznan´”, s´wiadomie b adz´ nies´wiadomie zafaszowany niekiedy przez badanych albo tez stronniczo i faszywie odczytany przez badacza. Takich quasi-empirycznych (opartych gównie na metodzie sondazowej) badan´ jest bardzo wiele. Pozyska-ne z nich daPozyska-ne bywaj a dla badacza jedynym wskaz´nikiem wartos´ci poznawa-nego zjawiska. Nie s a wówczas konfrontowane z innymi – bardziej „twardy-mi” wskaz´nikami, czy chociazby nie zostaj a krytycznie omówione w kontek-s´cie aktualnej sytuacji spoeczno-kulturowej. W nastepstwie tego przynosz a czasami znacznie zdeformowany obraz rzeczywistos´ci.
Przykady takich deformacji staj a sie oczywiste i porazaj ace w swojej wymo-wie, kiedy analizujemy wyniki niektórych badan´, które powstay przed przeo-mem ustrojowym w Polsce – w okresie upowszechniania tzw. pedagogiki socja-listycznej. Krzysztof Konarzewski, przywouj ac niegdys´ dane empiryczne, pozy-skane w latach siedemdziesi atych minionego wieku przez innego autora, doty-cz ace „przeksztacania sie postaw [nauczycieli] «w kierunku wartos´ci typu socja-listycznego»”, prawdopodobnie cakowicie susznie pow atpiewa w ich wiary-godnos´c´. W analizowanym przez Konarzewskiego przypadku badacz: „przepro-wadzi […] stosown a ankiete ws´ród 360 nauczycieli i stwierdzi, ze za wartos´-ciami czysto religijnymi opowiedziao sie tylko czterech badanych”2. Wynik sta w jawnej sprzecznos´ci z obrazem ówczesnej religijnos´ci Polaków. Kona-rzewski tumaczy uzyskanie takiego wyniku przede wszystkim „gotowos´ci a od-powiadania na pytanie ankiety w sposób zgodny z oczekiwaniem badacza”3. Mozna tu jeszcze dodac´, ze chec´ tej zgodnos´ci spotegowana zapewne bya rów-niez obaw a respondentów przed zdemaskowaniem ich prawdziwych opinii. Po-mimo zapewnien´ o anonimowos´ci, badani w warunkach ustroju „demokracji socjalistycznej”, stosuj acego wobec swoich obywateli inwigilacje, mieli powaz-nie nadw atlone zaufanie do drugiego czowieka.
Ten przykad z przeszos´ci tylko pozornie nie przystaje do naszych cza-sów. Takze obecny ad polityczny nie jest w stanie zniwelowac´ mozliwos´ci zafaszowania wyników badan´ empirycznych. I dzisiaj mozliwe jest ze strony
2K. K o n a r z e w s k i, Nauczyciel, w: Sztuka nauczania. Szkoa, red. tenze,
Warsza-wa: PWN 1961, s. 163.
badacza wpisanie sie w projekt badawczy realizuj acy konkretne zapotrzebo-wanie polityczne, manipuluj acy na przykad sposobem zadawania pytan´ res-pondentom. Z kolei po stronie badanego nie wystepuje juz raczej tak silna obawa, jak niegdys´, ze zostanie pozbawiony anonimowos´ci. Moze go nato-miast cechowac´ zwyka ludzka chec´ „wypadniecia dobrze” we wasnych i cu-dzych oczach, przewyzszaj aca chec´ oddania prawdziwego obrazu wasnej osoby. St ad i dzisiaj wyniki badan´ opinii spoecznej, wypowiedzi pojedyn-czych podmiotów, musz a podlegac´ szczególnej analizie krytycznej, w tym analizie porównawczej (z wieloma odniesieniami kulturowymi i zindywiduali-zowanymi wskaz´nikami), pogebiaj acej wiarygodnos´c´ uzyskanych danych lub (co s´wiadczyc´ bedzie o dojrzaos´ci i uczciwos´ci badacza) ukazuj acej równiez mozliwos´ci podwazenia ich pewnos´ci.
2. STAWIANIE HIPOTEZ
Inn a kwesti a sporn a, poruszan a przez pedagogów funkcjonuj acych w rze-czywistos´ci akademickiej, bywa wymóg stawiania hipotez, niekiedy zadekreto-wany jako konieczny element prac dyplomowych, pomimo iz w ramach badan´ jakos´ciowych dopuszcza sie, a czasem wrecz zaleca odst apienie od ich for-muowania4. Patrz ac z perspektywy zadan´ poznawczych i wymogów etycz-nych pedagogiki, nie budzi w atpliwos´ci to, ze obecnos´c´ hipotez jest szczegól-nie poz adana i uzasadniona w postepowaniu empirycznym o charakterze eksperymentalnym, czy w badaniach w dziaaniu, gdzie sam badacz uczestni-czy w dynamizowaniu badanej rzeuczestni-czywistos´ci. Ze wzgledu na fakt, iz badania pedagogiczne s a prowadzone na dos´c´ wrazliwej i podatnej na zranienia „ma-terii” – na zywym czowieku, czesto w okresie przezywanych przezen´ trud-nos´ci rozwojowych, badacz w tych przypadkach powinien bardzo powaznie przemys´lec´ mozliwe konsekwencje swoich czynnos´ci. Co wiecej, musi rzetel-nie szukac´ takich konsekwencji, które w s´wietle istrzetel-niej acej juz wiedzy, ludz-kiego dos´wiadczenia i najbardziej prawdopodobnych przewidywan´ bed a pozy-tywne – przynios a uczestnikom badan´ korzys´ci rozwojowe. Naruszenie dóbr osobistych badanych, zaistniae na skutek czynnos´ci badawczych, to powazny b ad badacza, który nie powinien w ogóle miec´ miejsca. Logicznie wywie-dzione w procesie wnioskowania trafne hipotezy s a w sytuacji tych dróg
4T. P i l c h, T. B a u m a n, Zasady badan´ pedagogicznych. Strategie ilos´ciowe i
postepowania potwierdzeniem kunsztu naukowego badacza oraz wpisuj a sie w wymogi etyczne badania pedagogicznego. Hipotezy zatem, w przypadku podjecia badan´ empirycznych zwi azanych z ingerowaniem przez badacza w rzeczywistos´c´ wychowawcz a, powinny wskazywac´ na konstruktywne prze-miany w procesie wychowania, a konkretnie w dynamice osobowego roz-woju uczestników tego procesu. Nie chodzi tu, oczywis´cie, o formuowanie „na sie” – wbrew logice takich hipotez. Badania pedagogiczne powinny bowiem – co oczywiste – obejmowac´ takze poznanie procesów destrukcyj-nych, zwi azanych z pseudowychowaniem5. Wówczas nie powinny byc´ to jednak badania inwazyjne, które naruszayby dobro osobiste wychowanka.
Szukaj ac prawdy o wychowaniu i w tym procesie poszukiwania dochodz ac do hipotez wskazuj acych na negatywne przemiany, pedagog musi wybierac´ inne drogi, niz osobiste zaangazowanie w tworzenie dos´wiadczenia badanym osobom. Poz adan a drog a badan´ w takim przypadku moze byc´ droga weryfi-kacji zaistniaego juz dos´wiadczenia badanych, maj acego udokumentowan a forme, albo nadaj acego sie do rekonstrukcji (np. na podstawie wywiadu). Badania takie mog a miec´ zarówno charakter ilos´ciowy, jak i jakos´ciowy. Wartos´c´ pedagogiczn a ma tu jednak nie tyle wymowa liczb, pozwalaj aca okres´lic´, jak procentowo róznicuje sie pewne zjawisko, ale przede wszystkim samo odkrycie róznorodnos´ci tegoz zjawiska – dotarcie do jego mozliwych typów, a przy tym szczegóowe i gebokie rozpoznanie jego was´ciwos´ci. Na odkrycie gebi poznawanych zjawisk nastawione s a przede wszystkim badania jakos´ciowe. Oferowane przez nie rozpoznanie moze uwrazliwic´ równiez prak-tyków zywo zainteresowanych wiedz a teoretyczn a na zozonos´c´ rzeczywisto-s´ci wychowawczej, potrzebe jej uwaznego odczytywania, koniecznos´c´ od-powiedzialnego i twórczego mierzenia sie z ni a. Powyzsze stwierdzenie nie wyraza wyzszos´ci tak tworzonej teorii nad dos´wiadczeniem pedagogów-prak-tyków i jej dydaktycznej funkcji wobec ich dos´wiadczenia. Jest natomiast pewnym postulatem co do jakos´ci teoretycznej wiedzy o wychowaniu. Jakos´c´ ta wynikac´ powinna takze z odwróconej relacji: gdzie maj acy zywe dos´wiad-czenie wychowania praktycy traktowani s a przez badaczy jako twórcy czy inspiratorzy wiedzy pedagogicznej.
W przypadku badan´ jakos´ciowych, zwaszcza zwi azanych z warsztatem hermeneutycznym, którego istot a jest poszukiwanie wszelkich mozliwych znaczen´, kryj acych sie w badanych fenomenach, docieranie do ich gebi, stawianie hipotez ma inn a range niz w empirycznych badaniach ilos´ciowych.
W badaniach takich zwiez´le i jednoznacznie sformuowana hipoteza niesie ze sob a zagrozenie ograniczenia zakresu poszukiwan´ prowadzonych przez bada-cza6. Precyzyjne formuowanie hipotezy wi azaoby sie tu z realnym zagroze-niem znacz acej deformacji obrazu rzeczywistos´ci, wymuszaoby na badaczu jedynie czynnos´ci weryfikuj ace jej (hipotezy) susznos´c´. Nie stawiaj ac hipote-zy w badaniach jakos´ciowych, badacz – z zaozenia – zobowi azuje sie, ze bedzie poszukiwa wszelkich mozliwych odpowiedzi na postawione pytania, bedzie d azy do identyfikacji w rzeczywistos´ci wychowawczej wszelkich mozliwych typów badanego zjawiska. Rezygnacja z formuowania hipotez nie jest zatem w tym przypadku objawem rezygnacji z rygorów badan´, ale prze-ciwnie przyjeciem trudnej powinnos´ci wzmozonego, szczególnie odpowie-dzialnego, krytycznego i twórczego wysiku w gebokim poznawaniu bada-nych realiów.
Powyzsza swoista obrona mozliwos´ci niestawiania hipotez w badaniach jakos´ciowych nie ma na celu nadwartos´ciowania takiej drogi postepowania badawczego. Trudno przeciez wyobrazic´ sobie sytuacje, w której badacz wybieraj acy okres´lony przedmiot poznania, maj acy na jego temat wypracowa-ne na podstawie literatury tegoz przedmiotu i waswypracowa-nego dos´wiadczenia okre-s´lone stanowisko, nie miaby zadnego przeczucia co do mozliwych rozwi azan´ postawionych problemów badawczych. Stawianie hipotez jest elementem normalnego mys´lenia badacza, potwierdzaj acego jego kompetencje. We wspomnianych „przeczuciach” badacza kryj a sie zatem mniej lub bardziej wyartykuowane hipotezy badawcze, tworz ac tzw. sfere przedrozumienia7. Wymóg rzetelnos´ci postepowania badawczego stawia przed badaczem postulat rozpoznawania tej sfery, identyfikowania jej ewentualnych zagrozen´ i zdecy-dowanych prób wykraczania poza ni a w poszukiwaniu prawdy o wychowaniu, czyli gotowos´ci odrzucania przyjetych (niekoniecznie wyartykuowanych) hipotez w konfrontacji z rzeczywistos´ci a. Niestawianie hipotez nie powinno zatem stanowic´ obowi azuj acej mody w jakos´ciowych badaniach pedagogicz-nych, ale powinno wi azac´ sie ze s´wiadomym uzasadnionym wyborem w tych sytuacjach, gdy trudne lub niemozliwe jest na podstawie dotychczasowej wiedzy i dos´wiadczenia sformuowanie wyczerpuj acej, zwiezej (czego wyma-ga hipoteza) odpowiedzi na postawione pytanie badawcze.
6Zob. P i l c h, B a u m a n, Zasady badan´ pedagogicznych, s. 279.
7K. A b l e w i c z, Hermeneutyka i fenomenologia a pedagogika, w: Podstawy
metodo-logii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: Gdan´skie Towarzystwo Psychologiczne 2010,
3. FILOZOFICZNO-EMPIRYCZNO-PRAKTYCZNY CHARAKTER BADAN´ PEDAGOGIKI
Niejednokrotnie w czasie dyskusji pedagogów na temat prowadzonych przez nich poszukiwan´ pada pytanie, czy maj a one charakter teoretyczny, czy badawczy (choc´ pod tym pojeciem rozumie sie tylko: „empiryczny”)? Przy takim niefortunnym przeciwstawieniu i nazewnictwie nalezaby zaozyc´, ze prace teoretyczne nie s a oparte na ich badaniach. Co zatem robi badacz two-rz ac prace teoretyczn a? Nie bada przedmiotu swojego poznania? Powyzsze przeciwstawienie wprowadza powazne zakócenia we was´ciwym rozumieniu tego, czym powinno byc´ dla naukowca badanie i czym powinna byc´ dla niego teoria. Trzeba tu koniecznie zauwazyc´, ze retoryka ta funkcjonuje z du-z a si a w praktyce akademickiej u wielu pedagogów – zarówno w zakresie ich aktywnos´ci dydaktycznej i organizacyjnej na forum uczelni, jak i w twór-czos´ci naukowej, znajduj acej swój wyraz w publikacjach.
Stosuj ac powyzsz a retoryke, zapomina sie, czym s a w swojej istocie bada-nia i czym jest w swojej istocie teoria. Badabada-nia nie oznaczaj a przeciez tylko empirycznej drogi poszukiwan´ przez naukowca odpowiedzi na postawione problemy. Dotyczy to w szczególnos´ci pedagogiki, która moze byc´ okres´lona jako nauka „filozoficzno-empiryczno-praktyczna”8 i jako taka musi byc´ ujmowana „z ca a zawartos´ci a poszczególnych okres´len´ i ich tradycj a w histo-rii rozwoju metodologii badan´ naukowych”9.
Filozoficzny charakter pedagogiki wymaga stawiania pytan´ o charakterze ontologicznym – o sens poznawanych realiów wychowania, pytan´ fenomeno-logicznych – o istote badanych zjawisk zwi azanych z wychowaniem, takze pytan´ epistemologicznych – zwi azanych z procesem i reguami poznawania tych zjawisk. Pytania filozoficzne to „pytania podstawowe” – fundamentalne w poznaniu pedagogicznym. Szczególnie istotne w toku badan´ jakos´ciowych o charakterze hermeneutyczno-fenomenologicznym. W badaniach takich nie przyjmuje sie a priori okres´lonego rozumienia badanego fenomenu, po to, by tylko zweryfikowac´ przyjete rozumienie empirycznie, lecz was´nie w toku koncepcyjnych poszukiwan´ badawczych dochodzi sie jego istoty – wskazuj ac na elementy skadaj ace sie na jego caos´c´. Elementy te (w hermeneutycznym ujeciu – „czes´ci”) suz a nastepnie jako swoiste narzedzia badan´ gebszemu
8M. N o w a k, Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badan´
peda-gogicznych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, s. 15.
przyjrzeniu sie wybranemu zjawisku, odczytaniu go w jego wymiarze holis-tycznym i w ogólniejszych kontekstach10. Ów wysiek koncepcyjny, a nie samo poznanie empiryczne, równiez skada sie na badanie naukowe. Metodo-lodzy podkres´laj a to choc´by w definicji metody badan´, ze oto stanowi j a „zespó teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumental-nych, obejmuj acych najogólniej caos´c´ postepowania badacza, zmierzaj acego do rozwi azania okres´lonego problemu naukowego”11.
Odpowiedz´ na pytania filozoficzne wymaga szczególnie gebokiego wysi-ku poznawczego. Jest to wysiek jak najbardziej badawczy! Nie mozna zatem zanegowac´ badawczego charakteru pytan´ typu: Co jest istot a badanego zja-wiska wychowawczego? Co stanowi istote wybranego do badan´ okres´lonego fenomenu ludzkiego istnienia i dziaania, badanego przez pryzmat wychowa-nia? Zwaszcza w badaniach jakos´ciowych procedura dochodzenia do odpo-wiedzi na tego typu pytania stanowi procedure badawcz a, opart a na konkret-nych zasadach logicznego mys´lenia i reguach wypracowakonkret-nych przez filozofie (dedukcja, indukcja, reguy koa hermeneutycznego czy redukcji fenomenolo-gicznej itp.). Nie mozna wymagac´ od badacza postepuj acego t a drog a tego, ze oto w momencie rozpoczecia badania juz „ma wiedziec´” (zaozyc´), co rozumie przez podstawowe pojecia stosowane w pracy, gdyz proces docho-dzenia do ich rozumienia czyni on wazn a (czasem gówn a) czes´ci a swoich poszukiwan´.
W filozofii jest oczywiste, iz badacz, jakim jest na przykad etyk, stawia pytanie o istote czynu moralnie dobrego. Nie zakada on na samym pocz atku, czym taki czyn jest (choc´ przeciez zazwyczaj ma na ten temat naturalne przeczucie), ale szczegóowo analizuj ac fenomen czynu próbuje precyzyjnie okres´lic´ te istote. Przebywaj ac dug a droge intuicyjnego oraz metodycznego mys´lenia, dochodzi do jej uchwycenia, id ac dalej odczytuje równiez realny sens badanego zjawiska. Analogiczny wysiek w pedagogice nie jest identyfi-kowany przez niektórych jej reprezentantów jako badawczy. Zwi azane z nim problemy traktowane s a jako niezasadne, zbyt oczywiste, choc´ odpowiedzi na nie nie s a wcale oczywistymi i wymagaj a was´nie przebycia konkretnej drogi (jak najbardziej) badawczej. Do szczególnie waznych pytan´ badawczych tego typu (o charakterze filozoficznym) wci az nalez a takie, jak: Co jest istot a
10Por. K. A b l e w i c z, Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych,
w: Orientacje w metodologii badan´ pedagogicznych, s. 40-41.
11A. K a m i n´ s k i, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej,
w: Metodologia s´rodowiskowych badan´ pedagogicznych. Rozprawy z pedagogiki spoecznej, red. R. Wroczyn´ski, T. Pilch, Kraków: Wydawnictwo Ossolineum 1970, s. 37.
wychowania? Co jest istot a edukacji? Jakie s a relacje pomiedzy fenomenami wychowania, edukacji, ksztacenia itp. Z ywa dyskusja w pedagogice na temat tych fundamentalnych kwestii wci az nie ustaje, a brak jednomys´lnos´ci peda-gogów w tym wzgledzie zobowi azuje ich za kazdym razem do ukazania argu-mentacji ukazuj acej droge do przyjecia okres´lonego stanowiska.
Odpowiedzi na pytania filozoficzne w pedagogice mog a stanowic´ (i w wie-lu badaniach stanowi a) podstawe budowania modeli i narzedzi diagnostyki wychowania. Dojs´cie do odpowiedzi na pytanie o istote badanego fenomenu pozwala zobaczyc´ ten fenomen w bardziej elementarnych jego czes´ciach, a te z kolei pozwalaj a uwazniej przyjrzec´ sie caemu badanemu zjawisku. Na przykad odczytanie wychowania jako zjawiska dynamizowanego biosem (si a biologiczn a), etosem (si a obyczaju spoecznego), agosem (si a s´wiadomego dziaania pedagogów-praktyków), losem (zozon a si a „przypadku”, ludzkiej samokreacji i – w ujeciu chrzes´cijan´skim – pyn acego z mios´ci Bozej daru powoania czowieka) pozwolio Stefanowi Kunowskiemu na gebsze zbadanie kazdej z tych si, rozpoznanie przez ich pryzmat dynamiki caego procesu wychowania i caozyciowego procesu rozwoju czowieka12. Dojs´cie do ta-kich odpowiedzi moze badaczowi empirykowi wyznaczyc´ kierunki pytan´ o uwarunkowania jakos´ci dziaan´ wychowawczych w badanym zakresie.
Zdiagnozowanie rzeczywistos´ci wychowawczej to kluczowe zadanie peda-gogiki. Trafna wieloaspektowa diagnoza (klasyfikacyjna, typologiczna, gene-tyczna, znaczenia, fazy, rozwojowa13) daje bowiem podstawy do szukania mozliwos´ci wzmocnienia konstruktywnych dla wychowania przejawów bada-nych zjawisk, czy wyeliminowania zjawisk destruktywbada-nych, a takze zapobie-gania tym ostatnim. W zakresie realizacji zadan´ diagnostycznych najbardziej kompetentna wydaje sie pedagogika empiryczna, wraz z rozszerzeniem swoje-go przedmiotu na quasi-empirie. Niemniej jednak trzeba tu pamietac´, iz nawet w badaniu empirycznym moze dojs´c´ do bedów w poznawaniu, a takze „do tworzenia faktów sztucznie wywoanych” przez badacza14. Dlatego nie zawsze „gorszym” materiaem diagnostycznym jest materia pozyskany z in-nych z´róde niz empiria, np. materia w postaci dain-nych zawartych w wiary-godnych dokumentach. Ponadto sama diagnoza nie stanowi uwien´czenia drogi
12 S. K u n o w s k i, Podstawy wspóczesnej pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo
Salezjan´skie 2004, s. 171-259.
13 S. Z i e m s k i, Problemy dobrej diagnozy, Warszawa: Wiedza Powszechna 1973,
s. 72-114.
14S. P a l k a, Teoria pedagogiczna a praktyczne dos´wiadczenia nauczycieli, Warszawa:
poszukiwan´ pedagoga. To, co jest szczególn a cech a wyrózniaj ac a pedagogike na tle innych dyscyplin (a raczej subdyscyplin innych nauk) badaj acych wy-chowanie, to poszukiwanie praktycznych odniesien´ odczytanego w sferze filozoficznej i empirycznej obrazu rzeczywistos´ci wychowawczej.
Uznaj ac to zadanie za powinnos´c´ pedagogiki, Stefan Kunowski wskazywa na potrzebe poszukiwania przez te nauke dróg zmierzaj acych do „peni czowieczen´-stwa”. Aby speniac´ to zadanie, pedagogika musi ukierunkowac´ swoje poznanie na „przedmiot formalny”, jakim jest: „dobro rozwojowe czowieka nie aktualnie pojete, lecz realizuj ace sie w przyszos´ci” (sam, aktualnie pojety „wszechstronny rozwój czowieka w ci agu caego zycia” stanowi materialny przedmiot poznania pedagogiki)15. Realizacja tego zadania pozwala uznac´ pedagogike za nauke nie tylko teoretyczn a, ale tez praktyczn a, a mówi ac jeszcze dokadniej: nauke acz ac a swój empiryczno-normatywny charakter z charakterem teoretyczno-praktycznym. Przywouj ac fakty, pedagogika nie ucieka od ich oceny, wartos´ciowania, od odpowiedzi na pytania: „jak powinno byc´”? Daj ac te odpowiedzi i odkrywaj ac tajniki procesu wychowania, podpowiada rozwi azania ukierunkowane na „udosko-nalenie praktyki” wychowawczej16. Ów normatywno-praktyczny charakter wie-dzy pedagogicznej budzi jednak wspóczes´nie powazny opór ze strony pewnej czes´ci osób te wiedze tworz acych.
4. SPORY O ZASADNOS´C´
NORMATYWNEGO CHARAKTERU PEDAGOGIKI
Wspomniany wyzej opór zosta wyartykuowany niegdys´ w pedagogice niemieckiej przez Wolfganga Brezinke, który stwierdza w wydanej w 1971 r. pracy Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft, co nastepuje: „Z fak-tów nie da sie wyprowadzic´ ani wartos´ci, ani norm. Nie mozna w sposób logiczny pokonac´ róznicy miedzy tym, jak jest, a tym, jak byc´ powinno”17. Brezinka uzna za naukow a jedynie pedagogike ukierunkowan a teleologicznie oraz przyczynowo-skutkowo, która poszukuje „wyjas´nienia i metodycznego rozwi azania problemu wychowawczego”18. Nie przyzna natomiast statusu
15K u n o w s k i, Podstawy wspóczesnej pedagogiki, s. 39. 16Tamze, s. 39-40.
17 Za: H. B e r n e r, Wspóczesne kierunki pedagogiczne, prze. K. Natoniewska, w:
Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. S´liwerski, Gdan´sk: Gdan´skie Wydawnictwo
Pedagogiczne 2006, s. 217.
naukowos´ci pedagogice praktycznej, jak równiez filozofii wychowania, które szukaj a odpowiedzi na „pytania dotycz ace wartos´ci i norm” wychowania. Przywoane stanowisko Brezinki odzwierciedlao sposób ujmowania zadan´ nauki w latach szes´c´dziesi atych i siedemdziesi atych minionego wieku w Niemczech Zachodnich i w innych krajach rozwinietych, zwi azany z urze-czywistnianiem modelu czowieka: homo faber – czowieka ufaj acego w moc techniki i jej nieograniczone mozliwos´ci19. Efektem pod azania za tym mo-delem w pedagogice niemieckiej byo skupienie sie przez ni a na poszukiwa-niu technologii w asko rozumianego ksztacenia – gównie nauczania szkolne-go. Co wiecej, nie tylko pedagodzy-teoretycy ograniczali swoje badania do tego obszaru, ale takze praktycy skupiali sie na zadaniach dydaktycznych. Zaniedbano wyraz´nie w obszarze teorii i praktyki kwestie wychowania (tu rozumianego w asko – jako ludzkiej aktywnos´ci zwi azanej z ksztatowaniem moralno-emocjonalnego obszaru osobowos´ci jednostki). Hans Berner oceniaj ac tamten czas w dziejach pedagogiki niemieckiej, stwierdzi: „zadania wycho-wawcze byy podawane w w atpliwos´c´ lub cakowicie wykluczane”20.
Wróc´my w tym miejscu do wspóczesnej pedagogiki polskiej, zwaszcza w jej nurcie akademickim. Ze strony niektórych jej przedstawicieli równiez wybrzmiewa bardzo kategoryczna niezgoda na traktowanie pytan´ o powinno-s´ci wychowawcze jako pytan´ naukowych. Czy jestes´my tu zapóz´nieni w sto-sunku do pedagogiki niemieckiej? Obecna sytuacja naszej pedagogiki wydaje sie bardziej skomplikowana – bardziej zozone s a jej uwarunkowania. Do-s´wiadczenie polskie kaze zauwazyc´ specyficzne grupy pedagogów, którzy taki sprzeciw wyrazaj a. S a to dos´c´ czesto osoby wywodz ace swój warsztat badaw-czy z innych nauk, np. z psychologii badaw-czy z socjologii, a przy tym reprezentu-j ace nastawienie wy acznie empiryczne. S a to równiez, innym razem, histo-rycy wychowania, którzy w zgodzie z metodologi a badan´ historycznych, poprzestaj a na rozpoznaniu warstwy faktograficznej w badanym zakresie. S a to takze zwolennicy mys´lenia postmodernistycznego, którzy wnosz ac krytycz-ne i niepozbawiokrytycz-ne okres´lonych racji mys´li na temat tworzenia „kultury pozo-ru”, jednoczes´nie neguj a zasadnos´c´ tworzenia jakichkolwiek „projektów wy-chowania”21. To, oczywis´cie, niewyczerpana lista przykadów oponentów w sprawie w aczenia do zadan´ pedagogiki jako nauki poszukiwania norm
19Tamze, s. 217, 219. 20Tamze, s. 219.
21Por. T. S z k u d l a r e k, Wyzwanie pedagogiki krytycznej, w: t e n z e, B. S´ l
i-w e r s k i, Wyzi-wania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Krakói-w: Oficyna Wydai-wnicza Impuls 1992, s. 71-84.
i praktycznych rozwi azan´ wyzwan´ niesionych przez badan a rzeczywistos´c´ wy-chowawcz a. Nalezy tu dodac´ jeszcze jedn a domnieman a przyczyne tego oporu (byc´ moze kluczow a), jak a jest specyficzna historia polskiej pedagogiki po II wojnie s´wiatowej. Postepuj aca ideologizacja poczynia wówczas powazne spustoszenia w autonomicznym rozwoju tej nauki. Doprowadzia do instru-mentalizacji wiedzy o wychowaniu – uczynienia z niej narzedzia na usugach totalitarnego systemu politycznego. Kompromitacja tego systemu przywioda niektórych jego przeciwników ws´ród pedagogów (ale tez „nawróconych” zwolenników) do cakowitego zaniechania poszukiwan´ norm wychowania. Ta rezygnacja ma zwi azek z przyjeciem, nieobcego równiez na Zachodzie, zao-zenia, ze oto: skoro czowiek poszukuj ac dobra jest zdolny w jego imie krzywdzic´ drugiego czowieka, gotuj ac mu w warunkach totalitaryzmu, ale tez w warunkach demokracji, najgorsze cierpienia, odzieraj ace go z godnos´ci, nalezy zaprzestac´ w ogóle poszukiwania tegoz dobra22.
Rezygnacja ta stawia jednak pod znakiem zapytania nie tyle i nie tylko status naukowy pedagogiki (o jej autonomii jako nauki – od czasów Herbar-towskich miao s´wiadczyc´ przede wszystkim wskazywanie wartos´ciowych celów wychowania i szukanie mozliwos´ci ich osi agania). Ten bowiem, jak najbardziej, mozna obronic´ siegaj ac po uzasadnienia rodem z filozofii kla-sycznej: „Dobra (ani tym bardziej wartos´ci) nie s a jakimis´ bytami odrebnymi wystepuj acymi «obok» tego, co istnieje realnie. Nie ma wiec potrzeby prze-chodzenia od faktów do wartos´ci. Dobro, a tym samym i wartos´ci, s a – tak jak fakty – tym, co dane. Odsaniaj a swoisty, do niczego innego niesprowa-dzalny dynamizm bytu, wewnetrzne nakierowanie na doskonaos´c´, d azenie do spenienia”23. St ad tez odkrywanie ich, namys nad nimi, jak wszystko, co dane, moze byc´ przedmiotem poszukiwan´ naukowych. Rezygnacja z tych poszukiwan´ w pedagogice znosi jednak dodatkowo szczególne – „ludzkie” – uzasadnienie racji jej bytu. Tym uzasadnieniem jest realizacja zadania ukaza-nia mozliwos´ci wychowaukaza-nia licz acego sie z dobrem i godnos´ci a kazdego czowieka, wychowania maj acego na uwadze poszanowanie jego praw. Peda-gogika, przestaj ac pytac´ o to, jak realizowac´ wychowanie w odniesieniu do dobra jego uczestników, gubi troske o ludzk a osobe, nadaje sobie range dys-cypliny prowadz acej jaowy dyskurs akademicki.
22Por. C. D e l s o l, Jak dzisiaj przekazywac´ wartos´ci?, „Znak” 2/597 (2005), s. 21-28. 23W. S t a r n a w s k i, Z´róda i pedagogiczne konsekwencje redukcjonizmu
Oczywis´cie, nie mozna tu zapomniec´ o tym, jak trudno wskazac´, bez cie-nia w atpliwos´ci, co jest tym dobrem uczestnika wychowania, ale zaniechanie naukowej dyskusji na ten temat albo co gorsza – zdanie sie w niej na argumentacje silnych medialnie grup interesów pozbawia wiarygodnego wsparcia zarówno wychowawców, jak i wychowanków. Ci drudzy, zawsze namacalnie, bardzo konkretnie, choc´ zazwyczaj w sposób trudny do wymier-nego oszacowania, dos´wiadczaj a skutków dziaania tych pierwszych. Efekty wzajemnych relacji nie s a jednostronne, ale odpowiedzialnos´c´ za nie z racji przyjetych spoecznie zadan´ spoczywa na wychowawcach. Wychowankom na-lezy sie z ich strony szczególna ochrona, gdyz w danym momencie, kiedy was´nie wystepuj a w takiej roli, s a stron a w swoisty sposób bezbronn a, po-trzebuj ac a pomocy w procesie rozwoju, narazon a na bolesne skutki wszelkich nieprawidowos´ci i bedów, które mog a nast apic´ w zakresie dziaalnos´ci wy-chowawczej, przeksztacaj ac j a de facto w dziaalnos´c´ pseudowychowaw-cz a24. Rezygnacja pedagogów ze staran´ o okres´lenie warunków chroni acych przed pseudowychowaniem zdaje sie analogiczna do tego, czym byaby rezyg-nacja reprezentantów medycyny z poszukiwan´ warunków ochrony zdrowia czowieka i mozliwos´ci zwalczania chorób.
Zapewne, maj ac na uwadze zaniechanie przez teoretyków edukacji proble-matyki dotycz acej kwestii udoskonalania rzeczywistos´ci wychowawczej w kie-runku jej suzebnej funkcji wobec czowieka – uczestnika wychowania, W. Carr i S. Kemmis odwazyli sie stwierdzic´, iz „badania naukowe w peda-gogice byy dotychczas badaniami nad wychowaniem, a nie dla wychowa-nia”25. Marian Nowak przywouj acy powyzsze stanowisko, zwraca uwage, ze dostrzeganie „potrzeby praktyki i jej priorytetowej roli” w badaniach peda-gogicznych cechowao w przeszos´ci wielu wybitnych pedagogów. Wilhelm Flitner ujmowa pedagogike jako nauke „hermeneutyczno-pragmatyczn a”. Oznacza to, ze (z)rozumienie wychowania jest punktem wyjs´cia dla wyprowa-dzenia wniosków ukierunkowanych na „poprawianie praktyki wychowania”. To ostanie zadanie wspótworzy naukowy charakter pedagogiki i jest jej zasadniczym wyróznikiem pos´ród innych nauk. Jego realizacja okres´la pewien typ „refleksji teoretycznej” – refleksji zaangazowanej, która jest przejawem odpowiedzialnos´ci pedagoga-teoretyka za praktyke wychowawcz a26.
24F i l e k, Filozofia jako etyka, s. 117.
25 Za: M. N o w a k, Metodologia pedagogiki miedzy „naukowos´ci a/teoretycznos´ci a”
a „praktycznos´ci a”, w: Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D.
Kubi-nowski, tenze, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2006, s. 166.
Maj ac s´wiadomos´c´ tak zozonych zadan´ pedagogiki, Stefan Kunowski obok problemów szczegóowych dotycz acych diagnozy i wartos´ciowania badanego zjawiska, wyrózni pytania odnosz ace sie do dziaan´ praktycznych, takich jak profilaktyka czy „terapeutyka” – zwi azana ze wskazaniem dróg leczenia pato-logicznych i zaburzonych stanów27. Ukazane przez Kunowskiego zróznico-wanie pytan´ badawczych zobowi azuje pedagogów do bardzo rozlegych, ale równoczes´nie intensywnych, poszukiwan´ odpowiedzi, pozwalaj acych na uchwycenie fenomenu wychowania w caym jego bogactwie i w odniesieniu do sfery praktyki i jej zywotnych potrzeb.
Te „rozlege” poszukiwania kaz a pedagogowi z uwag a przygl adac´ sie bezpos´rednio dos´wiadczeniu wychowania, ale tez analizowac´ krytycznie doro-bek innych dyscyplin poznaj acych czowieka, by równiez tam szukac´ mozli-wych impulsów do ukierunkowania wasnych dziaan´ badawczych. Przyznanie sie do takich inspiracji bywa powodem formuowania przez rygorystów meto-dologicznych zarzutów braku autonomii pedagogiki. Zapominaj a oni przy tym, ze poznanie przedmiotu pedagogiki wymaga otwarcia sie na wszelkie mozliwe inspiracje, które pozwalaj a dociec prawdy o nim i uczynic´ z niej (prawdy o wychowaniu) punkt odniesienia do odpowiedzialnego wypracowa-nia kolejnych kroków wychowawczego wspierawypracowa-nia rozwoju jednostek i spoe-czen´stwa. Nie nalezy tu zapominac´, ze pedagogika nie jest skazana jedynie na „pozyczanie” cudzych koncepcji. Badany przez ni a teren stanowi bowiem swoiste „laboratorium” weryfikuj ace susznos´c´ koncepcji powstaych na grun-cie takich nauk, do których pedagog jest zobowi azany „zagl adac´”, jak: filozo-fia, psychologia, socjologia i wiele innych28. Postulat wspópracy pedagogiki z innymi naukami, was´nie ze wzgledu na badany przedmiot, nie zwalnia pedagogów z obowi azku kompetentnego i krytycznego korzystania z dorobku innych nauk. Niewywi azywanie sie z tego obowi azku zaniedbania w toku jego realizacji prowadzi przede wszystkim do powierzchownego albo faszy-wego odczytania zwi azanych z nim znaczen´, do niepenej i mylnej diagnozy o nim29, a w dalszej konsekwencji do ustalenia mylnych wskazan´ co do udoskonalenia rzeczywistos´ci wychowawczej.
27S. K u n o w s k i, Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego (Jak
pi-sac´ prace magistersk a?). Skrypt dla studentów KUL, Lublin: KUL 1971, s. 27.
28Por. Z. M e l o s i k, Edukacja, modziez i kultura wspóczesna. Kilka uwag o teorii
i praktyce pedagogicznej, „Chowanna” 19 (2003), s. 32-33.
29 Por. M. D u d z i k o w a, Wokó interdyscyplinarnos´ci w nauce. Esej krytyczny,
Niezgoda na normatywno-praktyczny aspekt poszukiwan´ pedagogów, po-dyktowana czasami wypracowanym intelektualnie przes´wiadczeniem o susz-nos´ci wasnej drogi metodologicznej, a niekiedy uprzedzeniami i niecheci a do rozwi azan´ proponowanych przez innych badaczy albo nawet do nich samych, ma niew atpliwie jedn a bardzo dobr a was´ciwos´c´ – zmusza tych, którzy nie rezygnuj a z praktyczno-powinnos´ciowego charakteru pedagogiki, do wieksze-go wysiku badawczewieksze-go w sferze uzasadnien´ formuowanych twierdzen´. Trud-no bowiem oprzec´ sie wrazeniu, ze czasem w pedagogice zbyt pochopnie s a formuowane wnioski dotycz ace praktyki wychowawczej i jej poz adanego ksztatu. Bez nalezytej wrazliwos´ci na wnikliwie rozpoznawane dobro uczest-ników wychowania. Rozumienie tego dobra bywa ujmowane w sposób reduk-cyjny – w odniesieniu do wybranych parametrów rzeczywistos´ci, którymi s a czasem wy acznie cele zewnetrzne wobec samego uczestnika wychowania. Takim „dobrem” moze byc´ np. realizacja programu, maj acego przynies´c´ ko-rzys´ci instytucjonalne, polityczne. Wówczas – w przypadku wdrazania sfor-muowanych w zwi azku z tym „dobrem” postulatów – jednostkowy pozytek w postaci rozwoju uczniów czy podopiecznych instytucji wychowawczej osi agany jest jedynie „przy okazji” albo tez jest niemozliwy do osi agniecia, poniewaz stoi w sprzecznos´ci do wytyczonych celów. Innym razem ów reduk-cyjny sposób ujecia dobra polega na wyizolowaniu z bogactwa caej osoby uczestnika procesów wychowawczych pewnego obszaru jej istnienia i aktyw-nos´ci (np. aktywaktyw-nos´ci intelektualnej) oraz odnoszeniu wy acznie do niego formuowanych postulatów, z pominieciem pozostaych obszarów i brakiem uznania dla koniecznos´ci ich wychowawczego wspomagania.
Redukcyjne ujecie powinnos´ci wychowawczych przeczy przyjetemu przez pedagogike zadaniu specyficznego ujecia badanego przedmiotu, jakim jest wycho-wanie. Od innych nauk poznaj acych ten fenomen, pedagogike ma przeciez odróz-niac´ to, ze badanie wychowania ma dokonywac´ sie w niej nie przez pryzmat fragmentarycznych, sztucznie wyspecyfikowanych dla celów naukowych, uwarun-kowan´ (np. spoecznych, psychicznych czy kulturowych), ale przez pryzmat ich naturalnej zozonos´ci – w odniesieniu do ujmowanego holistycznie, równiez w jego naturalnej zozonos´ci, czowieka (uczestnika wychowania)30.
Formuowanie powinnos´ci w pedagogice wymaga zatem od badacza rzetel-nego umocowania filozoficzrzetel-nego i empiryczrzetel-nego. Nie moze odbywac´ sie w oder-waniu od badania istniej acego juz dos´wiadczenia. Twierdzenia powinnos´ciowe,
30Por. K. S o s´ n i c k i, Istota i cele wychowania, Warszawa: Nasza Ksiegarnia 1967,
s. 28-29; D. K u b i n o w s k i, Pedagogiczne mys´lenie humanistyczne jako kategoria
maj ace na uwadze „dobro wychowanka”, musz a odnosic´ sie do dobra caej jego osoby, postrzeganej w jej relacjach z innymi ludz´mi i z caym s´wiatem. Jest to niew atpliwie zadanie bardzo trudne, ale równiez konieczne do podjecia ze wzgle-du na rzeczywist a potrzebe integralnego (a nie fragmentarycznego) rozwoju kazdego czowieka.
WNIOSKI KON´ COWE
Dyskusje metodologiczne pedagogów pokazuj a, ze dyscyplina ta zyje zma-gaj ac sie nieustannie z pytaniami o swoj a tozsamos´c´. Mozna zaozyc´, ze dopóki s a one stawiane, stanowi a dowód na wysiek rozwojowy jej reprezentantów. Wniosek ten jednak jest zasadny i napawa optymizmem tylko wtedy, gdy strony dyskutuj ace s a otwarte na argumenty ukierunkowane na wartos´c´ poznania przed-miotu pedagogiki, na zblizenie sie do prawdy o nim, na odniesienie jej do rze-czywistych ludzkich potrzeb. Nie zawsze jednak tak sie dzieje.
Z yjemy w czasach daleko posunietej standaryzacji i biurokratyzacji zycia. W szczególnos´ci cecha ta dotknea równiez rzeczywistos´ci akademickiej. Tworzo-ne w ramach poszczególnych uczelni standardy, schematy postepowania przy konstruowaniu prac naukowych odznaczaj a sie niekiedy duz a sztywnos´ci a. Sprzy-jaj a równiez sztywnos´ci dziaan´ tych promotorów, którzy sami s a zwolennikami w askich rozwi azan´ metodycznych (za którymi nie stoj a gebsze uzasadnienia epistemologiczne i metodologiczne) i po prostu czuj a sie bezpiecznie, maj ac wyznaczony bardzo jednoznacznie standard wymagan´ od podopiecznych.
Tymczasem autentyczna dbaos´c´ o poznanie przedmiotu badan´ pedagogiki zobowi azuje jej reprezentantów do rezygnacji z „fetyszyzacji metodologii”. Zwracaj ac uwage na niebezpieczen´stwo tego ostatniego zjawiska, Kunowski przypomina swego czasu, ze „nie istnieje monopol metodyczny w zadnej nauce”. Zabieganie o „czystos´c´ metody” kócic´ sie moze z jej wartos´ci a po-znawcz a w odniesieniu do badanego obiektu. Zatem to nie przedmiot pozna-nia ma byc´ zalezny od metody badan´, ale metoda badan´ musi liczyc´ sie z charakterem przedmiotu poznawanego. Rozwój nauk wi aze sie miedzy inny-mi z tym, ze w dziedzinie metodologii nie ma zastoju, ale pojawiaj a sie w niej nieustannie pomysy nowatorskie31.
Dbaos´c´ o przedstawienie zozonos´ci oraz integralnos´ci zjawiska wychowania powinna tez prowadzic´ do rezygnacji z fetyszyzacji sztywnych schematów
struowania prac naukowych. Kiedy to np. zakada sie, ze rozdzia zawieraj acy zaozenia metodologiczne musi byc´ zawsze „w s´rodku” pracy, odcinaj ac niekiedy wrecz „nienaturalnie” wyprowadzony wczes´niej model badan´ i przedstawiony ich kontekst (kulturowy, spoeczny, indywidualny itp.) od prezentacji oraz interpreta-cji wyników przeprowadzonych badan´ empirycznych. Takie usytuowanie „roz-dziau metodologicznego” sugeruje jak gdyby mniejsz a wartos´c´ wozonego wczes´niej wysiku badacza w poznanie badanego fenomenu, ale tez – niejako psychologicznie – zwalnia go z powaznego wysiku w zakresie czynnos´ci kon-cepcyjnych. Dlatego zamiast dociekania, w tej czes´ci, prawdy o badanym wycin-ku rzeczywistos´ci wychowawczej, znajdujemy czasem tylko „przegl ad literatury”, który przede wszystkim pozwala dopenic´ objetos´c´ pracy oraz jest dowodem na to, ze badacz mniej-wiecej oczyta sie w zakresie podejmowanego zagadnienia. Swego czasu Kazimierz D abrowski przestrzega przed postaw a schematycz-nos´ci, „jednostronnej pewnos´ci” w poszukiwaniach naukowych, któr a jej nosiciele odczytuj a czesto jako wyraz swojej, wysoce cenionej przez siebie, specjalizacji. Wyrazaj ac wasne zdanie w tej kwestii, D abrowski pisa: „Naka-zem prawdziwego postepu jest […] unikanie inteligencji narzedziowej (w wy-daniu jedynie instrumentalnym), a szerokie i pogebione upowszechnienie we wszystkich dziedzinach nauki i pracy, a szczególnie w wychowaniu i pracy uniwersyteckiej, wszechstronnego, interdyscyplinarnego, wielopoziomowego punktu widzenia, który pozwala ograniczac´ uzurpacje ludzi guchych we-wnetrznie […] na zagadnienia spoecznie najwazniejsze. Byc´ moze atwiejsze bedzie wówczas docenianie znaczenia osób, które id a drog a podporz adkowa-nia wasnej inteligencji i uczuc´ nie partykularnym i jednostkowym interesom, ale ideom autentycznie spoecznym i uczuciom wyzszym”32.
Mozna sie nie zgodzic´ z az tak surow a opini a D abrowskiego, jes´li chodzi o wrazliwos´c´ spoeczn a niektórych badaczy. Niemniej jednak wydaje sie, ze w polskiej pedagogice akademickiej pretekst „metodologicznej (nie)popraw-nos´ci” równiez bywa naduzywany w porównaniu z ocen a merytorycznej i spoecznej wagi poruszanych zagadnien´. Zdarza sie, ze wartos´ciowa poznaw-czo praca nie jest analizowana pod k atem takich swoich walorów, gdyz nie wpisuje sie ze swoj a metodologi a badan´ i metodyk a porz adkowania materiau badawczego w okres´lone schematy. Uwadze recenzentów umyka wówczas jej praktyczna wartos´c´ i mozliwos´c´ korzystnej, w wymiarach spoecznym oraz indywidualnym, aplikacji do rzeczywistos´ci wychowawczej. Dodajmy jednak
32K. D a b r o w s k i, Interdyscyplinarne ujecie problemów psychohigieny, „Zdrowie
na koniec i to: ta praktyczna wartos´c´ domaga sie wypracowania jej w ramach rzetelnego postepowania metodologicznego – uzasadniaj acego logicznie i etycznie kazdy krok badacza. Nie powinno byc´ zatem w pedagogicznych poszukiwaniach prawdy o wychowaniu przyzwolenia na maniere „radosnej twórczos´ci” czy przypadkowych, nieuzasadnionych, wyborów instrumentarium metodologicznego.
BIBLIOGRAFIA
A b l e w i c z K.: Hermeneutyka i fenomenologia a pedagogika, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: Gdan´skie Towarzystwo Psychologiczne 2010, s. 102-135.
A b l e w i c z K.: Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych, w: Orienta-cje w metodologii badan´ pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków: Wydawnictwo Uniwersy-tetu Jagiellon´skiego 1998, s. 25-41.
B e r n e r H.: Wspóczesne kierunki pedagogiczne, prze. K. Natoniewska, w: Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. S´liwerski, Gdan´sk: Gdan´skie Wydawnictwo Pedago-giczne 2006, s. 195-275.
D a b r o w s k i K.: Interdyscyplinarne ujecie problemów psychohigieny, „Zdrowie Psychicz-ne” 1 (1978), s. 6-12.
D e l s o l C.: Jak dzisiaj przekazywac´ wartos´ci?, „Znak” 2 (2005), s. 21-28.
D u d z i k o w a M.: Wokó interdyscyplinarnos´ci w nauce. Esej krytyczny, „Rocznik Peda-gogiczny” 31 (2008), s. 25-44.
F i l e k J.: Filozofia jako etyka, Kraków: Wydawnictwo Znak 2001.
K a m i n´ s k i A.: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Metodologia s´rodowiskowych badan´ pedagogicznych. Rozprawy z pedagogiki spoecznej, red. R. Wroczyn´ski, T. Pilch, Kraków: Wydawnictwo Ossolineum 1970, s. 25-48. K o n a r z e w s k i K.: Nauczyciel, w: Sztuka nauczania. Szkoa, red. tenze, Warszawa:
PWN 1961, s. 148-179.
K u b i n o w s k i D.: Pedagogiczne mys´lenie humanistyczne jako kategoria metodologiczna, w: Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. tenze, M. Nowak, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2006, s. 170-187.
K u n o w s k i S.: Podstawy wspóczesnej pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo Salezjan´skie 2004.
K u n o w s k i S.: Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego (Jak pisac´ prace magistersk a?). Skrypt dla studentów KUL, Lublin: KUL 1971.
M e l o s i k Z.: Edukacja, modziez i kultura wspóczesna. Kilka uwag o teorii i praktyce pedagogicznej, „Chowanna” 19 (2003), s. 19-37.
N o w a k M.: Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badan´ pedagogicz-nych, w: Podstawy metodologii badan´ w pedagogice, red. S. Palka, Gdan´sk: Gdan´skie Wydawnictwo Psychologiczne 2010, s. 15-28.
N o w a k M.: Metodologia pedagogiki miedzy „naukowos´ci a/ teoretycznos´ci a” a „praktycz-nos´ci a”, w: Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D. Kubinowski, tenze, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2006, s. 145-170.
P a l k a S.: Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki, w: Orientacje w metodologii badan´ pedagogicznych, red. tenze, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellon´skiego 1998, s. 9-14.
P a l k a S.: Teoria pedagogiczna a praktyczne dos´wiadczenia nauczycieli, Warszawa: WSiP 1989. P i l c h T., B a u m a n T.: Zasady badan´ pedagogicznych. Strategie ilos´ciowe i
jakos´cio-we, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Z ak 2001.
S o s´ n i c k i K.: Istota i cele wychowania, Warszawa: Nasza Ksiegarnia, 1967.
S t a r n a w s k i W.: Z´ róda i pedagogiczne konsekwencje redukcjonizmu antropologiczne-go, „Paedagogia Christiana” 1/29 (2012), s. 11-29.
S z k u d l a r e k T.: Wyzwanie pedagogiki krytycznej, w: t e n z e, B. S´ l i w e r s k i, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 1992, s. 5-84.
S´ l i w e r s k i B.: Wychowanie. Pojecie – znaczenia – dylematy, w: Wychowanie, t. I: Pojecia. Procesy. Konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdan´sk: Gdan´-skie Wydawnictwo Pedagogiczne 2007, s. 25-76.
AKADEMICKIE PROBLEMY Z METODOLOGI A PEDAGOGIKI
S t r e s z c z e n i e
Artyku podejmuje kwestie zwi azane z problemami pedagogicznego poznania, obecnymi w praktyce akademickiej. W swoich rozwazaniach autorka ukierunkowuje sie na próbe konfron-tacji dostrzezonych w tym obszarze zjawisk z podstawowym zadaniem pedagogiki, jakim jest diagnozowanie rzeczywistos´ci wychowawczej i szukanie mozliwos´ci jej doskonalenia – wspo-magania rozwoju jej uczestników.
Sowa kluczowe: metodologia pedagogiki, problemy akademickie.
ACADEMIC PROBLEMS WITH METHODOLOGY OF PEDAGOGY
S u m m a r y
This article raises issues related to the problems of pedagogical cognition, that are present in academic praxis. In her ponderings the author directs her thought towards an attempt of confronting the phenomena noticed in this field with the basic task of pedagogy that is diagno-sis of pedagogical and educational reality and seeking opportunities for perfecting it – suppor-ting the development of its participants.
Translated by Magdalena Dziaczkowska
Key words: methodology of pedagogy, academic reality (praxis), philosophical and empirical
