ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE Tom IX, numer 1 – 2006
ANDRZEJ E. SKOWSKI•
STYMULOWANIE ROZWOJU ZDOLNOCI
W WIETLE TEORII INTELIGENCJI
SPRZYJAJCEJ POWODZENIU YCIOWEMU
ROBERTA J. STERNBERGA
W artykule dokonano próby przedstawienia pogldów na temat moliwoci stymulowania rozwoju zdolnoci i inteligencji. Szczególn perspektyw widzenia tego zagadnienia stała si teoria inteli-gencji sprzyjajcej powodzeniu yciowemu (theory of successful intelligence) R. J. Sternberga. Jest ona przykładem istniejcej tendencji do widzenia inteligencji jako zbioru rónych wymiarów sto-sunkowo niezalenych od siebie. W omawianej teorii wymienione s: inteligencja analityczna, twórcza i praktyczna. Termin „inteligencja” uywany jest tu zamiennie z terminem „zdolnoci”. Ze wzgldu na due zapotrzebowanie, wyraane głównie przez praktyków zajmujcych si edukacj młodziey, wane s poszukiwania słuce rozwijaniu tych zdolnoci, które w istotny sposób wpływaj na osignicia pozaakademickie. Podejcie to uzupełnia tradycyjne widzenie inteligencji ogólnej, majcej szczególny zwizek z osigniciami akademickimi.
Słowa kluczowe: inteligencja sprzyjajca powodzeniu yciowemu, inteligencja analityczna,
inteli-gencja twórcza, inteliinteli-gencja praktyczna, osignicia.
Znane próby stworzenia przez Cattela (1971) testów wolnych kulturowo (free
culture test) potwierdziły tez, e aby były one uyteczne, powinny uwzgldnia
kontekst kulturowy. W przeciwnym razie staj si one mało predyktywne i nie spełniaj funkcji diagnostycznej.
Koncepcje inteligencji czsto dosy jednostronnie opowiadaj si za lub prze-ciw uwzgldnianiu aspektu kulturowego czy rodowiskowego. Teorie
PROF. DR HAB. ANDRZEJ SKOWSKI, Katedra Psychologii Rónic Indywidualnych, Instytut Psy-chologii KUL, Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin.
ce do czynnika ogólnego (general factor) zdaj si nie docenia znaczenia wpły-wu rodowiska na rozwój inteligencji i jej zwizku z praktyczn aktywnoci człowieka. Jednoczenie wiele danych empirycznych wskazuje na to, e tak ro-zumiana inteligencja jest dobrym predyktorem rónych przejawów ycia społecz-nego, takich jak np. sukces w pracy zawodowej, zamono czy poziom przysto-sowania społecznego. Podejcie to podkrela niezaleno inteligencji od rodo-wiska, z drugiej za strony jej uniwersalno przejawiajc si w konkretnych zwizkach z rónymi, w tym społecznymi przejawami funkcjonowania człowie-ka. Współczesne koncepcje inteligencji Sternberga (1997) czy Gardnera (1999) znacznie wyraniej podkrelaj zwizek rodowiska z inteligencj. Zwłaszcza Sternberg (1997) stara si udowodni, e inteligencja ma cisły zwizek ze ro-dowiskiem, co stwarza due moliwoci jej kształtowania w toku nauczania.
Zagadnienie osigni człowieka jest od dawna przedmiotem zainteresowania psychologów. Szczególnie wyranie wida to w badaniach dotyczcych motywa-cji, wybitnych zdolnoci, a take psychologii celów oraz de ludzkich (Steptoe, 1998). Termin „osignicia” jest czsto zamiennie stosowany z terminem „doko-nania”, powodzenie czy te sukces. Odnosi si on do realizacji zamierzonych celów i ma cisły zwizek z szeregiem wanych zjawisk psychologicznych czy procesów psychicznych. Brak moliwoci osignicia celów moe by przyczyn stresu i frustracji. Deficyt w dziedzinie osigni wpływa na obraz siebie, samo-ocen, a porednio równie na relacje z innymi ludmi. Osignicia bywaj psy-chopedagogicznym kryterium poziomu zdolnoci i inteligencji. W teorii Stern-berga szczególne znaczenie pełni wymiar nazwany sukcesem, który jest wskani-kiem poziomu i rodzaju osigni człowieka.
I. ROLA OSIGNI W FUNKCJONOWANIU PSYCHICZNYM CZŁOWIEKA
Zagadnienie osigni rozpatrywane jest głównie w perspektywie motywacji i zdolnoci. Wydaje si jednak, e celowe jest zajcie si nim w odniesieniu do innych wymiarów osobowoci, szczególnie samooceny i obrazu siebie. Psycholo-gia podkrela ich znaczenie, opierajc si na wynikach bada empirycznych (S-kowski, 2001). W ostatnich kilkudziesiciu latach powstała niezwykle bogata literatura naukowa na ten temat. Odnosi si ona do rónych podej psycholo-gicznych i koncepcji człowieka. Naley zwróci szczególn uwag na ujcie tej problematyki w psychologii poznawczej i humanistycznej. Psychologia
poznaw-cza podkrela znaczenie procesów poznawczych dla kształtowania si obrazu siebie. Obraz siebie i samoocena staj si w tym ujciu wanym elementem regu-lacyjnym osobowoci człowieka. Zaburzenia w tej dziedzinie s wynikiem nie-prawidłowoci wystpujcych w poznawczym funkcjonowaniu człowieka, z dru-giej za strony mog wpływa na dysharmoni owego funkcjonowania. Psycho-logia humanistyczna (Satir, 1983) w sposób bezporedni podkrela szczególn rol obrazu siebie i samooceny. Problemy w funkcjonowaniu społecznym i trud-noci z tym zwizane spowodowane s nieadekwatnym obrazem siebie i czsto zanion samoocen człowieka. Jednym z regulatorów tej samooceny s osig-nicia. Brak osigni zaburza samoocen, sprawia, e człowiek czuje si mało wartociowy i staje si te mało produktywny. Dotyczy to zarówno produktywno-ci, która nie wymaga szczególnych kompetencji intelektualnych, jak i zdolnoci twórczych. Denie do osigni i sukcesu sprawia, e dynamika procesów kształtowania si obrazu siebie i samooceny z jednej strony inspiruje człowieka do osigania trudnych celów, z drugiej za owe osignicia kształtuj obraz siebie i wpływaj bezporednio na samoocen.
Interesujce jest rozrónienie pomidzy osigniciami długofalowymi
(achie-vement) i osigniciami zwizanymi z wykonywaniem konkretnego działania
i konkretnej czynnoci (performance). O pierwszej kategorii decyduj takie czyn-niki, jak motywacja, długofalowe planowanie, system wartoci, a take moliwo-ci intelektualne. W przypadku drugiej kategorii najistotniejsze znaczenie maj zdolnoci i inteligencja.
II. TEORIA INTELIGENCJI SPRZYJAJCEJ POWODZENIU YCIOWEMU A OSIGNICIA CZŁOWIEKA
Wiele danych empirycznych mówicych o potocznym rozumieniu terminu „inteligencja” wskazuje na to, i sukces yciowy człowieka tylko w niewielkim stopniu zaley od tych zdolnoci, które podkrelane s w tradycyjnych teoriach inteligencji uwzgldniajcych istnienie czynnika ogólnego (general factor). Ba-dania Sternberga i jego współpracowników (Sternberg, 1977) potwierdzaj to, e osoby, które nie zajmowały si profesjonalnie psychologi, definiujc j, wymie-niały zdolnoci rozwizywania problemów praktycznych, zdolnoci werbalne i społeczne. Tradycyjne testy inteligencji uwzgldniaj przewanie tylko jeden z wymienionych wymiarów, a mianowicie werbalny. W badaniach prowadzonych w Kenii stwierdzono wystpowanie czterech odrbnych okrele inteligencji –
rieko (wiedza i umiejtnoci), luoro (szacunek do wartoci), winjo (umiejtno
radzenia sobie z problemami yciowymi) oraz paro (inicjatywa). Definicje poda-wane przez laików wskazywały na to, i łcz oni inteligencj – znacznie cz-ciej, ni ma to miejsce w nauce – z umiejtnociami i sprawnociami pozwalaj-cymi odnie sukces w yciu codziennym, a nie tylko z sukcesem akademickim. Teoria inteligencji sprzyjajcej powodzeniu yciowemu prezentuje podejcie zblione w duym stopniu do potocznego rozumienia inteligencji. Opiera si ona na badaniach takiego rozumienia inteligencji w rónych krajach i kulturach.
Badania zaprezentowane w znanej, kontrowersyjnej ksice Richarda Herrn-steina i Charlesa Murraya (1994) wskazuj na to, e konwencjonalne testy osig-ni tylko w 10 procentach wyjaniaj osignicia człowieka w realnym, co-dziennym yciu. Na pytanie, co si dzieje z pozostałymi 90 procentami, stara si odpowiedzie w swojej teorii Sternberg.
Inteligencja naley do wymiarów najlepiej opisanych w literaturze psycholo-gicznej. Tradycyjne ujcie inteligencji ma cigle wielu zwolenników. Opiera si ono na przewiadczeniu, e istnieje czynnik ogólny, który jest w duym stopniu dziedziczony i wpływa na wiele działa człowieka, szczególnie za na te, które s zwizane z funkcjonowaniem poznawczym. W swojej teorii inteligencji sprzyja-jcej powodzeniu yciowemu Sternberg (2001) wyrónił trzy rodzaje inteligencji: analityczn, twórcz oraz praktyczn. Twierdzi on, e te trzy rodzaje inteligencji s wzgldnie niezalene od siebie, co w duym stopniu podwaa istnienie czynni-ka ogólnego inteligencji. Teoria ta odnosi si bezporednio do triarchicznej teorii inteligencji (thriarchic theory of intelligence), która w latach osiemdziesitych XX wieku zrewolucjonizowała na swój sposób podejcie do zagadnienia inteli-gencji i zdolnoci człowieka. Naley podkreli, e teoria inteliinteli-gencji sprzyjajcej powodzeniu yciowemu była weryfikowana w wielu badaniach empirycznych, prowadzonych głównie w kierowanym przez Sternberga Centrum Psychologii Zdolnoci, Kompetencji i Ekspertyz (Center for Psychology of Abilites, Compe-tencies and Expertise) na Uniwersytecie Yale. Ponadto ma ona charakter prak-tyczny i moe by z powodzeniem zastosowana w wielu sytuacjach yciowych i rodowiskach. Wydaje si, e odnosi si ona głównie do warunków szkolnych zwizanych z edukacj oraz do sytuacji, w których ocena poziomu intelektualne-go zwizana jest z praktyk yciow (np. procesem kwalifikowania ludzi do pra-cy i oceniania ich kompetencji). Autor omawianej teorii wyraa przekonanie, e inteligencj mona rozwija. Mog temu słuy programy rozwijania inteligencji analitycznej, twórczej i praktycznej. Owe moliwoci przedstawione zostały
mi-dzy innymi w ksice zatytułowanej Teaching for successful intelligence (Stern-berg, Grigorienko, 2000). Załoenie, e istniej due moliwoci rozwijania inte-ligencji i zdolnoci, pozwala zastosowa omawian teori w rónych warunkach i sytuacjach, zwłaszcza wród ludzi młodych pobierajcych nauk w szkołach i uniwersytetach.
Rozwijanie wymienionych rodzajów inteligencji opiera si na załoeniu, e kade zadanie szkolne moe by rozpatrywane przynajmniej z trzech punktów widzenia odpowiadajcych specyfice kadego rodzaju inteligencji. Przygotowanie uczniów do postrzegania problemów od strony analizy, twórczoci i praktycznych konsekwencji słuy rozwijaniu ogólniejszych sprawnoci intelektualnych. Aby takie widzenie inteligencji było moliwe, równie nauczyciele powinni by przy-gotowani do prowadzenia zaj rozwijajcych róne rodzaje inteligencji. Naley podkreli, e kade zadanie ma swoj specyfik ze wzgldu na rodzaj inteligen-cji, który w szczególny sposób moe by zastosowany przy jego rozwizywaniu. Niemniej czsto te trzy rodzaje inteligencji bior udział w tym procesie, ale rzad-ko w jednarzad-kowym stopniu.
Istotnym elementem rozwijania wymienionych rodzajów inteligencji jest do-konywanie oceny na wielu poziomach, z uwzgldnieniem rónorodnych aspektów rzeczywistoci. Ocenianie dotyczy wyboru problemu, strategii oraz sposobów poszukiwania rozwiza. Problematyka oceniania jest stosunkowo rzadko przed-miotem zainteresowania psychologii rónic indywidualnych, a przecie proces ten ma w wielu przypadkach decydujce znaczenie dla funkcjonowania inteligencji.
Inteligencja analityczna odnosi si do tradycyjnego rozumienia inteligencji i dotyczy głównie funkcjonowania procesów poznawczych, takich jak uwaga i pami. Program rozwijania inteligencji analitycznej odnosi si do identyfikacji problemu, wyboru ródeł istotnych informacji, ich reprezentacji i organizacji, formułowania strategii oraz oceny rozwiza. Działania słuce rozwijaniu wyej wymienionych sprawnoci mog z powodzeniem by zastosowane w nauce szkolnej i w innych oddziaływaniach edukacyjnych. Opisane przez Sternberga i Grigorienko (2000) działania zmierzajce do uczenia inteligencji analitycznej wskazuj na efektywno takich oddziaływa i moliwo ich stosowania. Sty-mulowanie rozwoju inteligencji analitycznej jest moliwe, ale w mniejszym stop-niu ni w przypadku inteligencji twórczej i praktycznej.
Rozwijanie inteligencji twórczej nie jest now ide. W swojej „inwestycyjnej twórczoci” Sternberg i Lubart (1995) stosuj metafor kupowania i sprzedawa-nia. Metafora taniego kupowania i drogiego sprzedawania pozwala w ich
rozu-mieniu przedstawi istot twórczoci w rónych jej przejawach. Rozwijanie inte-ligencji twórczej odnoszone jest do umiejtnoci redefiniowania problemu (np. synektyka), podejmowania nowych zada, generowania oryginalnych pomysłów, podejmowania intelektualnego ryzyka, rozwijania tolerancji na odmienno i wieloznaczno, budowania samooceny, kształtowania właciwych postaw wo-bec gratyfikacji, omielania, a take podkrelania rónych punktów widzenia i wielorakich moliwoci rozwiza.
Od lat badacze i praktycy podejmuj zagadnienie treningu twórczoci, który ma za zadanie rozwija moliwoci człowieka w tej dziedzinie. Wród wskaza twórcy teorii inteligencji sprzyjajcej powodzeniu yciowemu dotyczcych od-działywa w tym zakresie naley wymieni dwie kategorie: specyficzne i niespe-cyficzne. Specyficzne odnosz si do rozwijania zdolnoci mylenia dywergen-cyjnego i funkcji intelektualnych, za niespecyficzne słu kształtowaniu cech osobowoci sprzyjajcych działalnoci twórczej. Rozwijanie inteligencji twórczej jest najbardziej efektywne w odniesieniu do dzieci i młodziey. Trening twórczo-ci ma na celu równie popraw moliwotwórczo-ci współpracy z innymi ludmi i w ten sposób umoliwienie grupowego rozwizywania problemów. Ponadto twórczoci sprzyja otwarta postawa, charakteryzujca si moliwociami podejmowania ry-zyka i poszukiwania nowych oraz oryginalnych rozwiza. Ponadto trening twór-czoci ma na celu zminimalizowanie emocjonalnych kosztów twórtwór-czoci. Słuy on rozwijaniu tych zdolnoci, przynoszc niewtpliwe efekty, które nastpnie utrwalane s poprzez działania praktyczne i twórcze w konkretnych dziedzinach ludzkiego ycia. Specyficzne oddziaływania polegaj ponadto na odnoszeniu treningu twórczoci do konkretnych dziedzin aktywnoci człowieka. Twórczo przejawia si w rónych dziedzinach ycia i aktywnoci umysłowej. Rozwijanie inteligencji twórczej, na przykład u muzyków, ma swoj niewtpliw specyfik i róni si od tego procesu ukierunkowanego na plastyków, matematyków i spe-cjalistów w innych dziedzinach ludzkiej działalnoci.
Szczególne miejsce w procesie rozwijania inteligencji zajmuje inteligencja praktyczna (practical intelligence), wyodrbniona stosunkowo niedawno. Przy-czynił si do tego fakt, i zauwaono du rozbieno pomidzy wynikami uzy-skiwanymi w nauce akademickiej i w testach psychologicznych a osigniciami praktycznymi dzieci, młodziey i osób dorosłych. Inteligencja praktyczna pozwa-la zastosowa wiedz, a take inteligencj analityczn i twórcz w praktycznych sytuacjach yciowych. Wyróni w niej mona midzy innymi inteligencj spo-łeczn i emocjonaln, zdolnoci manualne oraz te, które pozwalaj efektywnie
funkcjonowa w wiecie. Fakt duej rozbienoci pomidzy poziomem inteligen-cji analitycznej i czsto twórczej a osigniciami w yciu codziennym stał si inspiracj do przemyle na temat czynników wpływajcych na owe osignicia. Wród elementów inteligencji praktycznej, które mog by rozwijane w toku kształcenia, wymienia si (Sternberg, Grigorienko, 2000): rozwijanie motywacji, kontrolowanie impulsów, umiejtno wykorzystania właciwych zdolnoci, pla-nowanie działania, zorientowanie na produktywno, rozwijanie konsekwencji w działaniu, uczenie wykonywania zadania a do momentu jego rozwizania, właciwe ocenianie własnych moliwoci i ogranicze, pokonywanie trudnoci tkwicych w nastawieniach, doskonalenie koncentracji, okrelanie priorytetów, rozwijanie równowagi stylów mylenia, podnoszenie samooceny i rozwijanie zaufania do siebie.
Istotnym elementem rozwijania inteligencji praktycznej jest kształtowanie sfery motywacyjnej. Wysoka motywacja to niezbdny warunek wybitnych osig-ni i jeden z podstawowych elementów podnoszcych ludzk efektywno. Działania skierowane na kształtowanie motywacji mog by wielorakie. Nie ule-ga jednak wtpliwoci, e t sfer mona rozwija i na ni wpływa. Dotyczy to zarówno celowych oddziaływa edukacyjnych, jak i aktywnoci własnej człowie-ka. Okazuje si, e brak wystarczajcego poziomu motywacji powoduje obnienie wyników aktywnoci intelektualnej. Dowodz tego eksperymenty Sternberga (1997), który motywujc we właciwy sposób studentów, osignł znaczcy wzrost poziomu rozwizywania przez nich zada testowych. Praca nad kontrolo-waniem impulsów jest moliwa, chocia niektóre osoby niewtpliwie maj pre-dyspozycje lub ograniczenia w stosunku do tej sprawnoci. Ten aspekt zdolnoci odnosi si bezporednio do inteligencji emocjonalnej, która stanowi element inte-ligencji praktycznej. Bogata literatura dotyczca istoty inteinte-ligencji emocjonalnej, a take odnoszca si do moliwoci zastosowania wiedzy na jej temat w warun-kach szkolnych wskazuje na due moliwoci jej rozwijania i kształtowania. Ele-ment kontrolowania własnych emocji i wykorzystania ich we właciwy sposób w procesie rozwizywania problemów intelektualnych jest istot inteligencji emocjonalnej. Okazuje si, e ju na poziomie nauki szkolnej zdolnoci te maj decydujcy wpływ na osignicia, nawet niejednokrotnie wikszy ni poziom inteligencji ogólnej. Dane te sprawiły, e badacze podejmujcy zagadnienie inte-ligencji emocjonalnej koncentruj si w swoich dociekaniach na istocie zaleno-ci pomidzy umiejtnozaleno-ci kontrolowania własnych emocji a efektywnozaleno-ci działania.
Badania dotyczce osób wybitnie zdolnych wskazuj, e potrafi one w spo-sób bardziej efektywny ni osoby przecitnie zdolne wykorzystywa emocje w procesie rozwizywania problemów intelektualnych. Ponadto mona mówi w ich przypadku o pasji, która niekiedy spostrzegana jest przez otoczenie jako nadmierna koncentracja na pracy i nauce oraz na problemach intelektualnych kosztem relacji interpersonalnych. Działania wpływajce na podniesienie moty-wacji i inteligencji emocjonalnej daj moliwo rozwijania inteligencji prak-tycznej. Wanym elementem programu uczenia inteligencji praktycznej jest roz-wijanie zdolnoci metapoznawczych. Metapoznanie definiowane bywa jako wie-dza na temat funkcjonowania własnych procesów poznawczych. W jej zakres wchodzi równie metapami, czyli wiedza dotyczca własnej pamici. Osoby majce wybitne osignicia charakteryzuj si wyszym ni przecitny poziomem metapoznania. Szybciej potrafi okreli właciwe i najbardziej efektywne dla siebie strategie rozwizywania problemów. Umiej ponadto okreli swoje tzw. mocne i słabe strony, co pozytywnie wpływa na proces rozwizywania zada intelektualnych. Programy poznawania samego siebie pozwalaj okreli własne predyspozycje intelektualne, ale take emocjonalne i społeczne, które równie s zwizane z inteligencj praktyczn. Istotnym elementem programu rozwijania inteligencji praktycznej jest kształtowanie motywacji osigni. Warunkiem wy-sokich osigni jest umiejtno okrelania właciwych i moliwych do osig-nicia celów. Dotyczy to celów, jakimi s konkretne zadania intelektualne, jak i celów bardziej perspektywicznych. Istotne jest stymulowanie człowieka do re-alizowania rozpocztych działa i ukierunkowania go na efektywno działania.
Wród umiejtnoci kształtowanych w procesie rozwijania inteligencji prak-tycznej naley wskaza na odpowiedzialno i ryzyko. Umiejtno podejmowa-nia ryzyka poznawczego jest w duym stopniu wynikiem przyzwyczaje i infor-macji zdobytych w toku kształcenia. Odpowiednie wiczenia słu rozwijaniu umiejtnoci podejmowania ryzyka i uwzgldniania w procesie planowania ak-tywnoci intelektualnej kwestii odpowiedzialnoci.
Jedn z przeszkód stojcych na drodze do uzyskiwania wysokich osigni jest nadmierny perfekcjonizm. Okazuje si, e osignicia osób wybitnie zdol-nych s czsto zanione ze wzgldu na t włanie cech. Nadmierny perfekcjo-nizm prowadzi moe do obnienia aktywnoci intelektualnej, lków przed omieszeniem i negatywn ocen. Ponadto wiele ciekawych i wartociowych pomysłów zostaje odrzuconych i zaniechanych, co w rezultacie prowadzi do zani-onych osigni w stosunku do moliwoci człowieka.
Rozwijanie inteligencji praktycznej wie si cile z kształtowaniem umie-jtnoci społecznych i rozwijaniem inteligencji społecznej. Efektywne s odpo-wiednio prowadzone treningi interpersonalne, pozwalajce pozna swoje silne i słabe strony w kontaktach interpersonalnych. Zwraca si tu uwag na adekwatne spostrzeganie swojej roli, zachowa i intencji innych osób, kontrolowanie i rozu-mienie własnych emocji w sytuacji wchodzenia w relacje z innymi ludmi. Ro-zumienie sytuacji społecznych ma istotne znaczenie dla komunikacji interperso-nalnej. Zdarza si, e osoby wybitnie zdolne zaniedbuj owe relacje i w konse-kwencji odczuwaj wyalienowanie. Nie jest to oczywicie zgodne z ich intencja-mi, ale wynika z nadmiernej koncentracji na realizowaniu zada i osiganiu celów (Steptoe, 1998). Brak satysfakcjonujcych relacji interpersonalnych prowadzi do obnienia efektywnoci działania i kryzysów pojawiajcych si u osób odnosz-cych niekiedy spektakularne sukcesy w nauce szkolonej czy te pracy zawodowej.
Jednym z istotnych aspektów uczenia inteligencji praktycznej jest ukształto-wanie właciwej samooceny i obrazu siebie. Zaniona samoocena i nieadekwatny obraz siebie s przyczyn podejmowania niewłaciwych zada, unikania pono-szenia ryzyka i nieadekwatnej oceny własnych osigni. Pomoc psychologiczna w zakresie kształtowania właciwej samooceny i obrazu siebie ma dług tradycj. W pracy z wybitnie zdolnymi uczniami s stosowane techniki V. Satir (1983). Badania prowadzone wród wybitnie zdolnych uczniów wskazuj na to, i bar-dziej adekwatnie ni uczniowie przecitnie uzdolnieni potrafi oni oceni własne moliwoci, predyspozycje i ograniczenia. W rezultacie wybieraj oni właciwe dla siebie formy aktywnoci i wykorzystuj adekwatne strategie rozwizywania problemów.
Wanym elementem procesu rozwijania i uczenia inteligencji praktycznej jest zwrócenie uwagi na umiejtnoci zachowania równowagi pomidzy rónymi stylami mylenia i plastycznego dostosowywania właciwego stylu mylenia do sytuacji i rozwizywanego problemu. Zastosowanie właciwego stylu mylenia zaley od istniejcych uwarunkowa. Wybór stylu wykonawczego, ustawo-dawczego czy oceniajcego ma wpływ na sposób rozwizywania problemów. Preferencje w zakresie stosowania stylu demokratycznego lub konserwatywnego decyduj o perspektywie widzenia istniejcej sytuacji i podejmowanego zagad-nienia.
Ustalenie priorytetów, a wic hierarchii celów, stanowi istotny wyznacznik osigni człowieka. Proces ten jest równie przedmiotem oddziaływania psycho-logów, pedagogów i osób majcych wpływ na rozwój konkretnego ucznia.
*
Rozwój inteligencji analitycznej, twórczej i praktycznej zwizany jest z kon-tekstem społecznym. Szczególnie inteligencja praktyczna i twórcza odnosz si do procesu podejmowania decyzji wykraczajcych poza procesy poznawcze. Dla-tego wane jest zwrócenie uwagi na rozwój innego wymiaru, który stał si rów-nie przedmiotem zainteresowania badaczy, a mianowicie mdroci (Baltes, Stau-dinger, 2000). Mdro jest rónie definiowana przez psychologów, niemniej w definicjach czsto pojawia si aspekt dowiadczenia, umiejtnoci spostrzega-nia wieloaspektowoci otaczajcej człowieka rzeczywistoci, dostrzeespostrzega-nia włas-nych moliwoci i ogranicze, a wic poznania siebie. Konsekwencj tego zainte-resowania s programy, które zmierzaj do uczenia i rozwijania mdroci
(tea-ching for wisdom), podobnie jak wczeniej omówiony program uczenia
inteligen-cji (teaching for successful intelligence). Widoczny jest tu zwizek inteligeninteligen-cji twórczej, zwłaszcza praktycznej, z mdroci (Skowski, 2004). Umiejtno pla-nowania, dokonywania właciwych wyborów i dojrzałych ocen rzeczywistoci to midzy innymi elementy, które łcz inteligencj praktyczn z mdroci. Na uwag zasługuje tu konieczno pogłbienia refleksji nad sprawami o rónym poziomie ogólnoci i abstrakcji. Owa refleksja wpływa na adekwatne zrozumienie wiata, wykorzystanie własnych potencjalnych moliwoci, a take lepsze zrozu-mienie własnych preferencji intelektualnych.
Pytania dotyczce moliwoci stymulowania rozwoju inteligencji znajduj coraz wicej odpowiedzi. Teoretyczne kontrowersje, zwłaszcza te, które dotycz inteligencji ogólnej i inteligencji sprzyjajcej powodzeniu yciowemu (analitycz-nej, twórczej i praktycznej), czsto słu praktyce psychologicznej. Zarówno jed-no, jak i drugie podejcie pozwala na właciwe dla siebie rozumienie funkcjono-wania intelektualnego człowieka w jego wieloaspektowym charakterze. Harmo-nijny rozwój rónych aspektów inteligencji sprzyja lepszemu funkcjonowaniu psychicznemu człowieka. Nie ma uzasadnienia radykalne zerwanie z tradycyj-nym podejciem podkrelajcym istnienie i rol inteligencji ogólnej. Jedno i dru-gie podejcie wzajemnie si uzupełniaj, co stwarza nowe moliwoci rozwijania programów edukacyjnych, konstruowania wartociowych metod diagnostycz-nych, a take wzbogacania koncepcji teoretycznych.
BIBLIOGRAFIA
Baltes, P. B., Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psychologist, 55, 122-135.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Miffin. Gardner, H. (1999). Reframing intelligence. New York: Basic Books.
Hernstein, R. J., Murray, C. (1994). The bell curve. New York: The Free Press. Satir, V. (1983). Conjoint family therapy. Palo Alto: Science and Behavior Books, Inc. Skowski, A. E. (2001). Osignicia uczniów zdolnych. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL. Skowski, A. E. (2004). Psychologia zdolnoci. Współczesne kierunki bada. Warszawa: PWN. Steptoe, A. (red.) (1998). Genius and the mind. New York: Oxford University Press.
Sternberg, R. J. (1997). Successful intelligence. New York: Plume.
Sternberg, R. J. (2001). Próba wersyfikacji teorii inteligencji sprzyjajcej powodzeniu yciowemu poprzez operacje konwergencyjne. Przegld Psychologiczny, 44, 4, 375-405.
Sternberg, R. J., Grigorienko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence: To increase student
learning and achievement. Arlington Heights, IL: SkyLight Professional Development.
Sternberg, R. J., Lubart, T. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of
confor-mity. New York: The Free Press.
STIMULATION OF GIFTS DEVELOPMENT IN THE LIGHT OF R. J. STERNBERG’S THEORY OF SUCCESSFUL INTELIGENCE
S u m m a r y
The article aims at presenting views on possibilities of stimulation of gifts and intelligence. This issue is discussed in the perspective of R. J. Sternberg’s theory of successful intelligence. This theory is an example of the tendency to perceive intelligence as a combination of diverse, relatively independent dimensions. This theory distinguishes analytical, creative and practical intelligence. The term intelligence is used in this theory interchangeably with the term gift. Due to increasing need expressed mainly by practitioners working in youth education, it is important to search for the possibilities of developing those skills which particularly influence extra-academic achievements. This approach is complementary to the traditionally hold view of general intelligence as closely related to academic achievements.
Key words: successful intelligence, analytical intelligence, creative intelligence, practical
intelli-gence, achievements.
