4
WyCHOWANiE PATriOTyCzNE
i HiSTOriOGrAfiA
- WyzWANiA WSPółCzESNOS
´Ci
Rozważając problem wychowania patriotycznego i historiografii me-todolog historii, preferujący antropologiczną perspektywę badań nad pi-sarstwem historycznym1, patrzy na edukację jak na aspekt
antropologicz-nie rozumianej kultury. Z kulturowym charakterem historiografii i eduka-cji wszyscy zgadzają się do momentu, dopóki nie sprecyzuje się znaczenia pojęcia kultura. Sięgając do refleksji antropologii interpretatywnej, rozu-miem kulturę jako „uosobiony w symbolach, przekazywany z pokolenia na pokolenie wzorzec znaczeń, system dziedziczonych koncepcji, wyobra-żanych w formach symbolicznych, za pomocą których ludzie komunikują, utrwalają i rozwijają swą wiedzę o życiu i swe życiowe postawy”2.
W takiej perspektywie historiografia jawi się jako kulturowo zrela-tywizowane kreowanie ludzkich losów. Historyk w badaniach posługu-je się zastanymi kulturowymi kategoriami-symbolami konstytuującymi wizję świata i człowieka w nim3. One to i ich zmienność odpowiadają
1 Pisząc o pisarstwie historycznym, a także jego stylach nie identyfikuję działalności history-ka jedynie z rodzajem piśmiennictwa. Styl to nie tylko sposób ujęcia, ale i treść, nie tylko jak się pisze, ale także, co się o czymś pisze. Zob. N. Goodman, Jak tworzymy świat, Warszawa 1997. Moim zdaniem treść to system możliwych do interpretacji znaków i ich znaczeń, które tak jak C. Geertz „ignorując prowincjonalne zwyczaje językowe”, nazwałbym symbolami wchodzącymi w skład wizji świata i człowieka historyka. Zob. C. Geertz, Interpretacja kultur, [w:] Interpretacja kultur. Wybrane eseje, Kraków 2005; Tenże, Wiedza lokalna. Dalsze eseje
z antropologii interpretatywnej, Kraków 2005; Tenże, Dzieło i życie. Antropolog jako autor,
Warszawa 2000; Takie postawienie sprawy pozwala na zachowanie granicy między historią a literaturą w sensie belles-lettres, poprzez oparcie się na konstruktywistycznym modelu po-znania (KMP) i potraktowanie symboli jako kulturowych konwencji umożliwiających, ale i ograniczających poznanie. O retorycznej i „konceptualnej” interpretacji pracy historyka zob. J. Topolski, Jak się pisze i rozumie historię. Na temat KMP zob. A. Zybertowicz, Przemoc
i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Toruń 1995.
2 C. Geertz, Religia jako system kulturowy, [w:] Interpretacja kultur, Kraków 2005, s. 111. 3 W. Wrzosek, Co chcemy dzisiaj wiedzieć o piśmiennictwie historycznym?, [w:] Metodologiczne
zasadniczo za różnorodność proponowanych przez historyków obra-zów przeszłości, „przesądzają jak strukturalizowane i porządkowane są poszczególne informacje o przeszłości, jak opisywane, wyjaśniane, interpretowane i w efekcie rozumiane są zdarzenia, działania, postawy, procesy historyczne itp.”4. Nie wchodząc w szczegóły dotyczące swoistej
historiograficznej empirii i jej relacji do narracji historiograficznej, czyli kwestii wyróżniania w narracji części „kronikarskiej” oraz interpretacyj-nej5, można stwierdzić, że najistotniejsze w tworzeniu narracji są przejęte
od kultury kategorie myślenia historycznego nadające sens informacjom o minionym świecie.
Podobnie w zakres wychowania i edukacji wchodzą nie tylko pro-gramy szkolne, standardy, sprawdziany. Edukacja to przede wszystkim enkulturacja jednostek, przekazywanie kategorii-symboli, za pomocą których został usensowniony otaczający je świat.
Antropologiczne spojrzenie na historiografię i edukację skłania do rozpatrywania zarówno historiografii, jak i wychowania patriotyczne-go w kontekście kulturowym. Wymaga refleksji nad współczesnym sta-nem kultury, rozpoznania tego, co się dzieje ze współczesną kulturą i we współczesnej kulturze.
Pierwsza rzecz, jaka się narzuca, gdy spojrzymy na współczesną historiografię, to jej interpretacyjny pluralizm. Mamy historiografię kla-syczną i nieklakla-syczną, w której obecne są dwa style: modernistyczny i antropologia historyczna, gdzie odnajdujemy pewne tendencje postmo-dernistyczne6. Chronologicznie rzecz ujmując, historiografia klasyczna
rodzi się w XIX wieku, w którym niepodzielnie panuje. W początkach XX wieku kształtuje się historiografia nieklasyczna. Od końca lat dwu-dziestych do końca czterdwu-dziestych mamy, jak pisze Wrzosek, „lata walki” z historiografią klasyczną i współistnienie w ramach nieklasycznej hi-storiografii tendencji modernistycznych i antymodernistycznych. Kolej-ne lata, tj. 1950–1970, to triumf modernistyczKolej-nej historiografii. Po roku 1970 następuje ekspansja nurtu antymodernistycznego, tj. antropologii historycznej. Powyższe ujęcie historii powstałe w oparciu o dzieje histo-riografii francuskiej ma jedynie charakter modelowy. Niewątpliwie
jed-4 Tenże, Historia – Wartości – �dukacja, [w:] Wartości w edukacji historycznej, red. J. Rulka, Bydgoszcz 1999, s. 13.
5 Zob.: J. Topolski, Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Warszawa 1996.
6 Zob. W. Wrzosek, Historia – Kultura – Metafora. Powstanie nieklasycznej historiografii, Wrocław 1995. W pracy tej autor proponuje podział historiografii, który w poniższym ar-tykule wykorzystuję. Trzonem tej systematyzacji jest podział na historiografię klasyczną i historiografię nieklasyczną, ta ostatnia dzieli się zaś na dwa nurty: modernistyczny i
nak historiografia współczesna to historiografia, w której współegzystu-ją różne style pisania o przeszłości. Nowe nie eliminuwspółegzystu-ją już istniewspółegzystu-jących. Przyczynę tego stanu rzeczy sformułuję jeszcze w tym tekście, stanowi ona bowiem kluczową kwestię dla problemu wychowania patriotycznego w dzisiejszej późnonowoczesnej kulturze.
Za każdą z tych praktyk pisania o przeszłości, zgodnie z tym co po-wiedziałem na wstępie, stoi odmienna wizja świata i człowieka – zespół symboli, materialnych nośników koncepcji historiozoficznych. Każdy z tych stylów to inna formacja kulturowa oparta na odmiennych wyobra-żeniach o świecie i człowieku decydujących o konstruowanych obrazach przeszłości, jak i profesjonalnym obliczu historiografii. Mamy zatem hi-storiografię klasyczną skupiającą się na opisie zdarzeń, których sprawca-mi są ludzie lub uczłowieczone podsprawca-mioty sprawcze, np. państwo, naród7.
Podmiot historii klasycznej to głównie homo politicus. Zdarzenia, których jest sprawcą, osadzane są w czasie kalendarzowym i splecione więzią ge-nezy. W historii modernistycznej miejsce zdarzeń zajmują zjawiska spo-łeczne różnego typu, procesy, trwałe struktury. To one wyrażają bycie człowieka w świecie. Los ludzki opisywany jest poprzez różne abstrak-cyjne parametry, za pomocą których charakteryzuje się świat; cykle, koniunktury, tendencje i w końcu prawa rządzące życiem społecznym. Jednostka przestaje być głównym aktorem dziejów, ponieważ nie ma świata zdarzeń, których mogłaby być sprawcą. W miejsce warunkowania genetycznego, występującego w historiografii klasycznej, mamy do czy-nienia z więzią systemową i determinacją funkcjonalną8. Z kolei
antropo-logia historyczna, sprzeciwiając się tradycyjnej, a także modernistycznej historiografii, odrzuca zarówno wizję człowieka–sprawcy zdarzeń, jak i człowieka uwikłanego w system społeczny. Propaguje zaś wizję czło-wieka – twórcy i uczestnika kultury9. Kluczowe dla odpowiedzi na
py-tanie o istotę i historyczność jego bytu jest poznanie reguł kulturowej interpretacji, a więc poznanie człowieka posiadającego określoną wiedzę o świecie i system wartości. „Badanie świadomości grupy ludzkiej, klasy społecznej czy jednostki jest […] współtworzeniem obrazu działającego człowieka, próbą zrozumienia jego wysiłków w sferze bytu materialnego […], jak również zagłębieniem się w sferę języka, obyczajów, religijności, sztuki, moralności itd.”10.
7 W prezentacji cech charakterystycznych poszczególnych stylów pisania historii podążam za ustaleniami Wrzoska. Zob. W. Wrzosek, Historia – Kultura – Metafora, Wrocław 1995. 8 Tamże, s. 117.
9 Tamże, s. 137.
Podobnie jest z epistemologicznym, „profesjonalnym” obliczem dzi-siejszej historiografii. Z każdym z wymienionych powyżej stylów łączą się inne kryteria naukowości, a ich kształtowanie odbywało się zawsze pod hasłem unaukowienia historii i związane było z totalną krytyką funkcjo-nującego dotychczas stylu. Zwracam uwagę, iż zjawisko to można ująć od strony zmian w rozumieniu relacji epistemologicznej, tzn. przejścia od Obiektywistycznego Modelu Poznania (OMP) do Konstruktywistyczne-go Modelu Poznania (KMP)11, co nie jest, moim zdaniem, jednoznaczne
z tym, iż historiografia musi być jedynie literaturą. Oznacza natomiast odejście od „technokratycznego” myślenia o poznaniu historycznym, (mającym jakoby ucieleśniać ponadhistoryczny rozum) i odrzucenie filo-zofii uzasadnienia na rzecz filofilo-zofii argumentacji oraz przyjęcie wielości prawd o przeszłości12. W „technokratycznym” myśleniu o historiografii
jako nauce, metoda naukowa, którą posługuje się historyk, miałaby dać „możliwość odnalezienia takich rozwiązań, które nie są „najlepsze w tych okolicznościach”, lecz po prostu najlepsze, albowiem to, co dotyczy rozu-mu, jest akontekstualne, niezwiązane z okolicznościami”13.
Odpowiedź na pytanie o przyczynę funkcjonowania obok siebie różnych stylów pisania o przeszłości, jest taka sama, jak rozumienie plu-ralizmu interpretacyjnego w dzisiejszej kulturze. Mamy bowiem obec-nie do czyobec-nienia ze zjawiskiem, które Andrzej Szahaj określa mianem idiosynkratyzacji kultury zachodniej, „kultura zidiosynkratyzowana – pisze – żywi się wielością interpretacji, wielość interpretacji pogłębia idiosynkratyzację kultury”14. Proces multiplikowania wewnętrznych
różnic w kulturze jego zdaniem wiąże się blisko z procesem „odczarowa-nia świata”, w wyniku którego najpierw religia utraciła moc integrowa-nia kultury zachodniej, następnie zaś to samo stało się z nauką. W obliczu tych zjawisk „stopniowo poczęło wygasać zapotrzebowanie na istnienie „jednej właściwej interpretacji” czy może lepiej – inne zapotrzebowania okazywały się silniejsze. Różne wspólnoty kulturowe poczęły prezento-wać swoje własne odczytania starych tekstów, w tym i nowe odczytania przeszłości jako tekstu”15.
11 W kontekście edukacji omawiam tę kwestię: W. Piasek, Źródło historyczne w
antropolo-gicznej perspektywie badań metodologicznych, [w:] Źródła w edukacji historycznej. To-ruńskie spotkania dydaktyczne, red. S. Roszak, M. Strzelecka, A. Wieczorek, Toruń 2006,
s. 10–13. Na temat relacji epistemologicznej oraz OMP i KMP zob. A. Zybertowicz,
Prze-moc i poznanie, Toruń 1999.
12 J. Topolski, Jak się pisze i rozumie historię, Warszawa 1996, s. 347–348.
13 A. Szahaj, Granice anarchizmu interpretacyjnego, [w:] Tenże, Zniewalająca moc kultury.
Artykuły i szkice z filozofii kultury, poznania i polityki, Toruń 2004, s. 245.
14 Tamże, s. 113.
Lekceważenie kwestii, iż we współczesnym świecie nastąpiło znacz-ne poszerzenie zakresu możliwości „indywidualnych sposobów uczestni-czenia w kulturze, tolerowanych przez otoczenie i jednocześnie nieprowa-dzących (jeszcze) do zerwania komunikacji wewnątrzkulturowej”16,
cze-go widomym znakiem jest pluralizm interpretacyjny w historiografii, przy-czynia się do wielu nieporozumień. Zaświadcza o tym spór wokół polityki pamięci, w którym polemiści wykorzystują naukę jako zasłonę dla zawsze stronniczej wizji świata i człowieka i podkreślają fakt naukowości swojej interpretacji przeszłości jako argument za jej jedynością17. Nie istnieje
bo-wiem jedna historiografia i jedna interpretacja przeszłości. Ewentualna odmienność w obrazach to albo wynik odejścia od profesjonalnych zasad prowadzenia badań historycznych i konsekwencja „ideologicznego zaśle-pienia”, albo wynik procedur wykraczających poza profesjonalne zasady badań historycznych i wejście w sferę interpretacji, gdzie różnorodność jest oczywista i akceptowana. Instrumentarium kategorialne, o którym pisa-łem, łączy politykę historyczną i treści wychowania patriotycznego będące narzędziem spajającym wspólnotę narodową z historiografią, funkcjonują-cą w odmiennym obszarze kultury – nauki i stanowi ich wspólny kulturowy fundament. W wyniku tego oraz w wyniku idiosynkratyzmu dzisiejszego świata, w tym samym miejscu i czasie możemy mieć do czynienia z róż-nymi treściami wychowania patriotycznego, mogącymi być uzgodnioróż-nymi z różnymi profesjonalnymi obrazami przeszłości.
Spoglądając z powyżej zakreślonej perspektywy zauważmy, iż edu-kacja w Polsce może zasadniczo odwoływać się do trzech, a w zasadzie do dwóch form kulturowego bycia w świecie, pomijając ich wewnętrzne różnice18. W historiografii polskiej dominuje klasyczny sposób pisania
historii, którego partnerem czy też w przypadku historiografii polskiej, należałoby powiedzieć – przeciwnikiem, jest styl modernistyczny. Oba są obecne w Akademii oraz edukacji, z przewagą jednak tego pierwszego. Jedynie na marginesie tych stylów, które zdominowały sposób myślenia i pisania o przeszłości możemy dostrzec antropologię historyczną.
16 A. Szahaj, Ironia i miłość. Neopragmatyzm Richarda Rorty’ego w kontekście sporu o
postmo-dernizm, Warszawa 1996, s. 217.
17 W. Piasek, Polityka historyczna, pamięć kulturowa i historiografia w Polsce. Opis
przypad-ku, [w:] Pamięć polska, pamięć niemiecka od XIX do XXI wieprzypad-ku, red. K. Mikulski, Z. Noga,
Toruń 2006, s. 10–16.
18 Takie modelowe ujęcie sytuacji w polskiej historiografii w kontekście edukacji i jej potrzeb jest poręczne, trzeba jednak zdawać sobie sprawę, iż na poziomie konkretów rzeczywi-stość jest bardziej złożona. Zob. np. W. Piasek, Historiografia polska po drugiej wojnie
świa-towej – lokalne znaczenia, „Echa Przeszłości”, 2006, t. VII, s. 311–328. W artykule tym
ana-lizuję twórczość Karola Górskiego i Witolda Kuli. Zob. także, Tenże, Antropologizowanie
historii. Studium metodologiczne twórczości Witolda Kuli, Poznań 2004; Tenże, Człowiek – Kultura – Absolut. Pisarstwo historyczne Karola górskiego, [w:] K. Górski, Społeczne
O znaczeniu dla wychowania patriotycznego możliwości różnego od-czytania przeszłości dobrze zaświadcza analiza, jakiej dokonał Paweł Ski-biński w artykule Dwie księgi. O wizji doświadczenia historycznego Polaków. Zajął się on dwiema księgami pamiątkowymi – wydaną w 1928 r. księgą
Dziesięciolecie Polski odrodzonej i wydaną w 1999 r. księgą Dziesięciolecie Polski niepodległej. Cel obydwu był taki sam, pokazanie „jak wiele my,
Po-lacy, w tym dziesięcioleciu wspólnie dokonaliśmy […]”19. Abstrahując od
końcowych wniosków autora, słusznie zwraca on uwagę na to m.in., iż w tej pierwszej czołowe miejsce w narracji zajmuje zbiorowość-naród, będący podstawowym podmiotem wydarzeń historycznych i działalność militarna. W drugiej zaś naród traci swoje miejsce m.in. na rzecz obiektywnych wa-runków zachodzących w świecie, bezosobowych procesów historycznych. W kontekście naszych rozważań wyjaśnienie znajduje także to, co autor ar-tykułu w księdze z 1999 roku nazwał „bagatelizowaniem historii”20. Chodzi
o dominację w niej zagadnień ekonomicznych i socjologicznych.
Pozostawiając na boku kwestię „naturalności” czy „sztuczności” na-rodu otwarcie należy stwierdzić, iż w czasach późnej nowoczesności toż-samość narodowa nadal stanowi istotne źródło podmiotowej tożsamości21
oraz, że naród jest wspólnotą, której istotną cechą jest odrębność kultu-rowa pozwalająca na odróżnienie od innych wspólnot22. Każde spojrzenie
na niego jako na całość jest podyktowane koniecznością uporządkowania kulturowej różnorodności i podobnie jak jej podkreślanie, które we współ-czesności znajduje specjalne miejsce, może przybrać formę przekraczającą granice absurdu23. To, czego nam dziś potrzeba, to nie traktowanie
wy-chowania patriotycznego jako irracjonalnego zdegenerowanego anachro-nizmu, ani myślenie o nim jako o czymś oczywistym i niezmiennym, ale namysł uwzględniający zmiany zachodzące we współczesnym świecie. Te zaś wskazują, iż wychowanie patriotyczne nie może dziś już bazować na unifikacji kulturowej, ale właśnie na różnicy, która uwidacznia się w inter-pretacjach przeszłości. Musi otworzyć się na rozbieżność i wielorakość.
19 P. Skibiński, Dwie księgi. O wizji doświadczenia historycznego Polaków, [w:] Pamięć i
odpo-wiedzialność, red. R. Kostro, T. Merta, Kraków – Wrocław 2005, s. 129.
20 Tamże, s. 133.
21 Najlepszym argumentem za tym jest związek tożsamości narodowej z kulturą popularną. Zob.: T. Edensor, Tożsamość narodowa, kultura popularna i życie codzienne, Kraków 2004; „Kultura Popularna”, 2006, nr 3 (17). Numer w całości poświęcony jest – jak zostało to
ujęte w redakcyjnym wprowadzeniu – popnacjonalizmowi.
22 Zob. klasyczne prace: E. Gellner, Narody i nacjonalizm, Warszawa 1991; B. Anderson,
Wspólnoty wyobrażone. Rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu,
Kraków 1997.
23 Zob.: C. Geertz, Świat w kawałkach – kultura i polityka u schyłku wieku, [w:] Zastane
