J o a n n a G ó r s k a
SZKOŁA NA STRAŻY ŁADU SPOŁECZNEGO?
ROZWAŻANIA NAD ROLĄ UKRYTEGO PROGRAMU
Wprowadzenie
W jednej z dostępnych na rynku pozycji poświęconych socjologii edukacji natknę-łam się na następujące zdanie wygłoszone przez Bertranda Russella: „Instytucje należy sądzić według dobra lub szkody, które wyrządzają jednostkom”. Zdanie, mimo iż zwięzłe, jest silne w swym przesłaniu. Na tyle silne, by pokusić się o jego zastosowanie w stosunku do instytucji, która wrosła w społeczną rzeczywistość, stając się tym samym zjawiskiem oczywistym i niezaprzeczalnym na edukacyjnym horyzoncie. Niniejszy artykuł stanowi próbę odpowiedzi na pytanie, co lub też kto kryje się za tak rozumianym sukcesem szkoły oraz jak ów sukces przekłada się na jednostki biorące udział w procesie edukacji. Spróbujmy zatem podążyć za radą Russella i przyjrzeć się instytucji szkolnej, szacując potencjalne zyski oraz straty, jakie płyną z obecności ucznia w szkolnych murach.
1. Ukryty program jako nieodłączny aspekt edukacji
Zjawisko ukrytego programu wywołuje stale liczne dyskusje, mimo znacznego już zadomowienia w obszarze badań socjologicznych. Niezależnie od tego, czy ukryty program powinno się ulokować w kategorii odkrycia naukowego, czy też zjawiska nastawionego raczej na wzbudzenie sensacji w świecie edukacyjnym, fenomen ten wydaje się niezaprzeczalnym. Jak twierdzi I. Kawecki, „uczniowie przebywający w szkole uczą się więcej, niż założono w przyjętym programie nauczania
przewi-dzianym dla danej grupy”1. Według M. Zemło „nie trzeba zbytnio zagłębiać się w tematykę, by zauważyć, że efekty edukacji nie tylko nie pokrywają się z wymo-gami określonymi w programie szkolnym, ale i przybierają postać daleko odbiega-jącą od określonych w nim celów. Stąd wskazanie, że zakres i charakter tych dyrek-tyw jest tylko częścią prawdy o tym, co uczniowie wynoszą ze szkoły”2. Szkoła obok jej funkcji ofi cjalnych posiada bowiem tak zwane „drugie życie”, szczelnie ukrywa-ne pod warstwą formalnych celów, wypowiedzi, wydarzeń. Owo „drugie życie” implikuje swoją terminologią istnienie dwu niezależnych systemów, przy czym omawiane tu zjawisko jest niejako ukryte pod „pierwszym”. Ukryty program wy-daje się przy tym istnieć niezależnie od programów jawnych. Stąd też zapewne pojawiają się głosy, które twierdzą, że od dawna za pomocą tego pojęcia powinno się badać rzeczywistość szkolną. Jak twierdzi A. Janowski, okazało się, iż ukryty program stanowi swoisty klucz do złożonego świata zjawisk, że można mówić nie o jednym programie, a o ich całym szeregu. Programy nabrały przy tym różnych odcieni szarości, rzucając światło na sprawy ukryte i półukryte, świadomie i nie-świadomie działające w obrębie szkoły3.
Na podstawie charakteru omawianego tu zjawiska można domniemywać, iż ukryty program umożliwia diagnozowanie edukacji nie tylko na poziomie werty-kalnym, ale i horyzontalnym, stając się jednym z instrumentów naukowej eksplo-racji szkoły4. Ukryty program zdaje się bowiem przełamywać sztywność technolo-gicznego paradygmatu opartego na arbitralnym formułowaniu norm i celów (a więc paradygmatu skoncentrowanego na pytaniu: „jak powinno być?”) na rzecz modelu diagnostycznego (skoncentrowanego na pytaniu: „jak to jest naprawdę?”)5.
Znając rangę poruszanego w tym artykule fenomenu, warto pokusić się o jego zdefi niowanie.
2. Mętlik definicyjny
Istnieje wiele defi nicji ukrytego programu. Najstarszą z nich jest defi nicja P. Jack-sona, która mianem ukrytego programu określa różnorodne efekty wpajane przez
1 I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu, Kraków 2003, s. 230. 2 M. Zemło, Ukryty program szkoły, „Studia Socjologiczne” 1996, nr 1, s. 136. 3 A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989, s. 63–64.
4 W. Żłobicki, Ukryty program w edukacji: między niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002, s. 16. 5 D. Klus-Stańska, B. Romankiewicz, Komunikaty nauczycielek przedszkoli jako nośnik ukrytego
szkołę młodym ludziom, które jednocześnie nie zostały zaplanowane6. Na uwagę zasługuje ujęcie H. Rylke oraz G. Klimowicz, które postrzegają zjawisko ukrytego programu przez pryzmat nauczającego. Akcentują one przede wszystkim często nieuświadomione, odgrywające podstawową rolę w procesie edukacji uczucia, wierzenia oraz przekonania nauczycieli7. Z. Kwieciński pisze o ukrytym programie jako „odtwarzaniu stosunków dominacji, hierarchii i legitymizowania nierówno-ści, nienawiści i wojny”8. A. Janowski podkreśla przy tym, iż ukrytego programu nie da się utożsamić z ubocznymi skutkami, jako że dotyczy on spraw zbyt wielkiej rangi9. Ciekawą defi nicje odnajdujemy w artykule J. Michalskiego, w którym ukry-ty program objawia się jako rezultat doświadczeń nauczających oraz nauczanych. Doświadczenia owe wynikać mają z nieujawnionych posunięć taktycznych, które z jednej strony zmierzają do respektowania formalnych założeń, z drugiej nato-miast – do ich pogodzenia z wszystkim, co znajduje się za kulisami ofi cjalności10. Mimo iż nakreślone powyżej stanowiska nie wyczerpują wszystkich dotychczas stworzonych defi nicji, wystarczą, by ukazać niebywałą złożoność problemu. Wska-zują na zdecydowany brak jednoznaczności defi nicyjnej, zarówno w obrębie treści, jak i zakresu. Jest to szczególnie widoczne, jeśli weźmiemy pod uwagę nomenkla-turę charakteryzującą ukryty program. Obok tej nazwy funkcjonuje bowiem po-jęcie programu latentnego, niejawnego, pozadydaktycznych skutków szkoły, ubocznych skutków szkoły, wtórnych konsekwencji. Ukryty program może być także rozumiany jako efekty edukacyjne lub drugie życie szkoły. Niekiedy kryje się pod anglojęzycznymi zwrotami hidden agenda czy implicite curriculum, zapoży-czonymi na użytek polskich badań. Dodatkową trudność sprawia badaczom sama kategoria skrytości. Dziś, gdy zjawisko to traktuje się bardziej w kategoriach edu-kacyjnego faktu niż chwytliwego sloganu, termin „ukryty” generuje dodatkową lawinę wątpliwości. Padają pytania o to, czy program ofi cjalny stanowi jedynie kurtynę, jeśli tak, to kto odpowiedzialny jest za jej spuszczenie i kto ma z tego czerpać zyski? A może sam fakt uczenia się jest ukrywany świadomie, stanowiąc tym samym środek manipulacji? A może owa „skrytość” oznacza zapomnienie, lekceważenie czy też nieumiejętność rozpoznania? Pojawiają się także pytania o podmioty edukacyjne. Czy program ukryty jest przed nauczanymi? A może także przed nauczającymi? Może i nauczyciel staje się ofi arą w obliczu działania
6 Ibidem.
7 H. Rylke, G. Klimowicz, Szkoła dla ucznia: jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa 1983, s. 34. 8 Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Olecko 1995, s. 123.
9 A. Janowski, op.cit., s. 63.
ukrytego programu? Dodatkowych trudności w defi niowaniu oraz diagnozowaniu omawianego tu problemu dostarcza pomiar głębokości zjawiska. Ukrywanie pro-gramu może być bowiem mniej lub bardziej celowe. K. Baranowicz mówi wręcz o swoistej grze w chowanego z programami, która to implikuje różne układy mię-dzy tymi, którzy ukrywają, i tymi, przed którymi się ukrywa11.
Przedstawione powyżej trudności defi nicyjne stanowią o wielowymiarowości ukrytego programu. Owa wielowymiarowość zaś naświetla nie tylko obszar od-działywań, ale i ogrom skutków tak złożonego zjawiska edukacyjnego.
3. Skutki działania
Wydaje się, iż niezależnie od jego zdefi niowania, ukryty program wywiera znaczą-cy wpływ na życie jednostek. Partyznaczą-cypując w życiu szkoły, uczeń niezaprzeczalnie nabywa dodatkową wiedzę. Może on nauczyć się, iż bierność jest bardziej pożąda-na niż aktywność. Bezwarunkowa akceptacja zaś opłaca się daleko bardziej niż krytycyzm. Ukryty przekaz płynący z treści szkolnych może przy tym umacniać w uczniu przekonanie, że najwyższą formą wiedzy jest odtwarzanie, że zawsze istnieje tylko jedna właściwa odpowiedź, własne pomysły nie mają tym samym znaczenia. Uczeń zdaje się ponadto wnioskować, iż konkurencja jest ważniejsza od współpracy, pisanie i czytanie od rozmawiania i myślenia12. Uczeń w murach szkolnych może dowiedzieć się także, że tylko wiedzy szkolnej przysługuje niekwe-stionowana prawda oraz że pewne rodzaje wiedzy są ważniejsze od innych. Utwier-dzając się w przekonaniu, iż nauka oznacza wyłącznie stopnie i egzaminy, jednost-ka może budować obraz szkoły jako miejsca nieprzyjaznego, które nie liczy się z potrzebami i zainteresowaniami podopiecznych. Poprzez swoje ukryte przesłania szkoła wydaje się dodatkowo potęgować zjawisko aleksytymii, rozumianej jako nieumiejętność nazywania i komunikowania przeżywanych emocji13. Na skutek oddziaływania ukrytego programu uczeń może ponadto rozwijać w sobie prze-świadczenie bycia stale ocenianym, a tym samym poddawanym nieustającej ob-serwacji. Nasuwa to na myśl niejako schemat panoptyczny, którego głównym założeniem jest wzbudzenie w jednostce świadomego i trwałego przeświadczenia o jej widzialności, a tym samy zagwarantowanie automatycznie funkcjonującej
11 K. Baranowicz, Program ukryty, „Życie Szkoły” 1992, nr 9, s. 538.
12 R. Meighan, Socjologia edukacji, tłum. E. Kiszkurno-Koziej, Z. Knutsen, P. Kwieciński, Toruń 1993, s. 72.
13 E. Marciniak, Ukryty wymiar zachowań komunikacyjnych, „Studia Pedagogiczne” 1997, t. 62, s. 193.
władzy. Ukryty przekaz sytuacji szkolnych może uczyć ponadto, iż wina za poraż-ki leży zawsze po stronie uczących się. Nauczycielsporaż-kie komunikaty językowe zdają się natomiast mówić, iż „dostęp do języka prawomocnego nie jest ani trochę rów-ny, a teoretycznie powszechna kompetencja […] jest w rzeczywistości monopoli-zowana tylko przez niektórych”14. Uczniowie dowiadują się przy tym, że nauczyciel jest nie tylko panującym nad komunikacją, ale także przestrzenią, czasem, mode-lem rzeczywistości. Ukryty program (poprzez przysposabianie do myślenia opar-tego na racjonalnej argumentacji i abstrakcji) zdaje się także uczyć konserwatyzmu myślowego. Wprowadza w rzeczywistość podtrzymującą, a nawet intensyfi kującą, istnienie kontrastów społecznych. R. Dreeben stwierdza dodatkowo, iż szkoła na-rzuca tożsamość uczniowską, a tym samym zgodę na bycie jednym z wielu. Pada-ją głosy zarzucaPada-jące pedagogom negację sfery eros, a tym samym przekazywanie uczniowi obrazu istoty odcieleśnionej15. Ukryty program zdaje się dodatkowo przekształcać przestrzeń szkolną w przestrzeń publiczną, komunikując uczniom, iż znajdują się w przestrzeni rytualnej, formalnej, służbowej16. Wymowę przestrze-ni szkolnej oraz przekaz, jaki z przestrze-niej emanuje, określa K. Konarzewski, malując wy-mowny obraz, na którym „kredowy pył pokrywa klasę szkolną warstwą powagi i nudy. Cała ta scenografi a od pierwszego dnia nauki przekonuje dziecko, iż klasa to miejsce, w którym się siedzi, że nawet gdyby można się było poruszać, nie od-kryłoby się nic interesującego, że w klasie każdy pracuje z osobna nad tym samym, a o tym, co ma robić, decyduje nauczyciel”17. Przestrzeń szkolna jako jeden z wy-miarów ukrytego programu, zdaniem badaczy, może także wpływać na stopień zrytualizowania procesów edukacyjnych. Niektórzy twierdzą, że to właśnie rytu-alizacja wraz z rutynalizacją generują w uczniach to, co Hall określa mianem tery-torializmu, rozumianego jako „pozostałość nakazu pozbywania się intruza”18. Kie-rując się teoriami obecnymi w literaturze, można dojść do przekonania, iż ukryte przesłania procesów edukacyjnych obecne są nie tylko w reglamentacji przestrzen-nej. Mogą odnosić się one także do czasu. Uczeń zdaje się defi niować nauczyciela jako jego jedynego dysponenta i strażnika. W takim rozumieniu „kłopotem staje
14 P. Bourdieu, L.J. D. Wacquant, Zaproszenie do socjologii refl eksyjnej, Warszawa 2001, s. 137. 15 L. Witkowski, Wokół teorii i praktyki rytuałów szkolnych [w:] Nieobecne dyskursy, cz. 2, Z. Kwieciński (red.), Toruń 1992, s. 132.
16 A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002, s. 33–34. 17 Sztuka nauczania, K. Konarzewski (red.), t. 2, Warszawa 1998, s. 129. 18 E.T. Hall, Ukryty wymiar, Warszawa 1976, s. 52.
się każda inicjatywa wypowiedzi lub ruch fi zyczny podjęty w czasie, w którym nauczający nie chce żadnej odpowiedzi, żadnego ruchu”19.
Dokonując analizy literatury, można wyciągnąć wniosek, iż działanie ukrytego programu jawi się jako wysoce negatywne. Tym bardziej ciekawe wydaje się sta-nowisko C. Cornbleth, która traktuje omawiane tu zjawisko, nadając mu konotację pozytywną. Ukryty program pozwala w jej mniemaniu na samowychowanie, po-znanie świata. Większość uczniów „daje sobie z ukrytym programem nieźle radę, nie przyjmuje wszystkiego, ale też nie odrzuca wszystkiego […] słowem uczy się tego, co autorka nazywa playing school, a co można by przetłumaczyć jako „rozgry-wać szkołę”20. Tak rozumiany ukryty program zdaje się jednakże generować kolej-ne zjawisko – strategie szkolkolej-ne. Są okolej-ne charakterystyczkolej-ne dla obu stron procesu edukacyjnego, zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli. Ci ostatni, w mniemaniu wielu autorów, „stosują różne strategie „za-maskowania”, aby jawić się nieomylny-mi i korzystać w pełni z nadanej im ofi cjalnie władzy. Owa nieomylny-mistyfi kacja bywa szyb-ko rozszyfrowywana przez uczniów, budzi ich niechęć i wręcz zmusza do „gry” jako reakcji odpowiadającej na żądania nauczyciela”21. Strategie uczniowskie mo-gą przybierać przy tym różne formy. Jak pokazują wyniki obserwacji, są one szcze-gólnie specyfi czne w przypadku uczennic. Niezależnie od płci ukryty program wymusza tu zachowania uczniowskie, nie pozwalając na naturalność lub też, w naj-lepszym przypadku, redukując ją do minimum.
Uczeń w czasie edukacji jest w stanie nabyć gamę „niezaprzeczalnych” umie-jętności, takich jak: praca umysłowa w niesprzyjających warunkach, przystosowa-nie do różnych sytuacji, podejmowaprzystosowa-nie aktywności tylko na skutek mobilizacji zewnętrznej, modyfi kowanie zachowań celem uzyskania pozytywnej oceny in-nych. Tak postrzegane przejawy ukrytego programu mogą prowadzić do zewną-trzsterowności ucznia. Zdecydowanie kłóci się to z wymogiem przyszłego świata, w którym „chodzi raczej o przygotowanie ludzi do innowacji, zdolnych rozwijać się, dostosowywać się do szybko zmieniającego się świata, do kontrolowania zmian”22. Skutki, jakie wynikają z działania ukrytego programu, trafnie ujął I. Illich,
19 A. Janowski, Pedagogika praktyczna: zarys problematyki, zdrowy rozsądek, wyniki badań, Warszawa 2004,
s. 116.
20 A. Janowski, Uczeń w teatrze…, s. 80.
21 W. Komar, Wojna w edukacji: stosunki nauczyciel – uczeń. Pejzaże walki i nadziei (w kręgu
pytań ważniejszych niż odpowiedzi) [w:] Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, M. Dudzikowa (red.), Kraków 1996, s. 143.
22 Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw
radykalny przedstawiciel nurtu deedukacji, twierdząc, iż ukryty program daje przede wszystkim błędny ogląd rzeczywistości. Szkoli on ucznia w ten sposób, by „mylił on nauczanie z nauką, przechodzenie z klasy do klasy z wykształceniem, dyplom z fachowością, łatwość wypowiadania się ze zdolnością do powiedzenia czegoś nowego”23. Jak zatem działać w obliczu tak znamiennego zjawiska eduka-cyjnego?
4. Nie taka prosta sprawa, czyli korzenie instytucji szkolnej
Charakterystyczną cechą przedstawicieli gatunku homo sapiens jest skromne wy-posażenie genetyczne. Właśnie z jego powodu człowiek zmuszony jest do przy-swojenia niezbędnej porcji społecznego doświadczenia. Kultura ma uzupełniać owe niedostatki genetyczne, będąc podstawowym regulatorem zachowań ludz-kich. Wychowanie ma natomiast spełniać funkcję komunikowania owej kultury24. Wszystkie społeczeństwa od zarania gatunku ludzkiego wydają się tworzyć wy-chowanie w celu socjalizacji pokoleń oraz zagwarantowania sobie przetrwania kulturowego oraz społecznego. Świat zdaje się zatem istnieć dzięki zrytualizowa-nym działaniom społeczzrytualizowa-nym. W każdym społeczeństwie istnieją bowiem ograni-czające poszczególne jednostki, narzucane sposoby działania i zachowania. Pod-stawą funkcjonowania społeczeństwa staje się tym samym swoista umowa społeczna, rodzaj ugody tworzonej w celu wdrożenia w życie społeczne reguł, a tym samym ustanowienia akceptowanego porządku społecznego. Instytucje, stanowiące utrwalone sposoby sprawowania kontroli nad postępowaniem swoich członków, wydają się nieodzowne na historycznym horyzoncie ludzkości. Funk-cjonaliści podkreślając ważkość instytucji, przyrównują je do kośćca, stanowiące-go najtrwalszy składnik w strukturze społeczeństwa warunkujący jestanowiące-go ist-nienie25.
Instytucja szkolna jawi się jako jedna z głównych agend, przez którą zapewnia się ciągłość wartości, norm kulturowych, a tym samym ciągłość społeczeństwa26. Szkoła, stanowiąc (zaraz po świątyniach) najstarszą z ludzkich instytucji, może
23 I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976, s. 29.
24 R. Schulz, Szkoła – instytucja – system – rozwój, Toruń 1992, s. 19–22. 25 Sztuka nauczania…, s. 53–54.
26 A. Sawisz, Szkoła a system społeczny: wokół problematyki „nowej socjologii oświaty, Warszawa 1989, s. 5.
świadczyć jednocześnie o swym ścisłym powiązaniu z życiem społecznym oraz płynących z niego potrzeb obywateli27. Pojawiają się nawet głosy, jakoby instytucja szkolna zawróciła wręcz z kursu i „uszkolniła” rzeczywistość społeczną28, co wyda-je się tylko potwierdzać bilateralny charakter relacji szkoła – społeczeństwo. W hi-storii szkolnictwa należy jednak szukać nie tylko jego społecznych korzeni. Od zarania dziejów edukację przenikały bowiem pierwiastki fi lozofi czno-moralne, któ-re to wpłynęły na późniejszy status przekazu pisemnego, prowadząc niechybnie do dominacji nauki pamięciowej. Społeczny charakter szkolnictwa, wraz z nawiąza-niem do jego historycznych korzeni, odnajdujemy chociażby w wypowiedzi F. Zna-nieckiego, kiedy twierdzi, że szkoła „powstała częściowo w dopełnieniu, częściowo – a może nawet przeważnie – w przeciwieństwie do zwykłego środowiska, w którym obracają się przyszli członkowie społeczeństwa. Jest ona wyrazem dążenia starszego pokolenia do wydzielenia i odosobnienia tych jednostek spomiędzy młodzieży, które przygotowują się do czynnego udziału w życiu społecznym, aby uchronić je na czas przygotowania od wpływów zewnętrznych, uważanych za szkodliwe, nato-miast tym łatwiej zogniskować na nich wpływy dobroczynne przez wytworzenie specjalnych, wyjątkowych warunków”29. Społeczne źródła instytucji szkolnej są szczególnie widoczne w relacjach nauczyciel – uczeń. Osiągnięcia szkolne są tu bowiem równoznaczne z możliwie najlepszym spełnianiem oczekiwań nauczające-go, będącego przede wszystkim reprezentantem społeczeństwa dorosłych30.
Na podstawie przytoczonych powyżej stanowisk widoczne staje się, iż szkoła stanowi instytucję działającą w konkretnym społeczeństwie, będącą zarazem ba-rometrem społecznych emocji, wizytówką kultury, preferowanych wartości i norm31. Konsekwencją tych zadań wydaje się oparcie szkoły na schemacie orga-nizacyjnym, jak i generowanie typowych dla szkoły zjawisk.
5. Szkoła a organizacja, czyli naświetlenie pewnych osobliwości
Międzypokoleniowy przekaz kultury, przybierając formę wychowania, wymaga określonych nośników strukturalnych. Najczęściej owe nośniki jawią się jako spe-cyfi czne formy organizacji społecznej. Przez organizację rozumiemy zaś takązbio-27 J. Kuźma, Nauka o szkole. Studium monografi czne. Zarys koncepcji, Kraków 2005, s. 31. 28 I. Illich, op.cit., s. 31.
29 F. Znaniecki, Socjologia wychowania, Warszawa 2001, s. 102. 30 T. Parsons, Struktura społeczna a osobowość, Warszawa 1969, s. 181.
31 Szkoła i jej udział w kreowaniu ładu społecznego, C. Hendryk, B. Sack, M. Moś (red.), Szcze-cin 2006, s. 7.
rowość społeczną, która posiada sztuczną, konwencjonalną genezę, a więc utwo-rzoną przez świadome działanie ludzi w celu spełnienia określonych zadań32. Organizacje są przy tym systemami otwartymi, prowadzącymi stałą wymianę ener-gii i informacji ze środowiskiem. By cały proces przebiegał bez zakłóceń, organi-zacja musi zaspokajać potrzeby środowiska, ono zaś potrzeby organizacji33. Pojęcie organizacji odnosi się przy tym bądź do szerokiej gamy zjawisk społecznego współ-życia, bądź do bardziej specjalistycznych procesów ludzkiego współdziałania. W pierwszym przypadku mówimy o organizacji społecznej, w drugim zaś – o or-ganizacji formalnej. Organizację można przy tym postrzegać w dwojakim znacze-niu: strukturalnym oraz behawioralnym. Charakter strukturalny organizacji zwią-zany jest głównie z elementami składowymi oraz zachodzącymi pomiędzy nimi relacjami. Behawioralność zaś ujmuje się w uporządkowanych, regularnych, prze-widywalnych zachowaniach członków danej zbiorowości34. Organizacja rozumia-na właśnie jako uporządkowanie działań, związarozumia-na z podziałem pracy, występuje we wszystkich ludzkich społecznościach35. Całe społeczeństwo może być ponadto interpretowane jako złożony system wielu organizacji. Organizacje bowiem potę-gują władzę ludzi, umożliwiając osiąganie coraz bardziej złożonych celów. Wyja-śniają także istnienie przewidywalności zdarzeń w społeczeństwie36.
Dokonując powyższej charakterystyki organizacji, może wydawać się, że szko-ła we wszko-łaściwych dla niej relacjach społecznych, czynnościach oraz praktykach symbolizuje przede wszystkim władzę i kontrolę. Szkoła defi niowana jest przez wielu teoretyków jako instytucja totalna. Według E. Goff mana celem działania takich instytucji jest przymusowe przekształcanie osobowości podwładnego tak, by z własnej woli chciał postępować zgodnie z wymogami układu społecznego37. W świetle literatury, ów totalizm może mieć swoje źródło w swoistej „kulturze zbójeckiej”, którą McLaren określa jako pole niewidoczności – prześladowców i ich ofi ar38. Szkoła w opinii wielu autorów jawi się tym samym jako instrument prze-mocy ukrytej, tak symbolicznej, jak i strukturalnej. Pierwsza rozumiana jest jako przekaz istniejących wzorców, znaków, symboli kultury wraz z narzuceniem ich
32 K.Z. Sowa, Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń, Warszawa 1988, s. 40. 33 L. Stankiewicz, Słownik organizacji i kierowania w oświacie, Olsztyn 1999, s. 77. 34 R. Schulz, op.cit., s. 25–29.
35 B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 205. 36 R. Schulz, op.cit., s. 32.
37 W. Nowak, Patologie struktur organizacyjnych. Wprowadzenie, Bydgoszcz 1999, s. 144. 38 Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań–Olsztyn 2000, s. 159.
znaczeń i interpretacji39. Druga natomiast ma miejsce w każdej sytuacji, w której „ludzkie istoty poddane są takiemu oddziaływaniu, w którym ich rzeczywiste funkcje somatyczne i umysłowe realizują się poniżej funkcji potencjalnych […], jeżeli wiedza i/lub środki są zmonopolizowane przez grupę albo klasę […] wtedy […] gwałt jest obecny w systemie”40. Padają przy tym głosy, jakoby szkoła była nie tyle sprawcą, co ofi arą przemocy strukturalnej. Jak pisze T. Gordon, nie wiadomo z jakich powodów większość szkół ma strukturę przypominającą organizację woj-skową. Jednocześnie autor zwraca uwagę na towarzyszące owej organizacji zasady jedności dowodzenia, kontroli, hierarchii, posłuszeństwa czy biurokratyzacji41. Szkoła zaliczana jest do kategorii tak zwanych organizacji stromych, charaktery-zujących się hierarchicznym układem władzy. Funkcjonuje na zasadzie mechani-zmu wysoko ceniącego synchronizację oraz podporządkowanie. Jednocześnie gwarantuje polaryzację relacji, dystans, bezkonfl iktowość, skrupulatność, punktu-alność, przewagę stosunków rzeczowych. Szkoła w swojej działalności uzurpuje sobie prawo do panowania. Wydaje się, iż panowanie szkolne ma charakter racjo-nalny. Opiera się ono na wierze w legalność ustanowionych porządków i prawa, z czego wynika najprawdopodobniej najczęstszy typ panowania legalnego – pano-wanie za pośrednictwem biurokratycznego sztabu administracyjnego42. Z funkcjo-nowaniem władzy, nie tylko szkolnej, związany jest także wpływ przez tradycję. Opiera się on na przekonaniu, iż przełożony ma prawo wpływać na postępowanie podwładnego. Mamy tu zatem do czynienia z pojęciem autorytetu formalnego. Ów autorytet, zakotwiczony w istniejących prawach oraz zwyczajach szkolnych, może być kolejnym dowodem na totalny charakter instytucji szkolnych. Jak się okazuje, władza legitymizowana zmuszona jest często odwoływać się do przymusu, będą-cego w tym przypadku jedynym sposobem na zapewnienie posłuszeństwa. Prze-niesienie przymusu na teren szkoły generuje wychowanie, które staje się prze-kształcaniem materiału wychowawczego. Tak rozumiane wychowanie implikuje pojęcie totalizmu oraz adiaforyzacji43.
W przypadku szkoły wydaje się, iż nie może być mowy o redystrybucji władzy czy zmianie systemu. Jak twierdzi M. Dudzikowa „procesy demokratyzowania szkoły rozwijają się z wielkim trudem, niekiedy sprowadzają się do retoryki,
pięk-39 M. Wojciechowski, O potrzebie badań przemocy szkolnej oraz konieczności jej powstrzymania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2003, nr 3, s. 108.
40 W. Modzelewski, Walka bez użycia przemocy, Warszawa 1986, s. 22. 41 T. Gordon, Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa 1995, s. 327.
42 M. Weber, Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, Warszawa 2002, s. 160–164.
nie brzmiącego pustosłowia – zamiast stwarzania uczniowi sytuacji, by uczył się demokracji przez demokrację”44. Na drodze stoi tu zapewne kompleksowy system szkolnej hierarchii. Podkreślana przez teoretyków hierarchia struktur, wiedzy, zdolności i osiągnięć, wieku i płci, hierarchia administracyjna i kompetencyjna, hierarchia między nauczającymi i nauczanymi czy wreszcie między samymi szko-łami zdają się nie sprzyjać partnerstwu. Na myśl nasuwa się pytanie, w jakim stop-niu dominujący w szkołach styl nauczania jest pochodną ustrojów totalitarnych, a w jakim nieefektywnej organizacji procesu kształcenia. Być może kamieniem węgielnym ukrytego programu jest właśnie struktura szkoły. Działając bowiem jako system społeczny, organizacja, instytucja, podporządkowuje się charaktery-stycznym wzorcom działania.
6. Co na to współcześni, czyli reakcje na szkołę władzy
Zdaniem S. Wołoszyna „niezależnie od olbrzymich osiągnięć edukacji szkolnej w XX wieku szkolnictwo na przestrzeni całego stulecia było i jest obecnie przed-miotem krytyki, niejednokrotnie bardzo ostrej i radykalnej”45. Krytyka współcze-snej szkoły, jej metod, wewnętrznej i zewnętrznej aktywności występuje niemal na całym świecie. Szkole zarzuca się przede wszystkim autokratyzm, pasywizm, en-cyklopedyzm, brak odpowiedzi na wymogi życia, zanik twórczego myślenia czy przedmiotowe traktowanie uczniów. Szkoła postrzegana jest przy tym jako insty-tucja zachowawcza, która zrywa z potrzebami życia zbiorowego. Jawi się ona jako miejsce działania ukrytej przemocy, któremu przypisuje się obok wspomnianego antyrozwojowego charakteru reprodukowanie stosunków nierówności i domina-cji, narzucanie znaczeń, uprawomocnianie zastanych stosunków politycznych i ekonomicznych, kształtowanie ludzi o skłonnościach autorytarnych. Szkołę oskarża się także o marginalizację polityczną i kulturową, wąskie, nieadekwatne do potrzeb jednostek postrzeganie świata. Na fundamencie krytyki szkolnej moc-no opiera się nurt deedukacji, negujący momoc-nopol formalnego systemu oświatowe-go. Problematyka szkolnej edukacji wywołuje przy tym silne emocje. Na arenie międzynarodowej pojawiają się głosy, które twierdzą, iż obecna szkoła może w nie-dalekiej przyszłości stać się reliktem spoczywającym na złomowisku historii46.
44 M. Dudzikowa, Nauczyciel w kontekście procesów demokratyzacji szkoły [w:] Komunikacyjne
kompetencje zawodowe nauczycieli, H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.), Warszawa 1997, s. 12.
45 S. Wołoszyn, Oświata i wychowanie w XX wieku [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), t.1, Warszawa 2003, s. 165.
Inni obrazują szkołę jako egzotykę, wyspę skrajnej sztuczności47. Jeszcze inni utoż-samiają obowiązek szkolny ze zjawiskiem wielopłaszczyznowego naruszenia god-ności ludzkiej48.
Krytyka szkoły staje się coraz bardziej powszechnym zjawiskiem. Niezadowo-leni są z niej uczniowie, rodzice, jak i sami nauczyciele. Do głosów tych dołączają reformatorzy oświatowi. Uczniowie są przekonani o procesie indoktrynacji, któ-rego celem jest wdrukowanie w ucznia modelu człowieka ubezwłasnowolnionego, pozbawionego kręgosłupa moralnego, umiejącego przystosować się do każdych warunków. Są świadomi konformistycznej roli instytucji szkolnej. Krytyce podda-wane są ponadto wartości moralne i charakterologiczne samych nauczycieli. Sytu-ację ucznia charakteryzują przy tym poczucie osamotnienia, przeciążenie szkol-nymi obowiązkami, lęk wynikający ze zdominowania oraz nieufność do organizacji i instytucji. W świetle wypowiedzi dotyczących szkoły nauczyciele dość nisko oceniają jej kondycję. W swej krytyce skupiają się głównie na warunkach zewnętrznych procesu nauczania czy niskiej motywacji uczniów. Rodzice nato-miast krytykują szkołę głownie za jej obawy przed uspołecznieniem oraz dopusz-czaniem ich do głosu w sprawach dotyczących społeczności szkolnej49. Wśród przedstawicieli nauki generalnie można mówić o dwóch liniach krytyki oświaty. Jedna ma charakter pedagogiczny i zarzuca szkole zbytnią autonomiczność, która realizuje się w braku dostosowania systemu kształcenia do systemu społecznego. Druga, ujmująca edukację w aspekcie socjologicznym, zarzuca szkolnictwu zależ-ność od systemu społecznego, a tym samym reprodukcyjzależ-ność, która nie pozwala edukacji stać się siłą wyzwalającą50. Niektórzy wskazują, iż źródło niepowodzeń szkoły tkwi w nieumiejętnej realizacji jej podstawowych funkcji: rekonstrukcyjnej, adaptacyjnej i emancypacyjnej. W obliczu takich opinii nie dziwi teza Ch. Jencksa głosząca, iż szanse życiowe jednostek dyktowane są raczej czynnikiem losowym niż wykształceniem51.
Stale dokonywana zarówno przez teoretyków, jak i praktyków krytyczna anali-za szkolnictwa zdaje się podważać jej efektywność, a nawet celowość. Czyżby nad-chodził kres tradycyjnej instytucji szkolnej?
47 Zob. M. Śnieżyński, Przezwiska nauczycieli, Kraków 2003, s. 74.
48 Zob. H. von Schoenebeck, Szkoła z ludzką twarzą. Wizja i rzeczywistość, Kraków 2001, s. 52.
49 Cz. Banach, Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy, Toruń 1999, s. 101–107. 50 M. Karkowska, Nauczyciel i uczeń. Interakcje a wartości w klasie szkolnej. Analiza etnografi
cz-na, Kraków 2005, s. 69.
51 Pedagogika: pedagogika wobec polityki oświatowej i badań naukowych, B. Śliwerski (red.), t. 2, Gdańsk 2006, s. 341.
7. Zakończenie, czyli jak Russell osądziłby współczesną szkołę
Szkoła zawsze była jednym z newralgicznych punktów na liście tak teoretyków, jak i praktyków edukacji. W opinii wielu z nich, instytucja szkolna zagraża podstawo-wej kategorii ludzkiej, jaką jest podmiotowość. Padają głosy, iż współczesne szkoły tworzą pokolenie, które łączy sprzeciw wobec kompleksu militarno-technicznego, unifi kacji kulturowej, które odznacza się brakiem zaufania, zanikiem poczucia sensu, jak i bezpieczeństwa, uchylaniem się od tworzenia programów życiowych, tendencją do samomarginalizacji oraz unikaniem ról związanych ze sferą dorosło-ści52. Gdyby zatem sądzić instytucję szkolną podług dobra bądź szkody, które wy-rządza, i gdyby dowodem w tej sprawie miały być dotychczasowe badania oraz teorie edukacyjne, wynik owego osądu świadczyłby na jej niekorzyść. To, co prze-waża szalę w kierunku plakietki z napisem szkoda, wydaje się mieć ścisły związek z historią szkolnictwa, jej społecznym osadzeniem, a także, a może przede wszyst-kim, jej instytucjonalnym charakterem. Zanim dokonamy jednak osądu, warto zastanowić się, czy zaproponowana przez Russella teoria wolna jest od błędów. Wychodzi ona przecież z założeń koncepcji dualistycznej, szacując rzeczywistość na czarną lub białą, nie uwzględniając odcieni szarości. Należałoby mieć to na uwadze, szczególnie gdy mowa o zjawisku ważkim, jakim jest edukacja pokoleń.L I T E R A T U R A :
Banach Cz., Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy, Toruń 1999. Baranowicz K., Program ukryty, „Życie Szkoły” 1992, nr 9.
Barnes D., Nauczyciele i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa 2000.
Bourdieu P., Wacquant L.J.D., Zaproszenie do socjologii refl eksyjnej, Warszawa 2001. Dudzikowa M., Nauczyciel w kontekście procesów demokratyzacji szkoły [w:]
Komunikacyj-ne kompetencje zawodowe nauczycieli, H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.), Warszawa 1997.
Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998.
Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa 1995. Hall E.T. , Ukryty wymiar, Warszawa 1976.
Illich I., Celebrowanie świadomości, Poznań 1994. 52 Z. Kwieciński, Socjopatologia…, s. 129.
Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976.
Janowski A., Pedagogika praktyczna: zarys problematyki, zdrowy rozsądek, wyniki badań, Warszawa 2004.
Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989.
Karkowska M., Nauczyciel i uczeń. Interakcje a wartości w klasie szkolnej. Analiza etnogra-fi czna, Kraków 2005.
Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu, Kraków 2003.
Klus-Stańska D., Romankiewicz B., Komunikaty nauczycielek przedszkoli jako nośnik ukry-tego programu, „Wychowanie w Przedszkolu” 1995, nr 3.
Komar W., Wojna w edukacji: stosunki nauczyciel – uczeń. Pejzaże walki i nadziei ( w kręgu pytań ważniejszych niż odpowiedzi) [w:] Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialo-giem: obszary napięć i typy interakcji, M. Dudzikowa (red.), Kraków 1996.
Kuźma J., Nauka o szkole. Studium monografi czne. Zarys koncepcji, Kraków 2005. Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Olecko 1995.
Kwieciński Z., Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań–Olsztyn 2000.
Marciniak E., Ukryty wymiar zachowań komunikacyjnych, „Studia Pedagogiczne” 1997. Meighan R., Socjologia edukacji, Toruń 1993.
Michalski J., Ukryty program, „Nowa Szkoła” 1996, nr 10. Modzelewski W., Walka bez użycia przemocy, Warszawa 1986. Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002.
Nowak W., Patologie struktur organizacyjnych. Wprowadzenie, Bydgoszcz 1999. Parsons T., Struktura społeczna a osobowość, Warszawa 1969.
Pedagogika: pedagogika wobec polityki oświatowej i badań naukowych, B. Śliwerski (red.), t. 2, Gdańsk 2006.
Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia: jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa 1983. Sawisz A., Szkoła a system społeczny: wokół problematyki „nowej socjologii oświaty”
War-szawa 1989.
Schoenebeck H., Szkoła z ludzką twarzą. Wizja i rzeczywistość, Kraków 2001. Schulz R., Szkoła – instytucja – system – rozwój, Toruń 1992.
Sowa K.Z. , Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń, Warszawa 1988. Stankiewicz L., Słownik organizacji i kierowania w oświacie, Olsztyn 1999. Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003.
Szkoła i jej udział w kreowaniu ładu społecznego, C. Hendryk, B. Sack, M. Moś (red.), Szczecin 2006.
Sztuka nauczania, K. Konarzewski (red.), t. 2, Warszawa 1998. Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Kraków 2001.
Weber M., Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, Warszawa 2002. Witkowski L., Wokół teorii i praktyki rytuałów szkolnych [w:] Nieobecne dyskursy, cz. 2,
Z. Kwieciński (red.), Toruń 1992.
Wojciechowski M., O potrzebie badań przemocy szkolnej oraz konieczności jej powstrzyma-nia, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2003, nr 3.
Wołoszyn S., Oświata i wychowanie w XX wieku [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), t. 1, Warszawa 2003.
Zemło M., Ukryty program szkoły, „Studia Socjologiczne” 1996, nr 1. Znaniecki F., Socjologia wychowania, Warszawa 2001.
Żłobicki W., Ukryty program w edukacji: między niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002.
SUMMARY
In one of the items available on the market devoted to the sociology of education, I came across the following sentence: “Institutions ought to be judged according to benefi t or harm they cause to individuals”. Sentence, although brief, is strong in its message. Strong enough to make a bid for its application to the institution, which has blended into the social real-ity, thus becoming an obvious and undeniable phenomenon of educational horizon. Th is article is an attempt to answer the question what or who is behind thus understood success of the school and how that success aff ects a unit involved in the educational process. Let us try, therefore, follow the advice of Russell and look to the institution of school, estimat-ing the potential gains and losses that arise from the presence of the pupil within school walls.
