Kultura i Edukacja 2010, nr 2 (76) ISSN 1230-266X
KOMUNIKATY SPECJALNE
Z b i g n i e w K w i e c i ń s k iSAMOBÓJSTWO PEDAGOGICZNE/
DIDASKALOGOGICZNE
Używałem wcześniej metafory „utraty elementarnego instynktu wychowawczego” przez społeczeństwo polskie po przełomie systemowym na określenie masowej utraty przez dorosłych naturalnej wrażliwości na sprawy opieki, wychowania i kształcenia dzieci i młodzieży w skutek koncentracji na sprawach dobrobytu i konsumpcji1 (Socjopatologia edukacji).
Można to samo nazwać też „samobójstwem pedagogicznym” („didaskalogo-gicznym”?) przez analogię do fi lozofi cznego pojęcia „samobójstwa moralnego” lub „samobójstwa aksjologicznego”.2 W ślad za propozycjami R. Wiśniewskiego samo-bójstwo pedagogiczne miałoby charakter quasi-samobójstwa, mimowolnego, po-średniego poznawalnego po skutkach. Występuje ono po mimetycznym zbioro-wym wessaniu troski o byt, dobrobyt i konsumpcję w miejsce samodzielnego myślenia i troski o ważne dla wspólnoty wartości3.
Koncentracja na przeobrażeniach systemowych, zwłaszcza na przezwyciężeniu kryzysu ekonomicznego oraz na wprowadzeniu mechanizmów rynkowych do gospodarki oraz na zbudowaniu struktur demokracji politycznej, przesłoniła pro-blemy edukacyjne jako centralną kwestię publiczną. Na dodatek władzę nad edu-kacją oddano nauczycielom.
1 Roland Meighan.
2 R. Wiśniewski, Problem samobójstwa moralnego [w:] Koncepcje i problemy fi lozofi i zła, R.
Wiśniewski, M. Jaranowski (red.), Toruń 2009, s. 239-261; J. Tischner , Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1998, s. 174, za: ibidem, s. 251.
3 Por. też kategorię „reagonomiki umysłu” zaproponowaną przez L. Watersa w Zmierzchu wiedzy,
201 Samobójstwo pedagogiczne/didaskalogogiczne
Przyniosło to w konsekwencji zastąpienie uspołecznienia edukacji jej urynko-wieniem. Decentralizację zatrzymano w połowie drogi, nie dodarła ona do pozio-mu decentracji podmiotów edukacji (idea uspołecznienia szkoły polegała na tym pierwotnie, aby dzieci, rodzice, nauczyciele, środowiska lokalne były podmiotami, nowymi centrami sprawczości i treści edukacji).
Związki zawodowe nauczycieli prześcigały się w roszczeniach socjalnych, ale nie pojawiła się w nich jakaś zbiorowa wizja nowego ładu edukacyjnego, jako oczywista reakcja na gwałtowną zmianę kulturową (np. szkodliwość wczesnej eme-rytury, odsuwającej od czynnej pracy nauczycieli w wieku „generatywności”, na-turalnej troski o dzieci oraz stopni awansowych, kończących wysiłek samokształ-ceniowy około 35. roku życia).
Polityczny zwrot ku przeszłości przyniósł szerokie wkroczenie Kościoła do instytucji edukacyjnych (chaos światopoglądowy, wyparcie matematyki i sztuki ze szkoły), groteskowe spory o kanon i reformy wpisujące się w„ontologię pozorów”, fi kcyjna europeizacja kompetencji nauczycieli za czasów ministra Romana Gier-tycha, czy powszechne egzaminy testowe na trzech poziomach.
Drugorzędność kształcenia pedagogicznego nauczycieli w uczelniach wyż-szych jest faktem, tak jak obrona status quo rozwiązań opartych na dominacji dydaktyk szczegółowych, pełna „bałkanizacja” form kształcenia i dokształcania nauczycieli. Niski poziom nauczania podstaw pedagogiki przyniósł obniżenie prestiżu tej dyscypliny wśród studentów i absolwentów innych niż pedagogiki kierunków studiów.
Władza oddana nauczycielom nieobdarzonym żadną wiedzą poza własnym doświadczeniem daje efekty najlepiej obrazowane przez metaforę prób urucho-mienia zepsutego autobusu przez pasażerów siedzących w środku. Mogą oni zmie-nić napis co do kierunku jazdy. Mogą zdjąć zasłony i zawiesić je w alternatywny sposób. Najważniejsze jednak, co mogą zrobić, to zmierzyć. Zmierzyć, ile kto wa-ży, ile ma wzrostu, pomnożyć to przez siebie i spierwiastkować, a nawet poddać analizie klasterów. Potem mogą podzielić pasażerów na decyle, posadzić pierwsze pięć decyli po prawej stronie, a pozostałych po lewej stronie. Następnie przepro-wadzić testy socjometryczne w obydwu zbiorowościach, a gwiazdy socjometrycz-ne przeprowadzą wybory samorządowe, w których zwyciężą dwie dominujące partie z programami przyspieszenia napraw; jedna z programem lustracji tej dru-giej, a druga z programem zaufania do siebie. Po dwudziestu latach takich zabie-gów zapomniano o zepsutym autobusie.
Samobójstwo pedagogiczne powiodło się.
Jeżeli jednak spróbujemy zrozumieć istotną jego przyczynę, to okazuje się, że może ono podlegać ocenie moralnej – jest nią bowiem epidemicznie rozlana
GŁU-202 Zbigniew Kwieciński POTA powszechna w ogromnej warstwie zawodowej odpowiedzialnej za po-wszechne oświecenie. Występuje tu „powinowactwo zła i głupoty”4.
Co po udanym samobójstwie w skali systemu? Zgodnie z teorią reprodukcji system reprodukuje się. Po własnej śmierci reprodukuje „martwe struktury” (J. Sta-niszkis), tyle że w coraz w większym rozkładzie: bezwiedne ministerstwa, roszcze-niowe związki zawodowe, dysfunkcjonalne szkolnictwo, egzaminy zewnętrzne, segregacje szkolne, nauczycieli bez rozumu pedagogicznego.
Świadomość tego, że struktury te są martwe, jest ważnym warunkiem zmiany działań na oddolne „bąble” innowacji w skali pojedynczych zespołów, inicjatyw lokalnych, kontaktów refl eksyjnych praktyków z ekspertami, przepływów wzorów zagranicznych, oporu wobec scentralizowanej głupoty. Martwe struktury nie mu-szą przeszkadzać żywym, nowym działaniom.
LITERATURA:
Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Olecko 1995. Tischner J., Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1998. Waters L., Zmierzch wiedzy, Kraków 2009.
Wiśniewski R., Problem samobójstwa moralnego [w:] Koncepcje i problemy fi lozofi i zła, R. Wiśniewski, M. Jaranowski (red.), Toruń 2009.
