Jak realizować nowy program matematyki. Cz. 1

Strzelecka

Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna we Wrocławiu

J A K R E A L I Z O W A Ć •*€%

| O W E PROGRAMY S Z K O L N E * ^

E. DUDKÓWNA i J. STRZELECKA

JAK REALIZOWAĆ

N O W Y

PROGRAM MATEMATYKI

CZĘŚĆ I

NAKŁAD

GEBETHNERA I WOLFFA

WARSZAWA

Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna we Wrocławiu WRO0140675 WsatvywuwmwWlltfiireig<03gn*"«ir*« ••+*»*

'.?»_

"""i

\i

nenJo.-.SBisf-.o

i01'^

.V'

_y

1 9 3 3

CZĘŚĆ OGÓLNA.

Wstęp.

Od lipca 1932 r. obowiązuje nowa ustawa szkolna, a w bieżącym roku szkolnym zaczęto stopniowo wprowa­ dzać do szkół nowe programy. Administracja szkolna i nau-czyciekwo mają być realizatorami nowej ustawy i nowych programów.

W życiu szkolnem jest to bardzo poważny wstrząs, zdają sobie z tego doskonale sprawę zarówno twórcy usta­ wy i programów, jak i jej realizatorzy, wstrząs tak poważ­ ny, że tylko względy natury zasadniczej mogą usprawiedli­ wić ten krok i nie pozwolić, cofnąć sią przed najdalej idą-cemi konsekwencjami tego wstrząsu. Stoi więc przed nami bardzo poważne zadanie, odpowiedzialność duża, tem więk­ sza, im głębiej wnikniemy w założenia i cel, które posta­ wiono przed nami,. . - . " . ' . ' . ' . .

We wstępie do ustawy z dnia 11.III. 1932 r. o ustroju szkolnictwa czytamy: Ustawa niniejsza wprowadza takie zasady ustroju szkolnictwa, które mają Państwu ułatwić organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym zapewnić jak najwyższe wyrobienie reli­ gijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przy­ gotowanie do życia, zdolniejszym zaś i dzielniejszym

jed-nostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie naj­ wyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia. Dalej w art. 11 tejże ustawy: „Szkoła powszechna mia za zadanie dać na poziomie, odpowiadającym wiekowi i roz­ wojowi dziecka, potrzebne ogółowi obywateli jednolite pod­ stawy wychowania i wykształcenia ogólnego oraz przygoto­ wanie społeczno-obywatelskie z uwzględnieniem potrzeb ży­ cia gospodarczego", a w końcu tego artykułu: „Zagadnienia kulturalno-gospodarcze środowiska, w którem szkoła się znajduje, winny być uwzględnione w materjale naukowym wszystkich trzech szczebli".

Włożono na nas obowiązek wychowania twórczego obywatela Rzeczypospolitej, świadomego swych społecznych obowiązków, rozumiejącego potrzeby życia gospodarczego: Aby zrozumieć, jak trudne zadanie mamy do spełnienia, musimy wyjść nieco z ciasnych ram naszego dotychczaso­ wego życia szkolnego i spojrzeć, co się dzieje dokoła nas.

Nowa ustawa szkolna przypadkowo, czy też celowo zjawiła się w okresie, gdy ludzkość cała niemal ugina się pod ciężarem najczęściej niezrozumiałych dla niej kata­ klizmów gospodarczych i społecznych.

Istniejący i uświęcony dotąd porządek społeczny za­ czyna w naszych oczach kruszyć się i rozpadać, dawne ustalone prawdy przestają obowiązywać, a przychodzą no­ we, w które jeszcze boimy się uwierzyć, tak są różne od tych, z któremi zrośliśmy się od kolebki. Czujemy wszyscy, że coś się staje, że idzie jakiś nowy porządek, nie wiemy, jakim on będzie i do czego doprowadzą nsfs zmagania się ludzkości, których jesteśmy świadkami. Narazie, jak zwy­ kle w okresie „stawania się", wszystko jest w chaosie, wszę­ dzie ścierają się krańcowe przeciwieństwa i nielogiczności, we wszystkich dziedzinach życia społecznego i gospodar­ czego brak koordynacji. %

A więc miljony bezrobotnych, głód i nędza, a z

dru-a

giej strony — świadome niszczenie wszelkich dóbr natural­ nych, jak kawy, zboża, bawełny, i umyślne ograniczenie produkcji; z jednej strony — szalony rozwój techniki i pod­ noszenie dzięki niej życia na niedościgłe dotąd poziomy, a z drugiej — spychanie miljonów ludności w pierwotny stan bytowania przez niemożność dostarczenia im tych zdo­ byczy technicznych; w jednym krańcu Europy — apoteoza nacjonalizmu niemal zwierzęcego, w drugim walka z na­ cjonalizmem na śmierć i życie; tu odkopują stare miasta, wsłuchują się w echa przeszłości i na niej chcą zbudować przyszłość, tam — z zaciętością niszczą wszystko, co tchnie tradycją i budują nowe życie od podstaw.

I w tych czasach nam polecono wychowywać nowe pokolenia obywateli, świadomych swych społecznych obo­ wiązków.

Odpowiedzialność zaiste ogromna i mimowoli cisną się pytania jedne za drugiemi, na które nie umiemy znaleźć odpowiedzi. A więc: w jakich wierzeniach mamy wychowywać nasze dzieci, dla jakiego porządku społecz­ nego, obecnego czy przyszłego, którego nie znamy?

Zagadnienia te próbowali roztrząsać już najznakomitsi psycholodzy i pedagodzy współcześni i sądzimy, że idąc ich śladami potrafinry wypóśrodkować taką linję postępo­ wania, która jeżeli nas nie doprowadzi do ostatecznego ce­ lu, to w każdym razie skieruje na drogę ku niemu.

W kolejnych rozdziałach będziemy się starali odpowie­ dzieć na nurtujące nas zagadnienia i wątpliwości, powta­ rzam starali się, nie biorąc oczywiście odpowiedzialności czy nam się to uda choć w części, bo wszak jesteśmy tylko

Życie, czy też przygotowanie do życia.

Nasza nowa ustawa szkolna we wstępie każe dać oby­ watelom najlepsze przygotowanie do życia, a nowe pro­ gramy polecają, aby dziecko brało czynny udział: we wszel­ kich przejawach życia swego środowiska, aby żyło swojein własnem życiem według swych sił i możliwości. A więc, jedno, czy drugie? Na to odpowiedź znaleźć możemy w książce znakomitego psychologa dr. Ed. Claparede'a „Wy­ chowanie funkcjonalne". — Dziecko nie jest istotą niedo­ skonałą, pisze on, ale jest istotą autonomiczną, samowystar­ czalną, niezależną, żyje swojem własnem życiem, nie moż­ na interpretować umysłowości dziecka przez pryzmat na­ szej umysłowości; pod względem fizycznym, uznajemy wszak prawo dziecka do swego życia, we wczesnem dzie­ ciństwie karmimy go wszak tylko mlekiem, potem dobie­ ramy potrawy według wieku i fizycznych potrzeb dziecka, do głowy nam nie przyjdzie karmić je majonezem, grzy­ bami lub poić alkoholem, przenieśmy więc to prawo i w dzie­ dzinę życia duchowego dziecka. Powiedzmy sobie, że dzie­ ciństwo ma cel w sobie samem, ma swoje prawa ^możli­ wości i wychowanie człowieka w tym okresie jego życia musi się z tem liczyć. Inaczej mówiąc, aby człowiek doro­ sły stał się istotą możliwie doskonałą, musi w każdej fazie swego żj^cia żyć swojem własnem życiem, posiadać swoje potrzeby i zainteresowania i zaspakajać je. Clapar&de wy­ snuwa stąd taki wniosek: — wychowanie ma być życiem, to znaczy procesem, który przedstawia sie dziecku, jako kawałek jego życia. Życie to, inaczej mówiąc, proces za­ leżności wzajemnej pomiędzy jednostką i środowiskiem fizycznem i społecznem, którego funkcją jest najlepsze dostosowanie jednostki do tego środowiska przez stopniowe wzbogacenie jej doświadczenia.

A więc właśnie w nnię owego najlepslego przygoto^

wania do życia musimy do szkoły naszej wpuścić życie i pozwolić w niej dziecku żyć swojem życiem, nie odry­ wając go od swego środowiska i warunków społecznych i nie stwarzając mu cieplarnianych warunków intelektual­ nych, tak obcych jego strukturze umysłowej.

Czy wychowywać mamy dzieci nasze dla obecnego, czy też przyszłego ustroju społecznego?

Życie nasze obecnie przyjęło tak szalone tempo, że wychowywanie dla obecnego porządku społecznego mimo nawet naszej chęci jest fikcją. W epoce, gdy każdy niemal dzień przynosi nowe wynalazki, zmieniające oblicze na­ szego życia gospodarczego, w epoce wszelkich najśmielszych poczynań o charakterze społeczno - ustrojowym, prawie pewnikiem jest, że gdy dzieci, które wychowujemy obecnie w naszych szkołach, dorosną i wezmą czynny udział w tych przeobrażeniach, inaczej będą się układały stosunki ludz­ kie niż obecnie. A więc wychowujemy dla przyszłego po­ rządku społecznego.

Powstaje jednak pytanie: dla jakiego? kiedy przed nami piętrzą się same tylko znaki zapytania. — Dla jakiego porządku wychowujemy — nie wiemy i z punktu widzenia celu wychowania jest to rzeczą drugorzędną.

Ustawa każe nam wychować twórczych obywateli Rzeczypospolitej, posiadających wykształcenie ogólne i przy­ gotowanie społeczno - obywatelskie z uwzględnieniem po­ trzeb życia gospodarczego. — Jeżeli potrafimy tego doko­ nać, to możemy sobie powiedzieć z czystem sumieniem, że twórczy, uspołeczniony w najszlachetniejszem tego słowa znaczeniu obywatel Rzeczypospolitej będzie dzielnym bo-, jownikiem o nowe formy życia i lepszy porządek społeczny w swojem państwie. Spełnijmy tylko tę cząstkę pracy, któr rą na nas włożono, a resztę uzupełni życie.

Kształcenie logicznego myślenia.

Myślenie jest cechą przyrodzoną człowieka; póki ży­ jemy i czuwamy, nie możemy przestać myśleć, choćbyśmy robili w tym kierunku wysiłki. Są jednak rozmaite typy myślenia. U człowieka pierwotnego lub dziecka myśli prze­ biegają jedne za drugiemi najczęściej bez kontroli, wywo­ łane jakiemiś zewnętrznemi pobudkamii, niezwiązane ze sobą, lub pozostające w luźnym związku.

Myśl logiczna, myśl twórcza, która bada zjawisko, krytykuje, szuka przyczyn i rozpatruje jego skutki, zjawia się u dziecka w dalszem stadjum jego rozwoju, a u czło­ wieka dorosłego na wyższym poziomie jego rozwoju inte­ lektualnego. Aby myślenie przeszło od stadjum odruchowej, przyrodzonej funkcji do świadomej i kontrolowanej czyn­ ności mózgu musi być objektem długotrwałego i staranne­ go wychowania.

Szkoła tradycyjna doceniała wartość tego zadania i usiłowała dać mocne podstawy logicznego myślenia.

Zwolennicy jej, opierając się na psychice człowieka dorosłego i jego zdobyczach umysłowych, pewne dziedziny życia i wiedzy poklasyfikowałi na rozmaite przedmioty nauczania, te z kolei na ich elementy zasadnicze od prost­ szych do coraz bardziej złożonych. Tak spreparowany po­ karm dawano dzieciom przez dziesiątki lat w tern głębo-kiem przekonaniu, że systematyczna praca, przymus, sroga dyscyplina.myśli i czynów da ową mocną podstawę logicz­ nego myślenia. Lecz szkoły te nie dały widocznie pożąda­ nych rezultatów, gdyż, podniósł się głośny •'protest przeciw tym formom wychowania. Reakcją starego systemu było wychowanie naturalne: żadnego skrępowania myśli, żadnej dyscypliny, tylko naturalny rozwój.

Ani jedną, ani druga krańcowość nie wytrzymała

próby życia. «

Brak zainteresowania do nauki, nieuwaga, lenistwo, wstręt do wszelkiego wysiłku umysłowego, a przedewszyst-kiern nuda wszechwładnie zapanowały w szkole tradycyjnej; z drugiej strony samowola, zupełny brak dyscypliny wew­ nętrznej, łatwe rozpraszanie myśli, brak wytrzymałości w dążeniu do celu, charakteryzowały szkoły, gdzie stoso­ wano naturalne mefody wychowania. — Nie doceniono w szkołach tych potrzeb wychowywania logicznego myśle­ nia, a w szkołach tradycyjnych fałszywemi drogami zdą­ żano do tego celu. NjMy_ks_ztąłclć myślenie^ale^oprzeć_je musimy na mocnych podstawach psychologicznych,..

Na każdym stopniu rozwoju umysł posiada swoją logikę — powiada Dewey. To co starszym wydaje się pro­ ste i jasne, dla umysłu młodocianego stanowi zupełną ab­ strakcję i zawiłe zagadnienia, gdzie my dopatrujemy się skomplikowanego procesu, tam dziecko widzi normalne zja­ wisko, nie budzące wątpliwości. Rzeka, nad którą się dziec­ ko wychowało, jest dla niego zjawiskiem codziennem, Mi­ śkiem i znanem, lecz nauczycielowi ani do głowy nie przy­ szło, zacząć naukę geograf ji od tej rzeki, trzeba było przed­ tem całego wstępu: ' co to jest horyzont, strony świata, brzeg, wyspy, półwyspy i t. d., gdyż to właśnie były zasad­ nicze elementy nauki geografji, mimo, że dla dziecięcego umysłu zupełnie niemal niedostępne.' (Dewey — Psycholo-gja i pedagogika myślenia). Drugi przykład z dziedziny matematyki. Żyjemy wszyscy w świecie trójwymiarowym, dziecko zna tylko przedmioty, posiadające trzy wymiary. Dom, skrzynia, pudełko, kamień, wszystko to bryły. My zaczynamy geometrję od linji prostej, pojęcia zupełnie ab-strakcyjnego, do zrozumienia którego dochodzimy po dłu­ gim okresie dyscypliny umysłowej. Musimy tak wykształ­ cić umysł dziecka, aby doszedł do zrozumienia tych zasadni­ czych elementów, ale rozpocząć od tego, co jest dla niego bliskie i zrozumiałe. Podanie gotowych i przerobionych

przez umysły dorosłe rozwiązanych zagadnień nuży umysł dziecka i w żadnym razie nie kształci jego myślenia.

Myślenie refleksyjne, logiczne, powstaje wówczas, gdy stawiamy przed dzieckiem zagadnienie do rozstrzygnięcia, trudność jakąś, którą trzeba pokonać. Idziemy, naprz. dro­ gą, myśli biegną bez kontroli i celu, nagle stajemy nad zer­ wanym mostem. Nie możemy iść dalej. Myśl zaczyna dzia­ łać. Co robić? Wrócić się, czy przejść przez rzekę wbród, ale trzebaby było zdjąć obuwie. Czy warto? Ważymy, co ważniejsze, czy cel, do którego zdążamy, czy Obawa zazię­ bienia się lub pobłocenia. Wreszcie proces logicznego my-ślenia naprowadza nas do takiego lub innego rozstrzyg­ nięcia.

A więc potrzeba rozstrzygnięcia wąlphwoścjJmdzi-jłEo-ces myślenia rgfleksyjiiego, jogicznego. Stąd prosty wnio­ sek: należy przed dzieckiem stawiać owe zagadnienia i wąt­ pliwości, zbyt pochopnie nie usuwać trudności, pobudzać zainteresowanie, ale jednocześnie poddawać JbonżrolLpioees-myślenia i nadawać nrm pożądany kierunek. Trudności jed­ nak i zagadnienia, które stawiamy przed dzieckiem muszą inu być bliskie, silnie związane z pewną czynnością dziecka, celowo i mądrze obmyśloną.

Matematyka w szkole i w życiu.

Dewey w książce swojej pod tytułem „Psychologja i pedagogika myślenia" dzieli przedmioty nauczania w szko­ le na 1) takie, które wymagają sprawności fizycznej (przed­ mioty artystyczne), 2) takie, które opierają się na pamięci, zgrupowaniu wiadomości (historja, geograf ja), nakoniec 3) takie, w których najważniejszą rolę odgrywa rozumowanie;

do nich zalicza matematykę, gramatykę i nazywa je naukami dyscyplinującemi. Według tegoż autora zącłfodzi poważną

obawa, że nauki tak zwane dyscyplinujące, jako najbar­ dziej, powierzchownie biorąc, abstrakcyjne, mogą bardzo oddalić się od życia i jego spraw. Z własnej obserwacji wi­ dzimy, że tak jest. W szkołach tradycyjnych ani nauczy­ ciel, ani uczeń nie potrafili naukliej związać z życiem i to, czego od nas wymaga nasz obecny program t. j . umiejętno­ ści stosowania wiadomości matematycznych do życia jest jak dotąd fikcją. O ile nawet usiłujemy od czasu do czasu stosować korelację w różnych przedmiotach nauczania, ma­ tematyka z reguły jest z niej wyłączona. Spotykałam bardzo zdolne nauczycielki, które prowadziły pracę w pierwszym oddziale metodą zagadnień, te również wyłączały z nich arytmetykę, traktując ją jako oddzielny przedmiot naucza­ nia. Na dzieciach odbija się to oczywiście fatalnie. Przed­ miot ten traktuje się, jako coś odrębnego, zamkniętego, nie-związanego ani z innemi przedmiotami, ani tembardziejz ży-ciem".TIźyż:~nie spotykamy się na"XażHym kroku z faktem, żeuczeń, który dobrze oblicza powierzchnię i objętość brył na lekcjimatematyki, nie potrafi już tego zrobić na lekcji fizyki łub geografji, a cóż mówić o wykorzystaniu tych wiadomości przy majstrowaniu czegoś w domu w celu uła­ twienia sobie pracy.

Powstaje pytanie, gdzie leży przyczyna tego odoso­ bnienia matematyki. Sądzę, że 1) ogół nauczycieli nie ma­ tematyków posiada zbyt mało szacunku dla liczby i miary, /2) matematycy są tak całkowicie pochłonięci zagadnieniami j

matematycznemi, że iug_ ich__żyjcie jiie obchodzi i prawdo­ podobnie chętnie nie pamiętają o tern, że geometrja powsta- i ła na skutek konieczności mierzenia ziemi, a arytmetyka jako środek, ułatwiający handel. Gdy jednak głębiej wnik­ niemy w istotę współczesnych potrzeb życiowych, to mu­ simy przyznać, że nauczanie matematyki wraz z jej wszyst-kiemi elementami, jaK logiczne myśTeńiejdoMadnośĆ, ści­ słość wyrażenia się, odgrywaj* pierwszorzędna rolę w

wy-chowaniu współczesnego obywatela. Bez liczby i miary czło­ wiek nie może się obyć na najniższym nawet poziomie kul­ turalnym, a im bardziej wzrasta ten poziom, tern liczba odgrywa w nim większą rolę. W epoce szalonego rozwoju techniki coraz bardziej komplikujących się zagadnień go­ spodarczych, ten łatwiej utrzyma się na powierzchni, kto potrafi w życiu indywidualnem i zbiorowem władać naj-hieglej tym orężem, jakim jest liczba i miara. Zresztą mamy ma myśli nietylko jednostki, ale i państwa. Tu przypomnę tylko, że najbliższy nasz sąsiad wschodni, Rosja Sowiecka, cały swój pięcioletni program gospodarczy oparł na liczbie. Tam statystyka święci największe chyba triumfy.

A nie wiem, czy wiadome jest ogółowi naszych nauczy­ cieli, że każda nowa ustawa, szczególniej o charakterze go­ spodarczym i ustrojowym zwykle poprzedzona jest żmudne-mi obliczeniażmudne-mi statystyczneżmudne-mi, bo liczby uczą nas o rozwo­ ju naszego życia gospodarczego i państwowego, o naszych potrzebach i bolączkach, liczby sygnalizują zbliżające się katastrofy gospodarcze, liczby kierują całą polityką gospo­ darczą państw.

Każdy nauczyciel musi to sobie głęboko uświa­ domić i pouczyć nasze dzieci, lecz aby to uświadomienie wydało pożądane rezultaty, matematyka szkolna musi prze­ stać być abstrakcją, jakiemś zamkniętem kołem, do któ­ rego życie nie śmie wtargnąć. Musi wyjś^z życia do szkoły i do życia wrócić; szczególniej zasada ta obowiązuje w szko­ le powszechnej. Zważmy, że większość naszych uczniów wprost ze szkoły idzie do pracy, idzie w życie- więc tembar-dziej ciąży na nas obowiązek zaznajomienia ich z potęgą i znaczeniem liczby i wyr"h l B nig iiTnmj^nźi?.i-poałijffia»tŁi1j^

..sigjaią. Do zagadnienia tego wrócimy jeszcze przy oma­ wianiu materjału zadaniowego programu poszczególnych klas.

A teraz omówimy drugą bolączkę matematyki szkol-14

\ nej. Wychowani w szkole tradycyjnej, gdzie wszelkie

zja-wiska życiowe zostały pokawałkowane i poszufladkowane na rozmaite tak zwane przedmioty nauczania, wyrobiliśmy w sobie jakąś bałwochwalczą cześć dla owych przedmio­ tów nauczania, każdy z nauczycieli dąży do wyspecjalizo­ wania się w jednym z nich, staje się jego czcicielem, usta­ wowym niejako obrońcą na terenie szkoły i skłonny jest twierdzić, że jego matematyka, geografja, lub polski jest najważniejszym przedmiotem nauczania, dlatego należą się dla tego przedmiotu specjalne względy. A dzieci? Go one myślą? Po dłuższym pobycie w szkole, kiedyśmy już je

zdążyli wystarczająco zdemoralizować, zaczynają w ten sam sposób owe nauki traktować, tylko że w ich ocenie ważno­ ści już nie decyduje istotna wartość, a osoba mniej lub więcej lubianego nauczyciela.

A życie? Jaki jest stosunek życia do owych przed­ miotów nauczania A no życie jest przecie mocniejsze od nas, od naszych logicznych koncepcyj, a więc i od naszych szkół, i to życie właśnie, ale poza szkołą, bo ze szkoły je wypędzono, uczy nasze dzieci już nie geografji, historji, arytmetyki, ale uczy zjawisk i procesów życiowych, stawia przed oczy naszych dzieci zawiłe zagadnienia, które muszą

rozwiązywać najczęściej przy pomocy rodziców, rodzeństwa już pracującęgo^Do nauczyciela po rozwiązanie owego za-, gadnienia przecie nie pójdzie dziecko, bo w podświadomo-; ści jego prawdopodobnie tkwi przekonanie, że pan nauczy­ ciel nie zna się na tern. Nasze nowe programy, zachowując system przedmiotowy, gdyż nie sposób było burzyć cały gmach dotychczas ustalonych form, stawia jednak w żą­ daniach wyników i celach — w ramach przedmiotów nau­ czania—poznania zjawisk życia najbliższego dziecku, znajo­ mości środowiska i jego zagadnień i umiejętności wykorzy­ stania swych szkolnych wiadomości dla spraw życia co­ dziennego. Otóż, nim zabierzemy się do obmyślania metod

i planu pracy, musimy sobie jasno uświadomić, że dziecko ma swój własny sposób myślenia, że żyje ono- w swoim" ^łasnym-świecie i jest bardziej życiowe, niż. my, gdyż nie

posiada całego zapasu wiedzy abstrakcyjnej, którą zdoby­ liśmy w szkole. Dziecko widzi zjawiska i rzeczy, a nie ich poszczególne elementy. Interesują je zagadnienia i dopiero wówczas, gdy wzbudzimy w niem żywe zainteresowanie pewnym przedmiotem, stanie się on objektem jego czyn­ ności, wówczas samo chętnie zacznie obserwację pod' kierun­ kiem nauczyciela U dojdzie do wyodrębnienia jego ele­ mentów.

Weźmy kilka przykładów. Nim dziecko przyjdzie do szkoły, często załatwia drobne sprawunki dla ojca lub matki. Kupno i sprzedaż są dla niego zjawiskiem znanem, codziehnem. Gdy przychodzi do szkoły, nauczyciel zgodnie z uznaną metodą, wymyśloną przez logicznie myślących ludzi dorosłych, zaczyna pracę od monograf ji dwójki, obra­ zów liczbowych i t. d. czyli od początku. Siłą rzeczy dziecko przy tak sztucznej metodzie pracy, nie mającej analog ji i z żadnem jego dotychczasowem przeżyciem, eliminuje pod­ świadomie cały swój życiowo zdobyty zapas wiadomości rachunkowych i usiłuje pamięcią i czysto werbalnie przy­ swoić szkolną arytmetykę.

Stąd wskazanie dla nauczyciela: od^zjawjsk jisigcipm, znanych do analizy poszczególnych jego elementów. Nie wolno nauczycielowi ani nflTclrwiię zapominać, że nie powinien naginać dziecka do swego sposobu logicznego uj^ mpwąnia zjawisk, gdyż splie3y~-umyśł dziecka i. uczyni

Vz liczby nie narged^e ciSTHeHnego użytkują czysto szkolną f gimnastykę umysłową.

O ile w szczęśliwszych warunkach znajduje się inteligentny człowiek samouk, od wychowanka szkol­ nych mądrości. Samouk wprawdzie błądzi, mnóstwo czasu traci, czytając bez doboru i niezawsze* właściwe rze-16

&y, ale posiada łę wyższość nad „mędrcem szkolnym", żó uczył się, żyjąc, że wszystko, co przeczytał miało dla niego wartość, o ile się z jego życiem wiązało, że szukał w książ­ kach odpowiedzi na nurtujące go zagadnienia i, o ile znalazł odpowiedź, wiedzę swoją w życie wcielał i podnosił skalę swego życia,

Przy omawianiu odnośnych partyj materjału w po­ szczególnych klasach wrócimy jeszcze do tego zagadnienia.

Metody nauczania.

W uwagach do całości programu arytmetyki czytamy, że program nie narzuca metod nauczania, nie wyznacza też żadnej metodzie stanowiska dominującego. Czy stąd wypływa wniosek, że wolno uczyć, jak kto chce i co chce? Oczywiście nie.

| Nowa ustawa szkolna i nowe programy, jak to pisali­

śmy wyżej, odbiegają tak znacznie od dotychczasowych w swem założeniu i ostatecznym celu, że mowy być nie może, aby nauczyciel mógł dowolnie interpretować.

Ustawa stawia przed nami zadania wychowaw­ cze. Zagadnienia kulturalno - gospodarcze mają być uwzględnione w materjale naukowym wszystkich trzech szczebli programowych, program te tendencje ustawy rozwija konsekwentnie. Nowe programy starano się oprzeć na mocnej podstawie psychologicznej, mate-rjał dostosowano do możliwości dziecka, ale nawet wy-korzystam^ tego Turatel-jału" o3a" każdego poziomu i w każ-dem środowisku powinno być dostosowane do odmiennej psychiki dziecka. Bo ośrodkiem i punktem wyjścia nowych programów jest, w przeciwieństwie do dawnych, dziecko, i jego prawo do swego życją>JNa każdym poziomie inna sfela zaiuleresowanTlpotrzeb i możliwości.

Dalej w tnyśl tendencji ustawy programy oparły się na jednolitej podstawie: „Polska i jej kultura", ale stawia­ jąc sobie ten ostateczny cel, twórcy programów mocno podkreślili, że nim dziecko stanie się obywatelem państwa, musi wpierw stać się członkiem mniejszych grup społecznych, a więc poprzez dom, klasę, szko­ łę, środowisko bliższe, potem dalsze, do Polski. Jest to jedyna droga wychowania przyszłego obywatela, jedyna droga, oparta na głębokiej podstawie psycho­ logicznej.

Dewey w swoim „Credo" mówi: Szkoła jest przede-wszystkiem instytucją społeczną. Że zaś wychowanie jest procesem społecznym, szkoła jest poprostu tą postacią.ży­

cia społecznego, w której zespolone są wszystkie jego czyn­ niki, najbardziej przydatne dla przysposobienia dziecka do uczestniczenia w dziedzictwie poprzednich pokoleń oraz do używania własnych sił dla celów społecznych... Będąc uproszczonem życiem społecznem, powinno życie szkolne , wyrastać stopniowo z życia domowego, to znaczy, że po-i wpo-inno podjąć po-i kontynuować czynnoścpo-i, z którempo-i dzpo-iecko

obeznało się już w domu, powinno podkreślić i szczególnie oświetlać dziecku te czynności, oraz powtarzać je w taki sposób, aby dziecko nauczyło się stopniowo poznawać ich znaczenie i potrafiło w nich odgrywać samodzielną rolę. — Jest to konieczność psychologiczna, ponieważ na tej tylko drodze osiągnąć można ciągłość rozwoju dziecka i umożli­ wić mu powiązanie doświadczeń, nabytych w domu z do­ świadczeniami i wyobrażeniami nowemi, nabwanemi w ży-ciu szkolnem. A więc pierwsze wskazania dla nauczyciela: musi znać dobrze 1) środowisko dziecka, 2) sferę jego zain­ teresowań, 3) zasób wiadomości, które dziecko przynosi ż domu. Dopiero po takiem przygotowaniu można należy-cie obmyślić plan i metodę pracy w klasie. Przy wyborze jednak metody pracy należy pamiętać, jaki*cel postawili 18

przed nami twórcy nowej ustawy szkolnej i nowych pro­ gramów i z pośród metod możemy wybrać te tylko, które

nas do osiągnięcia tego celu prowadzą.

Przystąpimy kolejno do rozpatrywania poszczególnych momentów nauczania, które będą pomocne w dążeniu do owego celu.

Zainteresowanie, wzbudzenie potrzeby działania.

Dziecko z natury jest istotą bardzo ciekawą, pali gc wprost głód wrażeń i wiedzy życia. Wszak dziecko ciągle pyta, początkowo we wczesnej młodości nawet nie pczekjŁ: jąc odpowiedzi, pytania są raczej przejawem tego olbrzy-miego~zachwytu i zdumienia nad „dziwnością" świata ota­ czającego. Potem dopiero, gdy nastąpi oswojenie się ze zjawiskami, dziecko zaczyna jpytaći _żąda odpowiedzi. Cała mądrość pedagogiczna nauczyciela powinna mu wskazać drogę postępowania, aby nie zabić ciekawości dziecięcej, a przeciwnie nauczyć nie rozpraszać się i skierować ją w jednym kierunku, póki nie osiągnie zaspokojenia swej ciekawości. Wówczas ciekawość ta będzie twórczą. Tam, gdzie niema napięcia ciekawości, musimy wzbudzić ją w dziecku, musimy je zainteresować. Ale jak? Aby zna­ leźć odpowiedź postarajmy się zanalizować pobudki na­ szej czynności i nasz stosunek do pracy. Kiedyś słyszałam, że największą karą dla człowieka jest wykonywanie czyn­ ności bezpożytecznych, naprz. kopanie dołu i zasypywanie go tą samą ziemią, podnoszenia kamienia, aby go rzucić z powrotem i t. d. Każda praca, którą wykonuje człowiek, musi być celową, inaczej staje się. męką. A teraz zastanówmy się, cóż my robimy w naszych szkołach? Każemy naszym dzieciom pracować bez widocznego dla nich celu, wykony­ wać pracę, do której nie mają najczęściej najmniejszego

przekonania, a często wstręt. Oczywiście, mimo

ustawicż-nego zwracania uwagi, gróźb, a nawet kar, robota idzie opornie, świadczą o tern ciągłe uwagi czynione dzieciom: „uważaj", „siedź cicho", nadmiernie wysoki procent dru-goroczności w naszych szkołach, no i co najważniejszej słabe przygotowanie do życia dzieci, opuszczających szkołę.

Claparede w „Wychowaniu funkcjonalnem" daje ta­ kie rady nauczycielom: Ażeby dziecko uważało* trzeba stworzyć w niem potrzebę uważania, trzeba wywołać w je­ go umyśle zagadnienia, któreby ono miało ochotę rozwią­ zać, wtedy jego uwaga sama się rozbudzi i Utrzymywać będzie się tak długo, jak długo będzie trwać ta potrzeba. Wówczas nie będą potrzebne ani groźby, ani obiecanki, ani kary, ani nagrody; te pobudki zewnętrzne zostaną zastą­ pione przez pobudki wewnętrzne, nieskończenie potężniej­ sze, a z punktu widzenia wychowawczego zdrowsze, zgod-niejsze z rozwojem racjonalnym i moralnym osobowości. A nieco dalej pisze: Czynność ucznia nie powinna być ni­ gdy niczem innem, jak środkiem, stosowanym przez niego dla zaspokojenia jakiejś potrzeby, którą zdołano w niem wytworzyć. Niewątpliwie ta potrzeba wzbudzona nie do­ starczy mu jeszcze tern samem środków do wykonania danej pracy, techniki, którą winien zastosować. Kwestja wydo­ skonalenia sposobu wykonania stanowi dalsze zagadnienie. Ale wzbudzfląa, pohrzfsha da-jnu-ochotę^do wykonania tej pracy, da mu jej pragnienie. I to już jest bardzo wiele.

Skoro raz rozpalimy prawdziwe pragnienie rozwiązania pewnego zagadnienia, dziecko zainteresuje "Hę" całkiem Tla^" turalnie techniką, jaką^należy zastosować, aźłby dojść-do łggo. Za ilustrację do tych słów znakomitego psychologa niech posłużą przykłady z lekcji w szkole ćwiczeń przy Se-minarjum im. Orzeszkowej. (Zamierzenia dziecięce—Wy­ dawnictwo „Z praktyki szkolnej" Nr. 15). Dzieci uczą się tam

pisać, wykonywać sprawnie nudne s k a ^ ^ J ^ p ^ r a i i e , gdy

mają im posłużyć do wykonania, bardzo ciekawego dla nich zamierzenia.

Wszystko, cośmy wyżej powiedzieli, da się tyąć w na­ stępującą tezę. Każda praca ucznia musi mięć cel, widocz­ ny nietylko dla nauczyciela, ale i dla ucznia, do czegoś

zmierzać, przyczem cel musi być dla, ucznia ciekawym i pożądanym. Aby się przekonać, jak bardzo odbiegamy óaHfegcT Ideału w naszych szkołach obecnych, wystarczy krytycznie zanalizować zwykłą lekcję. Składa się ona przeważnie z fragmentów, może nawet powiązanych jakąś znaną nauczycielowi myślą przewodnią, ale dla dzieci stanowiącą w ciągu całej godziny nieprzenik­ nioną zagadkę. Dzieci nietylko nie wiedzą, co będą ro­ biły podczas danej godziny lekcyjnej, ale nawet nie zdają sobie sprawy, co będzie za 5, 10 minut na tejże godzinie. Od czasu do czasu padają rozkazy nauczyciela: wyjąć ze­ szyty, zamknąć zeszyty, wyjąć książki, schować książki i t. d. Ale dlaczego to wszystko, wie Bóg i pan nauczyciel.

Ćwiczenia samodzielne.

Aby wytworzyć sobie należyty pogląd na powagę tego zagadnienia, musimy krytycznie oświetlić, jak dotychczas w szkołach naszych traktowane były ćwiczenia samodzielne. Były one dawane uczniom bądź podczas nieobecności nau­ czycieli, przez kolegę nauczyciela, aby zająć klasę, bądź jako zadania domowe, bądź jako zajęcie ciche w szkołach niżej zorganizowanych. W pierwszym wypadku nosiły one cechę całkowitej przypadkowości, luźno wiązały się z pra­ cą dzieci w szkole, przeważnie nie były kontrolowane, a więc i lekceważone przez dzieci. Nic więc dziwnego, że nie przynosiły zgoła korzyści, a często dzieci demoratizo-. wały. Cwiczenift_sanłodgiehie, jako piaee domowe, już~były

traktowane poważniej. O ile nauczyciel potrafił znaleźć dobrą metodę poprawiania tych ćwiczeń, a przytem wy-pośrodkować odpowiednią skalę trudności, to mogły one przynieść sporo korzyści. W najlepszym jednak wypadku posiadały jedną wielką wadę: były naogół nudne, gdyż po­ legały przeważnie na pewnej pracy mechanicznej bez udzia­ łu pierwiastka twórczego dziecka, no i wynik pracy był zawsze dla ucznia pod znakiem zapytania, gdyż nie dawa­ liśmy dziecku możności samokontroli. Dziecko odrabiało je w obawie przed gniewem nauczyciela, tern samem od­ bieraliśmy tej pracy jej najistotniejszą wartość. Zajęcia ci­ che w szkołach niżej zorganizowanych od lat są przedmio­ tem rozważań naszych pedagogów. Widzimy wszyscy ujem­ ne ich strony i szukamy środków zaradczych. Sądzę, że prawie wszystko to, co powiedziałam wyżej o pracach domowych, da się i hi zastosować. Zło ich wzrasta, o ile nauczyciel stosuje ogólnie przyjętą w naszych szkołach metodę poprawiania; w klasie jeszcze raz przerabia się ćwiczenia uprzednio przez dzieci zrobione całkowicie lub też częściowo źle, i to jest chyba największa piła dla ucz­ niów; skręcają się z nudów nieraz przez pół godziny, a na­ wet i całą, o ile nauczyciel zadał do domu zbyt trudne zadanie. Powstaje pytanie: po co dzieci morduje się go­ dzinami w domu nad zadaniem, które niezależnie od tego i tak przerabiać będą w klasie?

_A jednak ćwiczenia samodzielne posiadają duże zna­ czenie wychowawcze i mogą być pofężnym czynnikiem pomocniczym przy nauczaniu, trzeba tylko uświadomić so­ bie błędy w dotychczasowem ich prowadzeniu i znaleźć najlepszą metodę stosowania.

A więc 1) ćwiczenia samodzielne nie powinny być stosowane przygodnie, aby zająć dzieci w klasie lub w do­ mu, ale powinny wypływać z celowo obmyślanego planu nauczania. Nauczyciel, robiąc rozkład materjału na pewien

okres krótszy lub dłuższy, musi pewne partje maieriału przeznaczyć na zajęcia samodzielne, obmyśleć je i mieć przygotowane, aby w razie jego nieobecności lub koniecz­ ności zajęcia się inną klasą w tej samej sali, można było dać dzieciom tę pracę. Podręczniki szkolne powinny zawierać sporą dozę materjąłu, przeznaczonego na samodzielne ćwi­ czenia, jeżeli tego nie posiadają, trud obmyślania tych ćwi­ czeń spada na nauczyciela Omawiając programy poszczegól­ nych klas, wrócimy do tego zagadnienia i będziemy zastana­ wiać się na tem, co z podanego materjąłu będzie się nadawa­ ło tego celu. 2) Ćwiczenia samodzielne powinny być łatwe, mieć pewną i mocną podbudowę wiadomości prz3r

swojo-nych. 3) Nosić winny, o ile to jest możliwe, Choć w małym stopniu pierwiastek twórczy wysiłku dziecka. 4) Jeżeli tego nie da się zastosować, to w każdym razie musimy dać dziecku możność samokontroli, aby niejako miało nagrodę i wewnętrzne zadowolenie, że trud poniesiony wydał pożą­ dany rezultat. Oczekiwanie do następnego dnia na wynik kontroli nauczyciela pozbawia pracę dziecka istotnej wartości, bo uzależnia dziecko od nauczyciela i zniechęca do wysiłków. To też podręczniki powinny być tak redago­ wane, aby, o ile jest możliwe, uwzględniały tę potrzebę samokontroli dziecka. Przeciwnicy tej metody postępowa­ nia twierdzą, że podane odpowiedzi w zadaniach demora­ lizują młodzież, bo dziecko naciąga działania, aby tylko za­ danie wypadło. Zarzut słuszny, o ile chodziło o bezsensowne często łamigłówki umysłowe, jakiemi były zadania w starych podręcznikach. Ale jeżeli potrafimy postawić przed dziec­ kiem zagadnienie, które samo przez się będzie dla niego interesujące, napewno odpowiedź nie zdemoralizuje go. Widziałam, naprzykład, w podręcznikach sowieckich przy­ kłady na wszystkie działania arytmetyczne skonstruowane na sposób krzyżówek: po otrzymaniu wyniku i podstawieniu liter w pewien umówiony sposób otrzymywało się hasło

jakieś lub przysłowie. Mamy tu niezmiernie sprytnie po­ myślany i połączony moment samokontroli z akcją wycho­ wawczą. Szkoda, że nie mamy tego w naszych podręczni­ kach.

Materjał zadaniowy.

Może najwybitniejsze różnice, zachodzące między da­ wnym a nowym programem, winny się zaznaczyć w dobo­ rze materjału zadaniowego. Aby zrozumieć doniosłość za­ gadnienia, parę słów o tern, jaką rolę może nauczanie aryt­ metyki odegrać w ogólnym planie wychowawczym, nakre­ ślonym przez nowe programy. Chcemy wychować w szko­ łach naszych świadomych i twórczych obywateli państwa, wychowanie ma się całkowicie opierać na kulturze polskiej, zarówno materjalnej, jak i duchowej. Aby jednak osiągnąć cel, musimy wyjść od podstaw, od środowiska, dziecko ma je poznać i stać jego czynnym członkiem. A wszak życie na­ sze współczesne rozwija się w niebywale szybkiem tempie pod względem technicznym, gospodarczym i społecznym. Aby uprzytomnić to sobie, wystarczy wziąć do ręki parę roczników statystycznych i porównać liczby z kilku lat. Postęp wyraża się wszak w liczbach. Musimy więc dzieci nasze nauczyć czytać i rozumieć te liczby, dać im wyobra­ żenie ich stosunków ilościowych, jednem słowem obraz liczbowy naszego Państwa. Zachować jednak musimy tę zasadniczą linję, jaką nam zakreślił program. Od najbliż­ szego otoczenia dziecka, a więc od _domu, szkoły,_ ulicy, środowiska bliskiego do dalszego, potem do Polski całej, wejrzenie poza granicę Polski, aby tern lepiej zrozumieć jej stanowisko w ogólnym układzie gospodarczym całej zie­ mi, i w końcu powrót do swego środowiska już z dużym za­ sobem materjału porównawczego, aby tem lepfej zrozumieć

braki i potrzeby tego środowiska i z tern większym pożyt­ kiem rozpocząć pracę dla jego podniesienia.

Skąd wobec tego czerpać materjał zadaniowy? Tu jest szerokie pole dla inwencji nauczyciela. Żaden podręcz­ nik nie może wystarczyć, jeżeli chodzi o materjał zada­ niowy, gdyż nie może przewidzieć tych rozmaitych za­ gadnień, jakie" wyłonić się mogą w danem środowisku. Znajomość środowiska da w rękę nauczyciela nieprzebrane źródła rozmaitych obliczeń, które jednocześnie winny być wprowadzeniem dziecka w życie gospodarcze jego środo­ wiska. Weimy kilka przykładów.

W pewnej wsi, gdzie znajduje się szkoła, je-dynem źródłem dochodów mieszkańców jest hodowla świń. Powstaje przed dziećmi zagadnienie, czy i jak się to kalkuluje? Ile_ kosztuje utrzymanie^ gdzie i po czemu zbywa się ten towar, co się z nim dalej dzieje, czy pośrednik wywozi świnie dalej, czy bije na miejscu, po czemu sprzedaje, czy nie lepiej byłoby zorganizować na miejscu hurtową sprzedaż, gdyż się okazało, że w sąsiedniej wsi już zawiązała się kooperatywa dla handlu mięsem. Badanie liczb często nasunąć może myśl, że trzeba coś zmienić w organizacji życia gospodarczego.

Drugi przykład. Obliczamy z dziećmi urodzaj kartofli, z 1 morga naszej wsi |_ sąsiedniej (dane przynoszą zawsze dzieci). Zastanawiamy się, dlacze­ go tu jest większy urodzaj? To zagadnienia wiej­ skie. A w małem miasteczku, w środowisku drob­ nych rzemieślników, przyjdą obliczenia ^cen_ drzewa, skór, robocizny, koszjLstołu, szafy, butą i t. d., przyczem infor­ macje zawsze czerpią dzieci u źródła, a częstokroć ojciec lub matka dadzą dziecku materjał zadaniowy dużo cenniej­ szy, niżb5rśmy to znaleźli w podręczniku.

W jednej ze szkół warszawskich na jeden dzień zainstalowana została prawdziwa filja poczty. Dzieci

wzięły żywy udział we wszystkich tranzakcjach pocz­ towych. Pomysł bardzo ładny i napewno dał dzie­ ciom z jednej strony dużo wiadomości z zakresu dzia­ łalności tej instytucji, a z drugiej impuls do nauki dla tych, którzy nie mogli być dopuszczeni do tranzakcji, bo za mało umieli i niewprawnie liczyli. Przykładów takich przedłożyć moglibyśmy bez końca, zresztą wrócimy jeszcze do tego za­ gadnienia przy omawianiu programu poszczególnych klas. Tu tylko należałoby jeszcze raz zaznaczyć, jak ważną spra­ wą jest dla nauczyciela znajomość środowiska.

Sądzę, że gdy nareszcie dzieci szkół naszych dojdą do głosu i pozwolimy im mówić o życiu swem i swoich naj­ bliższych, to wiele się od nich nauczymy.

— Jakie mają być zadania, proste czy skomplikowa­ ne? Odpowiedź na to również dadzą nam potrzeby życia •co­ dziennego. Będziemy stopniowali trudności, zależnie'od po­ ziomu dziecka: im dziecko starsze, im większy posiada za­ kres wiadomości o życiu, tem bardziej skomplikowanych obliczeń to życie będzie wymagać. Unikać należy zawiłych zadań, skomplikowanych obliczeń, których dziecko w życiu nigdy stosować nie będzie, natomiast przez częste ćwiczenia wyrobić sprawność w obliczaniu — obrotu towarem (strata, zysk, obrót dzienny i t. d.) procentów, możliwie uproszczo­ nym sposobem, obliczenie kwadratury i kubatury lokali, skrzyń i t. d., umiejętność układania budżetu domowego, prowadzenie kontroli osobistych wydatków, umiejętność -orjentowania się w rocznikach statystycznych i odszukiwa­

nia w nich potrzebnych wiadomości o życiu "sospodarczem Polski, umiejętność szybkiego i sprawnego posiłkowania się rozkładem jazdy lotniczej, kolejowej, tramwajowej, auto­ busowej.

O zadaniach, wynikłych z korelacji poszczególnych przedmiotów nauczania, mówić będziemy w następnym roz­

dziale. * 26

Korelacja

matematyki z innemi przedmiotami nauczania.

Zasadę korelacji, czy koncentracji lu i owdzie próbo­ wano stosować w nauczaniu i na podstawie starych progra­ mów. Niestety próby bj'ty najczęściej sztuczne i nietylko nie przynosiły oczekiwanych korzyści, ale wprowadzały często do lekcji nudę. A więc na lekcji języka polskiego czytanka o pszczołach, na lekcji przyrody pszczoła, na lekcji rachun­ ków zadanie o pszczołach, a na śpiewach piosenka o pszczółce. Dziw, że dzieci nasze w pewnym momencie nie zbuntowały się przeciw owym pszczelim lekcjom. I cóż za korzyść, zapytam, że dziecko tego dnia właśnie zaśpiewa piosenkę o pszczółce, a nie krakowiaka, na którego ma wła­ śnie ochotę. — No, ale cóż, trzeba stosować korelację, więc choć zadanie rachunkowe o pszczołach nie ma za grosz sen­ su, ale zasada utrzymana. Przeciw tak sztucznie stosowanej zasadzie koncentracji, czy też korelacji, należałoby się jąk­ nąjmocniej zastrzec. Z całą stanowczością twierdzę, że w szkołach tradycyjnych, w szkołach, gdzie przedmioty na­ uczania były jedynym ośrodkiem pracy, nie można było sto­ sować korelacji, a wszystkie próby musiały dać efekt

ujemny. ' < Tu przytoczę opinję Dewey'a w sprawie powyższej,

gdyż na niej chcę oprzeć wszystkie wywody późniejsze. W swojem „Credo" pisze on: — Życie społeczne dziecka sta­ nowi podstawę koncentracji lub korelacji w całem jego kształceniu i rozwoju. Życie społeczne daje tło dla wszyst­ kich jego wysiłków i zdobyczy i jednoczy je nieświadomie. Treść i zakres programu szkolnego powinny oznaczać stop­ niowe zróżnicowanie owej pierwotnej, a nieuświadomionej jedności życia społecznego. Zadajemy gwałt naturze dziec­ ka i utrudniamy osiągnięcie najlepszych wyników moral­ nych, wprowadzając dziecko zbyt nagle w cały szereg wy­ odrębnionych przedmiotów, jak np. czytanie, pisanie,

ge-ografję i t. d„ nie biorąc pod uwagę stosunku-łych przed­ miotów do życia społecznego dziecka. Istotnym ośrodkiem korelacji przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodo­ znawstwo, ani literatura, ani historja, ani geograf ja, ale tylko własna działalność społeczna dziecka.

Tak pojęta korelacjaT^zecz naturalna", nie może być stosowania przy programach, których ośrodkiem nie jest dziecko i jego życie, a pewien materjał nauczania, jak to było w dotychczasowych naszych programach.

Obecnie sytuacja się zmieniła. Osią zasadniczą wszystkich stopni szkoły jest „Polska i j e l J k u l ł u r a ^ Materjał mamy czerpać z najbliższego otoczenia dzie­ cka (środowisko—w—ścisłem ~ znaczeniu). Celem nau­ czania jest danie podstaw wykształcenia i wychowa­ nie twórczych i czynnych obywateli Rzeczypospolitej. Stąd wniosek prosty: Ośrodkiem aowej szkoły ma być spo-łecnie^ycie'TlzleTrkarwięc--i.2asa<Ja_Jkprelacji w najlepszym tego słowa znaczeniu jest nietylko możliwa, ale najzupeł­ niej słuszna i konieczna. Jeżeli w nauczaniu punktem wyj­ ścia ma być życie dziecka, to niemożliwością jest nie roz­ patrywać zjawisk jego z różnych stron i w tym wypadku wzajemne oddMaJj[w^nie_na_siebje^poszczególnych-przed­ miotów pozwoli nam uniknąć marnotrawienia sił dziecka. Weźmiemy najlepiej kilka przykładów, bo te nam najle­ piej zilustrują zasadę korelacji. Mamy ogród szkolny i po­ stanawiamy go zużytkować na wiosnę. Musimy wielu rze­ czy nauczyć się, aby to dobrze uskutecznić. Potrzebne nam są wiadomości o glebie i roślinach, które mamy zamiar tam hodować (przyroda); musimy wymierzyć dla poszcze­ gólnych klas zagonki (geometrja), potem będziemy_obJicza-li, ^;o_ się^nąjn_jopJkci4Młsia4_sJ^dLJcalk^acja_ cen (arytme-.

tyka). A przecież trzeba zanotować, jaki będzie plan pra­ cy, prawdopodobnie napisać parę listów w spjrawj&Jigsionr krzewów (język polski). *

Drugi przykład. Szktfla (czytaj dzieci) organizuje uro* jezystość dla rodziców w dniu 11 listopada. Potrzebne re­

feraty (język polski), ale do referatów niezbędne wiado­ mości z zakresu historji. Techniczna strona uroczystości -wymaga mnóstwa dekoracyj (rysunki, roboty ręczne), a co za pole do obliczeń (arytmetyka, geometrja), a przygoto­ wanie odpowiednich pieśni (śpiew).

Trzeci przykład. Jedziemy na wycieczkę do Kazimie­ rza, musimy ją dobrze przygotować. Tło historyczne, geo-* graficzne, obliczenie kosztów wycieczki, porozumienie się

listowne o nocleg i t. d.

Czyż trzeba mnożyć przykłady, wszak życie szkolne nastręcza ich mnóstwo.

Pozatem, jeżeli chodzi o matematykę, trzeba pamię­ tać o tern, że nie jest ona celem sama w sobie, a narzę­ dziem i iako taka musi być odpowiednio traktowana. We wszystkich działach pracy w pewnym momencie zachodzi potrzeba jakichś obliczeń, które należy dokonać na lekcji arytmetyki lub geometrji, ale musi zawsze zachodzić istot­ na potrzeba, a nie należy stwarzać fikcyjnej korelacji, jak to miało miejsce z owemi pszczołami. Bo nie korelacja, czy też koncentracja jest celem sama w sobie, a bogactwo życia, bo jak mówi Dewey: — Jedność życia, tak jak się ono dzieciom samo przedstawia, łączy w sobie różne zaję­ cia i jest ich wspólnem podłożem, jednoczy różnorodność roślin, zwierząt i warunków geograficznych; przy pomocy rysunku, modelowania, gier, pracy konstrukcyjnej, zadań rachunkowych, pewne cechy tej ciągłości znajdują wyraz, dając zadowolenie oraz wzbogacenie umysłu i uczucia.

Organizacja pracy nauczyciela i ucznia.

Jak już wspomniałam wyżej, każdy nauczyciel, nint przystąpi do obmyślania planu swej pracy, winien znać;

1) środowisko^J*ziecka (przygotowanie społeczne), 2)jflferę jego"zainteresowań~(przygotowanie psychologiczne) i 3) c?a-sób wiadomości, które dziecko z sobą przynosi do szkoły.

Tego od nas wymagają nowe programy, bez tego przy­ gotowania nie potrafimy podołać obowiązkom, jakie na nas włożyła nowa ustawa szkolna. Zdaję sobie sprawę z olbrzymich trudności, jakie będzie musiał pokonać nau­ czyciel, trudności przedewszystkiem natury psychicznej. Bo nie łudzimy się, że nauczyciel-dawnego typu, nauczy­ ciel oderwany od życia i jego spraw, tkwiący po uszy w szkole tradycyjnej, potrafi wychować nowy typ twórcze­ go uspołecznionego obywatela. Nasze stare programy o na­ stawieniu nawskroś intelektualistycznem wycisnęły swe piętno w dużo silniejszym stopniu na nauczycielach, niż na dzieciach. Dla dziecka szkoła — to tylko fragment ży­ cia, dla nauczyciela przeważnie — treść całego życia. Aby

inaczej pracować, trzeba siebie zmienić i w tern leży, mo-jem zdaniem, największa trudność do pokonania, jaka le­ ży przed nauczycielem. Zachodzi poważna obawa, że przez

czas dłuższy będziemy nowe programy realizować staremi metodami; pacząc ich istotny charakter. Bo przecie w no­ wych programach istotna różnica leży nie tyle w treści nia-terjału nauczania, ą_w podejściu do tego mania-terjału. Na pierwszy plan wobec tego wysuwa się organizacja _pracy nauczyciela i różnice, jakie winny wystąpić^w tej organi­ zacji^ '~ "" """

Zgodnie z rozporządzeniem władz, nauczyciel jest obo­ wiązany do pisania rozkładu materjału nauczania w dzien­ niku lekcyjnym. Gorliwsi nauczyciele prócz tego robią kon­ spekty na każdą lekcję, inni przygotowują się ustnie, a je­ szcze inni, licząc na swoją rutynę, w klasie improwizują lekcję. O ile są obdarowani przez naturę dużemi zdolnościa­ mi pedagogicznemi, udaje im to się niezgorzej. Rozkład materjału, zapisywany w dziennikach, jest \p tylko

gjfani mniej lub więcej dokładnie skopjowarty, podzielony *pa miesiące. W każdym bądź razie, czy pod postacią

roz--fcładu materjału, czy konspektu lekcji jest to zawsze li tyl­ ko podział materjału nauczania. Przygotowanie się nauczyciela do lekcji polega na opanowaniu rzeczowego materjału lub przerobieniu zadań i przykładów na lekcję, czyli przy zorganizowaniu pracy nauczyciela, podczas go­ dziny lekcyjnej dzieci są tylko posłusznemi wykonawcami rozkazów.

Czy powinno tak pozostać nadal? Oczywiście nie. Na­ uczyciel musi zająć się przedewszystkiein organizacją pra­ cy dziecka. Przygotowanie do lekcji nie może polegać na obmyśleniu tego, co nauczyciel będzie robił podczas całej godziny lekcyjnej, a raczej co będą robiły dziecię ^

Organizacja samodzielnej pracy dzieci jest sprawą

dużo trudniejszą. O ile przy dotychczasowym systemie pra­

cy można było liczyć na swoją rutynę, i nie przygotowy­ wać się do lekcji, a jakoś tam improwizacja się udała, o ty­ le w obecnych warunkach jest to niemożliwością, bo orga^ nizacja sa^odjńehiej^ra^_50_jdzi^ gruntowne­ go przemyślenia, aby była rzeczywiście samodzielna i ce­ lowa. ^~ ~~ ~~~

Wspomniałam wyżej, że każda praca, wykonywana przez dziecko, musi mieć zupełnie jasno określony cel dla dziecka, gdyż tylko w tych warunkach przyniesie mu istot­ ną korzyść, każda lekcja- nie powinna być niespodzianką dla dziecka, a wypływać z ogólnego planu pracy, stąd wnio­ sek: dziecko winno być wtajemniczone w plan nauczycie­ la, pfzyjmować-wję^ układaniu i wykonaniu żywy udział. Im dzieci starsze, tern ten udział będzie iśtoBfiejśzy, ale na­ wet na najniższym poziomie, wysuwając Zjtgądnjenja, a nie materjał nauczania do opracowania, wciągniemy dzieci do

Weimy przykład: W klasie i, nauczyciel lub dzieci Wysuwają projekt zrobienia zabawek na choinkę, przy tej sposobności robią obliczenia kółek, kwadracików, potrzeb­ nych do zabawek i na to przeznaczają pewną ilość lekcji-— fakt ten jest przecie niczem innem, jak zrobieniem planu pracy wspólnie z nauczycielem. Albo inny przykład: — Ba* wimy się w sklep, przy tej sposobności okazuje się, że dzie­ ci jeszcze nie umieją dobrze działań w zakresie 20, Więc trzeba na to przeznaczyć pewną ilość godzin, gdyż chce­ my się wprawić, by móc potem kupować w sklepie i t. d. Rozmyślnie daję przykłady z klasy I, gdyż tam wciągnię­ cie dzieci w planowanie pracy jest najtrudniejsze, im po­ ziom wyższy, tem jest to łatwiejsze. Gdy wyjdziemy ze szkoły i zaprowadzimy, dzieci na podwórze, ulicę, do skle­ pu, wówczas nasunie się masa materjału zadaniowego, który dzieci same przyniosą na lekcję. Może się zdarzyć, że wraz z dziećmi nauczyciel zaprojektuje obliczanie np. ilo­ ści inwentarza w całej wsi. Wykonanie tego projektu wyma­ ga wcześniejszego omówienia z dziećmi, aby miały czas ze­ brać materjął potrzebny. Nawet cały szereg lekcyj, które są przy matematyce niezbędne, poświęcone na wyćwiczenie, powinny być z dziećmi omówione. Jeżeli ćwiczenia będą do­ brane tak, żeby zbytnio nie nużyły i zawierały pier­ wiastek emocjonalny, napewno wykonają je dzieci chętnie. Nauczycielstwo naogół broni się przed wszel-kiemi „nowinkami". Do pewnego stopnia jest to słuszne, jeżeli jednak chodzi o zmianę systemu pra­ cy w szkole, o wciągnięcie dzieci do czynnego udziału w życiu środowiska, zmuszeni będą zrobić ofiarę ze swego konserwatyzmu. Na pociechę możemy sobie po­ wiedzieć, że gdy zdołamy pokonać pierwsze trudnością gdy potrafimy zo^ajajzQ»ać^pjac^_j|zi6C^7zBffiaie wówczas to, co jest klęską naszych obecnych szkół, — zniknie nuda, a co za tem idzie ciągłe narzekanie, że dzieci ną&e są nie'

znośne i trudno je utrzymać, zniknie to wieczne — siedź cicBoT^uważaJTTsreŁfęf^ię i t. d. : "

Jeszcze tylko siów kilka o organizacji ćwiczeń_dj.a yrarasy*-—Wiemy wszyscy o tem dobrze, że w arytmetyce niezbędnem jest przeznaczenie pewnej ilości jczastoia. ćwi-czenię^jłzjałańb^^^iifi^ani^^ bądź z ułam­ kami, czy też na obliczanie procentów. Obecnie poświęca­ my na ten cel dużo czasu, mam jednak wrażenie, że nie-bardzo produkcyjnie. Ćwiczenia dla wprawy przynoszą dziecku korzyść: 1) jeżeli widzi w nich jasno określony cel, 2) jeżeli nie jest Mągczune. Zresztą lu-dTngie^występuje bar­ dzo często raczej pod postacią znużenia, gdyż dziecko chęt­ nie przeszłoby do innego rodzaju pracy i osiągałoby wy­ datne rezultaty, gdyby ta inna praca nie wywołała również uczucia znudzenia. A więc nie zmęczenie, a znużenie jest wrogiem postępów w nauce. To sobie dobrze musi uprzy­ tomnić nauczyciel, nawołując bezskutecznie uczniów do uwagi i pilności W Ameryce robiono próby, mające na ce­ lu stwierdzenie, jaki okres pracy nad ćwiczeniami rachun-kowemi może być uważany za najwydatniejszy. Ekspery­ menty Kirby (B. 1\ Buckingham — Praca badawcza na te­ renie szkoty) nad. ćwiczeniami dzieci w rachunkach do­ prowadziła do wniosku, że krótkie, 10-minutowe okresy są najlepsze, poczem należy robić przerwy. Buckingham jed­ nak robi zastrzeżenie, że nie każde dziecko równie inten sywnie będzie p_rąoow.ajc iiąd..ćwiczeniami w . pierwszym okresie 10-minutowym. Są typy dziecięce, które dopiero muszą się rozruszać, aby intensywnie pracowały, Dla dzie­ ci, które zabierają się do j y ą c y z rozmachenLi-zapalein, okresy krótkie są lepsze, dla „maruderów" -—.muszą być dłuższe.

u nas zdaje się podobnych prób nie dokonywano. Jednak nauczyciel, który ma pod swoją opieką dłuższy czas te same dzieci, może w sposób bardzo łatwy

wypróbo-wać i określić dla nich najwydatniejszy okres pracy. Na­ leży dać kilka kolumn, naprz. dodawania lub innego dzia­ łania liczb mniej więcej o jednakowej skali trudności. Co dziesięć minut polecać dzieciom podkreślić część wykona­ nej roboty. Po upływie n. p. 50 minut poprawiamy i notu­ jemy, w którym okresie 10-minutowym dane dziecko robi najmniej obłędów. Po większej ilości prób, sami określimy, jaki okres Jredni dla dańejklaśy jest najlepszy.

Badanie wyników pracy ucznia.

Nowe programy kładą bardzo silny nacisk na wyni­ ki nauczania. Dotąd nie mogliśmy się pochlubić dobremi wynikami, szczególniej jeżeli chodzi o nauczanie matema­ tyki, wprawdzie nie z winy nauczyciela. Program był bar­ dzo obszerny, czasu zbyt mało, o wprowadzeniu odpo­ wiedniej ilości zagadnień, któreby były zastosowaniem praktycznem przerobionych partyj materjału, nie było mo­ wy; nie zdążyliśmy ugruntować czterech działań arytme­ tycznych, a już przychodziły liczby ogólne i t. d. W rezul­ tacie dziecko wychodziło ze szkoły powszechnej, nie mając zasadniczych podstaw rachunkowych.

Obecnie sytuacja się zmieniła. Materjał uległ znacz­ nej redukcji, natomiast włożono na nauczyciela obowiązek

po^iyeJbięjiia^jYiadjomolci^ Jeżeli zważymy, że szkoła powszechna przy obecnym ustroju

jest jedyną podstawą całego szkolnictwa ogólnego i zawo­ dowego, obowiązek wykazania się wynikami, należy brać bardzo poważnie.

To jedna strona zagadnienia. Powstaje jeszcze inna, niemniej ważna, o niej chcę tu mówić obszernie.

Mówiliśmy uprzednio o potrzebie celowości pracy dla dziecka i zainteresowaniu. _Przyjęliśmy fasadę: każda

praca musi mieć swój cel, ale wobec tego w konsekwencji powjnna d"ac~p5fąaaiiy wynik. Nic tak nie demoralizuje człowieka, jakT brak wyników pracy, przy największem za­ interesowaniu następuje zniechęcenie i coraz mniejsza wy­ dajność. To samo prawo może w stopniu dużo silniejszym obowiązuje i psychikę dziecięcą. Bo człowiek dorosły po­ trafi wskutek opanowania woli, wyrobienia, zrozumienia konieczności życiowych pracować dalej tylko wysiłkiem mózgu. Dziecko nie posiada za sobą owego doświadczenia życiowego, wobec tego wyniki pracy są dla niego rzeczą pierwszorzędnej wagi.

W obecnych naszych szkołach ten moment jest mało doceniany, zamiast unaoczniania wyników, dajemy nagro­ dy, pochwały, stopnie, nagany, co zresztą jest odpowied­ nikiem braku celowości w pracy dla dziecka, musi je za­ stąpić groźba lub pochwała. Sądzę, że o ile uda się nam utrzymywać zasadę celowości, to kwestja ujawnienia wy­ ników nie przedstawi żadnych trudności. Krajem typowym pod względem badania wyników pracy i statystyk w tej dziedzinie jest Ameryka. I nic dziwnego. Eraj wszelkich możliwości, kraj, gdzie każdą niemal pracę ludzką zmecha­ nizowano, gdzie żyje się w tempie niemal zawrotnem, czas ma wagę złota i marnotrawstwo czasu uważane jest za przestępstwo. Wszyscy muszą się wykazać wynikami pra­ cy, wszystko ujęte w liczbę i wykres. Do nas prąd ten przychodzi, jak zwykle, z opóźnieniem, ale tembardziej mu­ simy wyrównać zaległości.

W naszych szkołach znane są dwa typy ba­ dania postępów ucznia: jeden to ustna odpowiedź, drugi t. zw. klasówka. Zwykle w końcu okresu, gdy nauczyciel nmsi Ocenić postępy ucznia, zaczynają się od­ pytywania na stopnie. Wówczas jeden uczeń w ciągu 5 czy 15 minut odpowiada przy tablicy, pozostali uczniowie ro­ bią, co im się chce, bo choć nauczyciel poleca, aby wszyscy

robili to samo w zeszytach, lecz ma mało czasu, aby egze­ kwować, więc w klasie dzieje się rozmaicie. Jedni czytają, inni grają w guziki, a jeszcze inni śpią. Ci tylko, którym grozi dwójka, pilnie robią zadania i drżą ze strachu.

Drugi typ — klasówka. Nauczyciel daje dzieciom jedno lub dwa zadania, czasem przykłady, przeznacza za­ zwyczaj na to całą godzinę. Klasówki naogół wypadają źle z wielu powodów. Często zadania są za trudne, bo wzięte są n a miarę tego, co dzieci powinny umieć według opinji nauczyciela, a nie w stosunku do tego, ile naprawdę umie­ ją, no i moment zdenerwowania u naszych zagłodzonych, źle odzianych, najczęściej fizycznie słabych dzieci odgrywa rolę niepoślednią. W obu wypadkach i przy ustnej odpo­ wiedzi i przy klasówkach uderza wprost marnotrawstwo czasu. Należałoby pomyśleć o takim sposobie badania wy­ ników, aby odebrać im charakter denerwującego egzami­ nu, za który grozi stopień niedostateczny, następnie posta­ rać się zużyć n a to minimum czasu.

I odpowiedzi ustne n a stopień i klasówki są nauczy­ cielowi potrzebne wówczas, gdy cała odpowiedzialność za wyniki pracy leży n a nim i on tylko jest pierwszą i ostat­ nią instancją, oceniającą owe wyniki. Gdy jednak stanie­ m y n a innem stanowisku i pociągniemy dzieci nasze do współodpowiedzialności, co jest oczywiście możliwe tylko wówczas, gdy wprowadzimy do ich_pracy_^asadę^ celowo­ ści, to napewno odpadnie potrzeba i stopni za ustne odpo­ wiedzi i owych klasówek.

W Ameryce szeroko stosowane są testy. O nich wła­ śnie chcę mówić w niniejszym artykule i gorąco zachęcić nauczycielstwo nasze do tego systemu badania wyników pracy dzieci. Nauczyciel polski będzie miał zadanie bardzo utrudnione, gdyż w naszej literaturze pedagogicznej prawie nie posiadamy gotowych testów wiadomości, podręczniki również ich nie uwzględniają, będzie więc Je musiał sam

jtworzyć. Z drugiej jednak strony, jeżeli chodzi o arytme­ tykę, ułożenie testu wiadomości nie przedstawia najmniej­ szych trudności i napewno wymaga mniej czasu, niż obmy­ ślanie kunsztownej klasówki. Przy omawianiu poszczegól­ nych działów programu podamy przykłady testów dla roz­ maitych partyj materjału, tu tylko omówię ogólne zasady testowania.

A więc test powinien być krótki i prosty, zawierać kilka naprz. kolumn na dodawanie (o ile chcemy spraw­ dzić postępy w tem działaniu) lub inne działanie oraz obli­ czony na pewien krótki okres czasu, aby nie dopuścić do zmęczenia. Będzie to normalnie nieduża kartka papieru, na której wypiszemy parę przykładów na odpowiednią partję materjału.

Powstaje pytanie, "kto owe 50 lub 60 kartek ma wy­ pisać, czy nauczyciel? Sądzę, że w każd}Tn poszczególnym wypadku radzić będzie sobie nauczycielstwo zależnie od okoliczności. Jeżeli szkoła jest zamożna i posiada powielacz albo maszynę do pisania, sprawa jest łatwa do rozwiąza­ nia; jeżeli może szkoła sobie pozwolić z pieniędzy opieki dać do odbicia, także wszystko będzie w porządku, naj­ trudniej, gdy niema możliwości skorzystać ani z jednej ani z drugiej rady, co zresztą w naszych szkołach jest naj­ częstszym wypadkiem; wówczas w wieloklasowych szko­ łach należałoby się uciec do pomocy starszych klas. Dzieci robią to chętnie i jedno dziecko naprz. z ki. 7 może bez trudności napisać parę kartek dla dziecka z niższej klasy. Z czasem, gdy system testowania przyjmie się u nas, na­ pewno zjawią się w handlu gotowe testy, które będzie mo­ żna nabyć za grosze. Dzieci trzeba prz3rzwyczaić do testo­

wania i nawet wzbudzić w nich specjalne zainteresowanie tym typem badania wyników. Nastąpi to wówczas, jeżeli z testowania zrobimy narzędzie samołumirolL.

wiedzieć, czy możemy posunąć się dalej, czy już wszyscy dobrze umiemy, a może są maruderzy, którym trzeba po­ móc. Dajemy test. Nauczyciel kontroluje, przyczem umawia się z dziećmi, że za każde dobrze zrobione działanie daje­ my + , za źle zrobione —. Każdy uczeń powinien mieć ta­ bliczkę lub wykres swoich postępów, owych plusów i mi­ nusów i one właśnie będą wskaźnikiem, czy są braki i gdzie.

Gdy system testowania w klasie w ciągu roku przyjmie się i zyska wśród dzieci prawo obywatelstwa, można w końcu roku dać test bardziej złożony, który da nam obraz ogól nych postępów. Aby testy odpowiedziały swemu celowi, muszą się ich rozwiązywania odbywać w atmosferze zu­ pełnego spokoju, nie pod groźbą dwójki; to nie kara lub nagroda, a chęć przyjścia z pomocą dziecku. Testowanie należy przeprowadzać z połową klasy, gdyż trudno uniknąć tego, żeby w naszych natłoczonych klasach dziecko nie zajrzało koledze do kartki, nawet przy dobrej woli, poku­ sa zbyt silna, a ludźmi tylko jesteśmy. Wobec tego, że te­ stowanie powinno trwać krótko, najwyżej 10 — 15 minut, sądzę, że przy dobrej organizacji szkoły nie trudno bę­ dzie zająć w tym samym czasie drugą połowę klasy jakąś inną pracą. Tu zajęliśmy się tylko testami z matematyki. Testy z innych przedmiotów nauczania są trudniejsze do ułożenia, ale nie ponad siły nauczyciela. W Warszawie grupa nauczycieli, złożona z kilkudziesięciu osób, wzięła się w zeszłym roku szkolnym do ułożenia testów wiadomości dla klas od I do VI włącznie. Po zapoznaniu się z odnoś­ ną literaturą w polskim i innych językach przystąpiono do roboty. Ułożono testy naprawdę bardzo ciekawe i przepro­ wadzono niemi badania w 18 szkołach. Są to dopiero pró­ by, napewno jeszcze niedoskonałe, ale możemy powiedzieć z całą pewnością, że następne będą lepsze. W bieżącym ro­ ku ta sama grupa znów, jak słyszałam, przystępuje do opracowania testów już na podstawie nowyfeh programów

i uwzględnieniem ich specjalnego nastawienia. Wspomi­

nam o tem, żeby zachęcić innych do podjęcia prób, ewen­ tualnie ujawnienia swoich prac. Nauczycielstwo polskie często jest zbyt skromne, a wiemy, źe poczynania ich nie­ raz są bardzo ciekawe.

Poprawianie zeszytów, błędy dzieci.'

Zagadnienie poprawiania zeszytów jest stałą bolącz­ ką nauczycielstwa. Te stosy zeszytów, które codzień ocze­ kują na poprawienie, częstokroć odbierają nauczycielstwu ochotę do pracy. Obecnie, gdy ilość dzieci, przypadająca na nauczyciela znacznie wzrosła, sprawa ta staje się palącą i należy poważnie się nią zainteresować, zanalizować do­ tychczas stosowane metody poprawiania i wprowadzić do nich pewne korektywy. Tu rozpatrzymy tylko to zagadnie­ nie od strony matematyki, ale uważam, że jest ono też aktu­ alne i dla innych przedmiotów nauczania. Zanalizujemy, ja­ kie metody poprawiania zeszytów stosowane są przy nau­ czaniu matematyki. A więc klasówki poprawiamy najczę­ ściej, podkreślając błędy, potem jeszcze raz przerabiamy dane zadanie w klasie; przykłady również, niektórzy nau­ czyciele sami poprawiają, inni poprawiają je razem z ucz­ niami, przerabiając je jeszcze raz w klasie. Należałoby za­ pytać: w jakim celu poprawiamy zeszyty, czy ze względu na dobro dziecka, czy dla swojej wiadomości, czy chodzi o kontrolę, czy o nauczenie dzieci? O klasówkach i ich wartości mówiliśmy już wyżej, więc tu nie będziemy się nad niemi zatrzymywać. Będziemy natomiast rozpatrywali poprawianie t. zw. prac domowych ucznia. Jeżeli chodzi o moment kontroli, Jojyyslarczy przejście nauczyciela' po klasie 1 zajrzenie do każdego zeszytu, czy praca odrobiona. A może poprawianie przez nauczyciela samego lub

wspól-nie z uczniami jest robione w celu nauczenia dzieci? T u powstaje cały szereg wątpliwości. Przy poprawianiu pracy domowej, czy też klasowej wspólnie z dziećmi niema i być nie może z ich strony momentu ani zainteresowania, ani potrzeby działania, dzieci z.reguły nudzą się przy tej pra­ cy, myślą n a d nią tylko jednostki zmuszone przez nauczy­ ciela pytaniem do nich zwróconem. Tern samem robota nie przynosi korzj-ści dzieciom. Gdy nauczyciel sam poprawia i zeszyt wraca do ucznia, ten przegląda go w najlepszym razie pobieżnie, bez chwili zastanowienia, najczęściej wcale doń nie zajrzy, chyba, że pociągnie go stopień. Po co wie/" tyle czasu i sił zmarnowanych? To też ważną jest rzeczą sprawa ustalenia systemu kontroli czy też samokontroli. Omnwiaiąc ćwiczenia samodzielne, mówiliśmy o konieczno­ ści doboru takich ćwiczeń, które umożliwiłyby dziecku sa­ mokontrole, a więc zadania z daną odpowiedzią, przykłady specjalnie skonstruowane, którebv umożliwiły d a i r e :« k;e i;

zbiorowej odpowiedzi; n. p. datemy kolumnę d o d a w n i a i od-1) 15 + 8

2) 17 + 14 3) 19 + 23 4) 2(5 + 18

powiedź 140 (suma czterech sum). Kontrolę odrobionej lekcji może nauczyciel przeprowadzić w klasie, lub, co jest pod względem W3-chowawczyni dużo lepsze, zorganizować grupy dzieci po 4, 5 j w każdej, które wybierają z pośród" siebie grupowego, ten m a obowiązek meldowania, czy w grupie jego "wszystko w porządku, czy wszyscy zadanie zrozitrnieli-ł-odtobiji.. Przy tym systemie oczywiście po­ trzebna również doraźna kontrola, przeprowadzana od czasu do czasu przez samego nauczyciela, o ile zauważy jakieś niedomagania w którejś z grup. Jeżeli zaś zamieni­ my klasówkę testami, wówczas również niema mowy o po­ prawianiu, a tylko obliczenia plusów i minusów w pracy,

Jeżeli uczeń wykazuje braki w jakiejkolwiek partji przerobionego materjału, trzeba go podciągnąć przez zor­ ganizowanie dla niego pomocy, dać m u możność przerobie­ nia większej ilości ćwiczeń, ale napewno nie nauczymy go przez poprawianie jego zadań i stawianie m u przed oczy owych błędów lub przerabianie 2-krotnie tych samych zadań.

A teraz parę słów o błędach w arytmetyce, Obowiązu-f je tu ta sama zasada, co w każdym przedmiocie naucza-, nia —^zjts^dą_iu£dgp;usjy^n^^ która szczególniej '

winna byc pilnie przestrzegana, kiedy tworzą się pierwsze skojarzenia Jliczbowe^ to j e s t _ w pierwszych latach nauczania. _ j ł ę d n e skojarzenia pewnych liczb mogą prześladować dziecko przez lata całe. Buckin­ gham twierdzi, że każde dziecko ma swoje własne charakterystyczne błędy, które powstały wskutek p o ­ pełnienia po raz pierwszy owego obłędu i dziecko nigdy potem n i e j e s t pewne, czy wynik jest dobry przy powtórze­ niu się tej samej kombinacji.

Pierwsze lata nauczania.

Do klasy I przychodzą dzieci w siódmym roku życia, a więc na połowie pierwszego i drugiego dziecięctwa. Acz­ kolwiek nie można przeprowadzić ścisłej granicy między temi dwiema fazami dziecięctwa, waha się ona różnie, za­ leżnie od poziomu intelektualnego i fizycznego dziecka, Jednak, ogólnie biorąc, na ten okres mniej więcej przypa­ dają znaczne zmiany zarówno w fizycznej jak i psychicz­ nej strukturze dziecka.

Nie chcę wychodzić poza ramy naszego tematu, więG nie zatrzymuję się dłużej n a charakterystyce