"Sprachanalyse und Religionspädagogik : wissenschaftstheoretische und didaktische Überlegungen", Anton Grabner-Haider, Zürich-Einsiedeln-Köln 1973 : [recenzja]

Jan Charytański

"Sprachanalyse und

Religionspädagogik :

wissenschaftstheoretische und

didaktische Überlegungen", Anton

Grabner-Haider,

Zürich-Einsiedeln-Köln 1973 :

[recenzja]

Collectanea Theologica 47/3, 209-211

R E C E N Z JE

2 0 9

w szkole. P o n ad to d o strzega się w y ra źn e zróżnicow anie założeń ideologicz­ n ych i w ychow aw czych. Je d n i chcą przy pom ocy szkolnych inscenizacji osiągnąć lepsze postępy i w yższą w y d ajn o ść nau czan ia. R e p re z e n tu ją z a ­ p a try w a n ia trad y c y jn e. In n i p ra g n ą przez p rze d staw ie n ia szkolne k sz ta łto ­ w ać św iadom ość polityczną czy społeczną. T rzeciej g ru p ie chodzi głów nie 0 w y tw a rz a n ie u dzieci społeczno-krytycznej św iadom ości i tw órczych sił. C hcą osiągnąć te cele przez w sp ó łd ziałan ie dzieci, prow adzące do osobowego rozw oju i w spółpracy. C elam i p o znania i działan ia je st w ięc k ry ty cz n a r e ­ flek sja, fo rm o w an ie o brazu rzeczyw istości z jej sprzecznościam i, a także a k ty w n a i czynna k o n fro n ta c ja z rzeczyw istością i jej p roblem am i, u ch w y ­ cenie jej m echanizm ów . Te osiągnięcia zdobyw ane w szkolnej inscenizacji m ogą się przyczyniać do p olepszania stosunków m iędzyludzkich. T rzecia grupa zain te re so w an y c h dziecięcym te a tre m , do k tó re j należy S iegfried K r a u s e , w idzi za te m dużą rolę w ychow aw czą w p rze d staw ie n ia ch szkolnych.

P o d staw ę do rozw ażań w om aw ian ej książce sta n o w ią sceniczne o p ra ­ cow ania p rzeprow adzone z uczniam i, stu d e n ta m i i a k to ra m i w D ortm undzie o raz ze b ran e dośw iadczenia dotyczące pedagogicznej roli in scenizacji szkol­ nych. W pierw szej części a u to r u k a z u je ogólne ro zw ażania o elem e n ta rn y c h fo rm a ch p rzed staw ien ia. O pisuje dow olną i sw obodną grę sceniczną oraz inscenizację u ję tą w zasady i reguły, k tó ry ch dzieci sp o ntanicznie p o szu k u ją 1 p rag n ą. S w oje z a p a try w a n ia s ta ra się zilu stro w ać przy k ład am i. P rz y sw obodnej grze dzieci są n astaw io n e w ięcej na tw o rzen ie niż p rzy grze o b ard ziej określonych elem entach. K r a u s e u k a z u je cechy c h a ra k te ry ­ styczne k ilk u g atu n k ó w p rze d staw ie ń scenicznych, np. ta ń c a czy pantom im y. W d rugiej części k siążki ro z p a tru je podstaw y, s tru k tu r a ln ą p ra w id ło ­ w o ś ć / i fu n k c je e le m e n ta rn y c h fo rm p rze d staw ie n ia . O m aw ia ruch, k tó ry z a jm u je naczelne m iejsce w inscenizacji. O pisuje w łaściw ości różnych ćw i­ czeń, np. zw iązanych z napięciem w ew n ętrzn y m , rozluźnieniem czy o d p rę ­ żeniem . U k azu je cechy zarów no im prow izacji, ja k i opracow anych in sc en i­ zacji. K ilk an aście stro n pośw ięca om ów ieniu p rz e d staw ie n ia z zastosow a­ niem m asek oraz cieni chińskich, sy lw etek ruchom ych rzucanych n a ek ra n . W edług z a p a try w a ń a u to ra in scen izacja p rze p ro w ad z an a w szkole m a za zad an ie nie zabaw ę czy rozryw kę, lecz przede w szystkim w ychow anie. R ozw ija osobowość, pozw ala lepiej zrozum ieć m echanizm y życia, rolę czło­ w ie k a w św iecie, dzięki czem u dobrze p rzygotow uje uczniów do zn a le ­ zien ia sw ojego m iejsca w św iecie. U dział dzieci i m łodzieży w p rz e d sta ­ w ien iach scenicznych w c h a ra k te rz e ak to ró w zm usza ich do re fle k sji n ad sp raw am i, n ad k tó ry m i nie za sta n a w ia lib y się bez inscenizacji.

P rz y zn a jąc inscenizacji w szkole znaczenie w ychow aw cze, a u to r uw zg lęd n ia szczególnie pedagogiczne i d y d ak ty czn e elem en ty w p rz e p ro ­ w ad z an iu różnych p rze d staw ie ń z uczniam i. P ok azu je, ja k są one zdolne k sz tałto w ać poznanie, św iadom ość i zachow anie uczestników .

Nie stw orzył now ej m etody w p rze p ro w ad z an iu inscenizacji. Nie m iał tak ieg o celu. C hciał dostarczyć zain te re so w an y m pew ne pogłębienie o m a­ w ian y c h zag ad n ień oraz zachętę do dalszych przem y śleń i rea liza cji w p rac y szkolnej.

ks. Ja n T o m c za k SJ, W arszaw a

A n to n G RA B N ER -H A ID ER , S prach a n a lyse u n d R eligionspädagogik. W is­

se n sch a ftsth e o retisch e u n d d id a k tisc h e Ü berlegungen, Z ü rich —E insiedeln—

—K öln 1973, B enziger V erlag, s. 116.

W ty m sam ym 1973 r. w yd aw n ictw o B enziger opublikow ało dw ie po­ zycje dotyczące za g ad n ien ia „jęz y k a” w pedagogice relig ijn ej. P ierw sza z tych pozycji b yła w cześniej om a w ian a w „C ollectanea T heologica”. U k a ­

210 R E C E N Z JE

zanie się nieom al je dnocześnie dw u pozycji u jm u jąc y ch to sam o za g a d ­ n ienie z nieco innego p u n k tu w idzenia w sk az u je na z a in te re so w an ie tym problem em , a zarazem n a jego w ażność. U w aża się dziś, że kryzys n au k i religii szkole, a ta k że k ryzys p rze p o w iad an ia czy n a w e t w ia ry zw iązany je st w łaśn ie z kryzysem „ jęz y k a” w ch rześcijań stw ie. Ję zy k bow iem je st nie tylk o środkiem k o m u n ik a cji, ale może być rów nież źródłem n iep o ro zu m ie­ nia. A. G r a b n e r - H a i d e r uważa,, że teologia i p edagogika relig ijn a zbyt łatw o zw iązały się z filozofią h erm e n eu ty c zn ą , a nie d o strzegły w agi w spółczesnych b a d a ń n ad językiem . D latego p rag n ie ukazać znaczenie tych b ad a ń dla pedagogiki relig ijn ej, ale rów nież dla w szelkiego p rze p o w iad an ia i teologii.

W pierw szej części k sią żk i A. G r a b n e r - H a i d e r om aw ia rozw ój f i­ lozoficznej an alizy „jęz y k a”, jej tw órców , różne k ie ru n k i, ja k rów nież w y ­ ja ś n ia p odstaw ow e pojęcia. D ruga, o w iele obszerniejsza, część u k a z u je z a ­ stosow anie an alizy ję z y k a w dziedzinie pedagogiki relig ijn ej. T ę część sw ej p rac y a u to r rozpoczyna od u k az a n ia różnych u jęć tej sam ej pedagogiki r e ­ lig ijn ej już to te o rii in fo rm ac ji, czy w reszcie te o rii uczenia się, by w reszcie w skazać n a h e rm e u n eu ty c zn ie u k ie ru n k o w a n ą pedagogikę relig ijn ą. Jego zdaniem pedagogika stan o w i ja k b y soczewkę, w k tó rej przecin a się bardzo w iele n auk. D latego, w edług A. G r a b n e r a - H a i d e r a należy do niej w prow adzić rów nież analizę języka. S p ra w a je st tym p ilniejsza, że w naszych czasach m nożą się oddolne pró b y relig ijn ej in te rp re ta c ji sy tu a c ji życiow ych nie zaw sze w zgodzie z oficjaln y m „języ k iem ” K ościoła. T ak p o w sta je n a ­ pięcie m iędzy ro sn ącą m ożliw ością w y ra ż a n ia sw ych dośw iadczeń relig ijn y ch a fo rm am i tra d y c ji. N a ty m odcinku nie w y sta rc za h e rm e n e u ty k a b ib lijn a i teologiczna.

Toteż a u to r p ra g n ie przean alizo w ać p rzep o w iad an ie od stro n y zasad f i­ lozofii języka. U k az u je w p rze p o w iad an iu zasadnicze elem enty, a m ianow icie: przekaz stan o w iący „coś now ego” dla słuchacza i b udzący poczucie w ezw ania; żą d an ie-w y m ag a n ie budzące w słuchaczu poczucie pow inności; w reszcie o b ie t­ nicę sięgającą w przyszłość, budzącą w odbiorcy radość oraz zajęcie s ta n o ­ w isk a w obec celu i w arto ści. T u je d n a k m ożna n ap o tk ać n a błędy uniem oż­ liw ia ją ce d o ta rc ie p rze p o w iad an ia do człow ieka. C zasam i działa tylko jeden z w ym ienionych czynników i w ted y p rze p o w iad an ie je s t tylko w części u dane.

N a ty m tle a u to r p rz y stę p u je do w sk az an ia na ograniczenia k atechezy b iblijn ej, k tó re j w p ro w ad zen ie uw ażano początkow o za rozw iązanie tru d n o ści językow ych. Bez zachow ania w łaściw ych g ranic, a ta k że bez w łaściw ego przy g o to w an ia b ib lijn e n au c za n ie relig ii operow ało rów nież p u sty m i form am i, z k tó ry m i n au czan y id e n ty fik o w a ł się pod w p ły w em nauczyciela czy g rupy, o drzucał je je d n a k po p ew nym czasie jak o św iat sobie obcy. Na tym w łaśn ie odcinku a u to r dom aga się b a d a ń prow adzonych przez pedagogikę religijną..

U k az u jąc k ie ru n e k poszukiw ań, a u to r przybliża- czytelnikow i specyfikę języ k a relig ijn eg o w ogóle, om aw iając różne u z u p e łn ia ją ce się u ję cia n a u ­ kow e. Szczególny n acisk kładzie n a za g ad n ien ie kom ponentów określan y ch jak o d e s k rip tiv i n ic h t d e s k rip tiv . P rz y k ła d e m pierw szego są o b je k ty w n e z d a ­ n ia „w y zn ań ” w iary , a ta k że katechizm ów . Z d an iem a u to ra n ie m ożna je d ­ n a k ograniczać się ty lk o do jednego z tych kom ponentów . W n au c za n iu bo­ w iem w y stę p u je m o m en t poznaw czy i afe k ty w n y . T en o sta tn i je d n a k nie dotyczy ty lk o życia uczuciowego, ale w iąże się z sy tu a cjam i życiow ym i i ich in te rp re ta c ją .

Z ag ad n ien iu „ s y tu a c ji” i ich roli a u to r pośw ięca bardzo w iele uw agi. Z rozum ienie sy tu a c ji re lig ijn e j w y m ag a „w g ląd u ” w to, co a u to r n azyw a „w ięcej” w sto su n k u do m a te ria łu dośw iadczalnego, podległego obserw acji. Ów w ygląd d o k o n u je .się dzięki „otw arciu się”. M odele języka u m o żliw iają m ów ienie o „ o d k ry ty m ” w „ sy tu ac ji o tw arc ia się”, a zarazem pom agają

R E C E N Z JE

211

w opanow yw aniu now ych niezn an y ch sytuacji,- a n aw e t tw o rzą je. P o d staw ę prze jścia od elem e n tu em pirycznego ku tra n sc e n d e n tn e m u stanow i u św ia ­ dom ienie sobie w łasnego „ ja ” ubogiego, ale o tw arteg o ku ew olucji.

W w ychow aniu- re lig ijn y m od stro n y płaszczyzny „opisow ej” (d e s k r ip tiv ) ja k o zad an ia w ysuw a się w yuczenie u ży w an ia ję zy k a religijnego c h rz eśc ija ń ­ skiego oraz jego reguł, w p ro w a d ze n ie w „otw arcie się”, a w ięc w in te r p re ­ ta c ję św ia ta i siebie sam ego, „w ćw iczenie” w p ra k ty k ę zachow ania się ch rz e­ ścijańskiego, a ta k że zapoznanie z „ in fo rm a c ją ”, a w ięc ze zd an iam i „opi­ su ją cy m i” św iat ja k o p o d sta w ę dalszej in te rp re ta c ji, ze zdan iam i „o p isu ją­ cym i” „em piryczne” w „sy tu ac jac h o tw arc ia się”, oraz zd a n ia o b je k ty w n e o „przedm iocie” relig ijn y m . W płaszczyźnie „nieopisow ej” zad an iem p edago­ giki relig ijn ej sta je się w y szu k a n ie i o k reśle n ie „ sy tu ac ji o tw arc ia się” m o­ żliw ych dla ucznia, to znaczy ju ż dośw iadczonych lub też m ożliw ych do do­ św iadczenia. U czniow ie uczą się te dośw iadczenia „w y raż ać”, a ta k że in te r ­ p reto w a ć i w te n sposób uczestniczą w k o n ty n u a c ji „m ow y” w społeczności ch rześcijań sk iej. W zw iązku z p o stę p u ją cą laicy zacją społeczeństw a trzeb a się liczyć z koniecznością stosow ania ta k zw anego V erfre m d u n g — zask o ­ czenia w p rzy b liżan iu zdań objek ty w n y ch , ja k rów nież w e w łaściw ym p rz e ­ pow iad an iu . W ażnym elem en tem je st ponad to uśw iadom ienie i w y ra ża n ie sym boli codziennego języka, stan o w iący ch pom ost do sym boli chrześcijańskich. W ta k im ujęciu w ychow anie relig ijn e u k a z u je się przed e w szystkim jako w ychow anie do procesu m ow y, to znaczy n a pierw szym m iejscu do form życia i sposobów zachow ania się. Z asa d a pow yższa, zd an iem au to ra , m a za­ stosow anie przed e w szystkim w w y chow aniu relig ijn y m dzieci w w iek u p rz e d ­ szkolnym , gdzie w łaściw ie nie może być m ow y o praw d ziw y m p ro g ra m ie „ n a u cz an ia” .

A u to r szczególnie p o d k reśla znaczenie w y chow ania „a fek ty w n eg o ”, zgod­ n ie z pow yższym ok reślen iem tego pojęcia. O b ejm u je ono u w ra żliw ien ie n a sy tu a cje i w artości, reag o w an ie n a nie, w artościow anie, tw o rzen ie system u w artości, a w reszcie sam ookreślenie się w k o n fro n ta c ji z system em w artości. T en a s p e k t należy w prow adzić przed e w szy stk im w system ie p ro g ra m o w an ia „ k u rrik u la rn e g o ”, dotąd bow iem tych celów nie uw zględniono w e w łaściw ym w ym iarze.

P ra c a A. G r a b n e r a - H a i d e r a je st k sią żk ą tr u d n ą do czytania i z a ­ k ła d a już pew ną znajom ość p ro b le m a ty k i, podstaw ow ych pojęć i określeń. U jm u je rów nież za g ad n ien ia w sposób dla polskiego czy teln ik a zask ak u jący . M am y je d n a k do czynienia z p ró b ą naukow ego podejścia do zagadnienia, k tó re i m y dostrzegam y, ale u siłu jem y je rozw iązyw ać w płaszczyźnie w y ­ m ia n y bezpośrednich dośw iadczeń odnośnie do języka teologii neoschola- stycznej, ję zy k a biblijnego czy ję zy k a litu rg ii. Z d aje się, że czas ju ż i u nas n a re fle k sję bard zo p rec y zy jn ą i b ard z iej n au k o w ą n a ty m odcinku. D latego m ożna om aw ian ą pozycję polecić pracow nikom n a u k i naszych sp ecjalizacji k atechetycznych.

ks. Ja n C h a ry ta ń sk i SJ, W arszaw a

H ilde H EY D U C K -H U TH —- K laus D ESSECKER, M alm appe R eligion. W er bin

ich. Junge — M ädchen. L ic h t; L ah r, Z ü rich —K öln 1973, E rn e st K au fm a n n

V erlag, B enzinger V erlag.

Dzieci uczą się przede w szy stk im przez działanie. Podobnie n a lekcjach religii n ajw a żn iejsz y m czynnikiem dla m ałych dzieci nie je st słowo, ale działanie. P roces zaczyna się od obserw ow ania, za sta n a w ia n ia się; zw rac an ia u w agi zgodnie z m ożliw ościam i dośw iadczenia i rozu m ien ia przez dziecko. W o m aw ianej pozycji zn a jd u je m y w łaśn ie sw oistą pró b ę stw o rzen ia n a ­