KOMUNIKATY–RELACJE
M a g d a l e n a D y b a śSYSTEM ZAPEWNIANIA JAKOŚCI
W BUŁGARSKIM SZKOLNICTWIE WYŻSZYM –
ROZWÓJ CZY STAGNACJA?
1. Wprowadzenie
Za kluczowe narzędzie Procesu Bolońskiego – europejskiej reformy szkolnictwa wyższego – należy uznać współpracę w zakresie zapewniania jakości kształcenia. Procedury QA służą ocenie, monitoringowi i poprawianiu tego, co zostało osią-gnięte w ramach reformy. Jest to również podstawowy instrument ujednolicania, urynkowienia i umiędzynarodowienia europejskiego szkolnictwa wyższego, a tak-że podstawowy warunek zwiększania mobilności oraz przyciągania pozaeuropej-skich studentów1.
Samo pojęcie jakości musi budzić pozytywne asocjacje i trudno byłoby znaleźć kogoś, kto stwierdziłby, że nie popiera idei poprawy jakości kształcenia. Tymcza-sem w rzeczywistości jest ona rozmaicie rozumiana przez różne grupy aktorów związanych ze szkolnictwem wyższym. Powyższe cele narzucają jednak pewną jej defi nicję. W ramach reformy bolońskiej dominuje podejście nawiązujące do me-nadżeryzmu, polegające na budowaniu kultury jakości w organizacjach, dostarcza-niu przejrzystych informacji dla odbiorców usług edukacyjnych oraz rozwoju konkurencyjności na rynku tych usług. Istotne jest tu rozliczanie uczelni z ich
1 S. Guri-Rosenblit, Zróżnicowanie i umasowienie systemów edukacji wyższej [w:] Pytanie o
szko-łę wyższą. W trosce o społeczeństwo, B. Dorota Goszko-łębniak (red.), Wrocław 2008, s. 142; Komunikaty bolońskie, Th e offi cial Bologna Process Website 2010–2012, http://www.ehea.info/article-details. aspx?ArticleId=80 [dostęp: 24.02.2011].
działalności merytorycznej przed mocodawcami i sponsorami, czyli tak zwana odpowiedzialność publiczna uczelni (accountability)2.
W ramach takiego ujęcia rozmaici interesariusze (stakeholders) mogą różnie określać swoje oczekiwania wobec szkolnictwa wyższego. Jednakże na europej-skich uniwersytetach ciągle żywe jest tradycyjne postrzeganie jakości. Jakość jako doskonałość – perspektywa najbliższa pracownikom akademickim – winna być immanentną cechą uniwersytetu, gwarantowaną przez wspólnotę akademicką, która nie potrzebuje formalnej kontroli i wyspecjalizowanych systemów zapew-niania jakości. Najwyższe standardy nie są tu defi niowane za pomocą wskaźników i kryteriów, są czymś niezaprzeczalnym i oczywistym. W tak elitarnym podejściu to profesorowie określają, kogo i czego będę uczyć, jakie cechy, wiedza i kultura winny charakteryzować człowiek wykształconego3.
Tradycyjne pojmowanie jakości jest trudne do utrzymania w warunkach uma-sowionej edukacji wyższej. Sektor ten jest coraz silniej anektowany przez politykę i gospodarkę, musi również przygotowywać absolwentów do wejścia na rynek pracy. Stąd jakość jest współdefi niowana przez szereg interesariuszy, takich jak: studenci, rząd, pracodawcy, gospodarka. Takie rozłożenie akcentów zdecydowanie ogranicza władzę pracowników akademickich, stawia ich w nowej roli. Silny nacisk na wdrażanie systemów zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym, znamienny chociażby dla Procesu Bolońskiego, nie jest zatem jedynie techniczną zmianą, lecz próbą przekształcenia tożsamości akademików, co w sposób oczywisty musi budzić opór4. Niemniej jednak, mimo zdecydowanych ograniczeń, to pracownicy
akade-miccy są przede wszystkim odpowiedzialni za jakość kształcenia. Dlatego tak waż-nym jest, by znali, rozumieli i akceptowali wprowadzane mechanizmy QA, gdyż bez tego będą one mało użyteczne.
2. Bułgarskie szkolnictwo wyższe
Podobnie jak w innych krajach regionu, w Bułgarii w ostatnich dwóch dekadach doszło do wielu zmian w obszarze szkolnictwa wyższego. Najbardziej widoczną
2 D. Antonowicz, Tough Love. Mamagerial State and Research Evaluation in Poland, „Kultura
i Edukacja” 2010, No. 5, s. 45.
3 M. Wójcicka, Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, Warszawa 2001, s. 44; J. Parri, Quality
in Higher Education, „Vadyba/Managament” 2006, No. 2 (11), s. 107; Z. Melosik, Uniwersytet i społe-czeństwo: dyskurs wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002, s. 93.
4 B. Stensaker, Outcomes of Quality Assurance: A Discussion of Knowledge, Methodology and
było umasowienie. W wymiarze instytucjonalnym dokonało się ono głównie we-wnątrz uczelni. Do 2004 roku powstało 100 nowych wydziałów, liczba kierunków i specjalności wzrosła ze 150 do 4905. Natomiast liczba uczelni wrosła z 38
(1989/1990) do 43 (2008/2009)6. Dwie uczelnie publiczne zostały zlikwidowane,
natomiast powstało 7 szkół prywatnych7, które mogły pojawić się dopiero po
roku 1989. Zdecydowanie zwiększyła się również liczba studentów. Umasowienie nastąpiło tu w krótkim czasie już na początku lat 90. XX w. O ile w roku akade-mickim 1989/1990 studiowało 127 000 osób, to dwadzieścia lat później zarejestro-wano 274 247 studentów8. Jednak współczynnik skolaryzacji w Bułgarii nie jest
wysoki w porównaniu z resztą Europy. Z grupy wiekowej 20–29 lat w uczelniach wyższych kształci się około 20%9. Niemniej jednak obecnie większy problem dla
bułgarskich uczelni stanowi niż demografi cznego i odczuwany coraz bardziej niedobór studentów.
Umasowieniu liczby studentów nie towarzyszył proporcjonalny rozwój kadry akademickiej. Na przestrzeni 20 lat można tu zaobserwować wręcz niewielki spa-dek: 1990/1991 – 23 663, 2008/2009 – 22 62710. Bułgarska kadra akademicka nie
reprodukuje się, przeważają w niej osoby, które przekroczyły 50 rok życia, czego przyczyna leży głównie w niskich zarobkach11. W związku z tym akademicy
pra-cują zazwyczaj w kilku uczelniach rozsianych po całym kraju. Niskie płace stały się również jednym z czynników rozwoju korupcji w bułgarskim szkolnictwie wyż-szym, zdiagnozowanym jako zjawisko systemowe12.
Wraz z boomem edukacyjnym zmniejszyły się środki fi nansowe przeznaczane na szkolnictwo wyższe. W poprzednich dwóch dekadach oscylowały one wokół
5 Bulgaria. Reviews of National Policies for Education, OECD, Paryż 2004, s. 130.
6 W tej liczbie nie są uwzględnione koledże oferujące wykształcenie wyższe niepełne do stopnia
bakałarza. Jest ich obecnie 10, por. następny przypis.
7 Образование в Република България 2009, Национален статистически институт, Sofi a 2009,
s. 68.
8 Liczby te uwzględniają również studentów college’ów, którzy stanowią ok. 8–10% całej
popu-lacji, por. przypis 6.
9 Bułgaria to kraj stosunkowo niewielki, liczący 7,7 mln mieszkańców. Население, Национален
статистически институт, http://www.nsi.bg/otrasal.php?otr=19 [dostęp: 24.01.2011].
10 Ibidem, s. 81. Średni stosunek liczby wykładowców do liczby studentów jest korzystny – 1:10.
Jednak różnicuje się on ze względu na uczelnie i kierunki studiów. Na przykład na prawie i ekonomii jest to 1:40.
11 W 2008 roku jedynie w czterech uczelniach średnie zarobki przekroczyły 500 euro. Д . Колева,
Заплатите в 4 вуза прескочиха летвата от 1000 лв., Сега, 10.03.2009.
12 Г. Димитров i inni, Антикорупция/Антиобразование. Изследваниа върху корупцията
0,6–0,8% PKB13. Na kształcenie jednego studenta przeznacza się w Bułgarii ok.
1521 US $ w szkołach publicznych14. Warunki te odbiły się na jakości kształcenia,
pensjach pracowników akademickich i sytuacji materialnej uczelni. Niemniej jed-nak autonomia fi nansowa bułgarskich uczelni jest wysoka. Nie są one rozliczane z przekazywanych im środków, mimo tego, że są one niewystarczające15.
Studia w Bułgarii są odpłatne. Ceny nie są tu wygórowana, jednak systematycz-nie rosną. Wysokość czesnego różnicuje się w zależności od stopienia i kierunku kształcenia. Średnio wynosi ono 200–500 euro za rok akademicki16. Stawki
(wideł-ki) ustala Rada Ministrów.
Nadzór nad szkolnictwem wyższym w Bułgarii jest na tyle scentralizowany, że szereg szczegółowych kompetencji, takich jak :ustalanie wysokości czesnego, okre-ślanie liczby studentów przyjmowanych na poszczególne kierunki, okreokre-ślanie wa-runków rekrutacji, jest przypisanych Radzie Ministrów. Niemniej jednak państwo nie wpływa bezpośrednio na uczelnie za pomocą nakazów, określania zadań i ce-lów, lecz poprzez drobiazgowe uregulowania zawarte w aktach prawnych tworzą-cych szczelny gorset biurokratyczny. Mamy tu zatem do czynienia z modelem biurokratyczno-oligarchicznym, który utrudnia rozwój i reformowanie szkolnic-twa wyższego17.
3. Teoretyczne i metodologiczne podstawy badań własnych
Punktem wyjścia do przeprowadzenia badań były rozważania teoretyczne na temat zmiany instytucjonalnej. Za M. Federowiczem przyjęte zostało założenie o dwo-istości, dwuaspektowości instytucji, które mają swój:
– wymiar formalny – przepisy prawne, regulaminy, umowy etc. oraz
– wymiar nieformalny – zinternalizowany, kształtowany kulturowo, przeja-wiający się jako sposoby postępowania, mentalność, zwyczaje, tradycja, któ-re bardzo ciężko zmienić18.
13 Ch. Geiselmann, J. Th eessen, Adult Education and Education Policy in Bulgaria, Bonn 2007,
s. 115.
14 Образование в Република България 2009, op.cit., s.77.
15 Progress in Higher Education Reform across Europe. Executive Summary Main Report, Vol. 1,
Bruksela 2008, s. 39.
16 Постановление Но 104 на МС…, 2010.
17 J.K. Th ieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska – Europa – USA, Warszawa
2009, s. 55.
18 M. Federowicz, Różnorodność kapitalizmu. Instytucjonalizm i doświadczenie zmiany ustrojowej
Zmiana realna następuje, gdy oba te wymiary ulegają przekształceniu. Instytu-cje formalne zostają zaakceptowane na poziomie nieformalnym lub instytuInstytu-cje formalne są wynikiem określonych procesów na poziomie nieformalnym. Stąd realna zmiana instytucjonalna jest niemal zawsze procesem długotrwałym. Nato-miast narzucenie instytucji formalnych może skutkować zmianą pozorną, czyli w tym wypadku brakiem zmiany na poziomie nieformalnym.
Współczesne reformy, również edukacyjne, zaczynają się zazwyczaj od wpro-wadzenia nowych rozwiązań formalnych, co nie znaczy, że są one niezgodne z oczekiwaniami aktorów, na przykład nauczycieli, którzy funkcjonują w tym sa-mym kontekście instytucjonalnym, co prawodawcy. Proces Boloński generuje tu jednak nowy ponadnarodowy poziom, na którym powstają formalne wytyczne do reformy. Według M. Kwieka wyzwania formułowane przez Proces Boloński stano-wią dodatkowe obciążenie dla szkolnictwa wyższego z krajów byłego bloku wschodniego, które nie uporały się jeszcze z problemami będącymi spuścizną po-przedniego systemu i okresu transformacji ustrojowej19. Stąd podjęte badania
mia-ły odpowiedzieć na pytanie o dostosowywanie się bułgarskiego systemu zapew-niania jakości do zewnętrznych wytycznych bolońskich i wewnętrznego kontekstu instytucjonalnego.
Samo badanie podzielone zostało na dwie części. Zgodnie z teoretycznymi prze-słankami objęło wymiar nieformalny i formalny wdrażania systemu zapewniania jakości w bułgarskim szkolnictwie wyższym.
Przedmiotem analizy instytucji formalnych były bułgarska ustawa o szkolnic-twie wyższym oraz dokumenty, w tym zestawy kryteriów stworzone przez Naro-dową Agencję Oceniania i Akredytacji. Ich analizie posłużyły dwie matryce. Pierw-szą z nich stanowił dokument „Standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego” (ESG)20, z
któ-rym docelowo narodowe systemy QA powinny być zharmonizowane.
oddzielał instytucje formalne i nieformalne, stąd też również taka terminologia będzie tu używana, przy założeniu, że jest to zabieg analityczny. Skłaniam się do interpretacji Federowicza: instytucje składają się zarówno z pierwiastka formalnego i nieformalnego, które wzajemnie się determinują. Co więcej, zmiany instytucji formalnych są inicjowane przez ludzi, a więc nosicieli nieformalnego wy-miaru instytucji.
19 M. Kwiek, Emergent European Educational Policies under Scrutiny: Th e Bologna Process from
a Central European Perspective [w:] Creating the European Area of Higher Education. Voices from Periphery, V. Tomusk (ed.), Dordrecht 2007, s. 88–89.
20 Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area, Helsinki
2005. Dokument został przygotowany przede wszystkim przez Europejskie Stowarzyszenie na rzecz Zapewniania Jakości w Szkolnictwie Wyższym (ENQA) na potrzeby Procesu Bolońskiego. Skrót ESG pochodzi od angielskiego tytułu dokumentu.
Drugą matrycą był model „Fazy rozwoju systemu zapewniania jakości”21.
Zgod-nie z nim kryterium budowania systemu QA stanowią problemy nękające szkol-nictwo wyższe. Pod ich kątem określa się zadania systemu i jego narzędzia. Dwie pierwsze fazy mają charakter techniczny. System QA kontroluje za pomocą akre-dytacji programy studiów, które nie spełniają podstawowych standardów. Przezwy-ciężenie tych trudności prowadzi do pytania o wydajność fi nansową uczelni, na-stępnie ich odpowiedzialność publiczną, innowacyjność, ich zdolność do wewnętrznego budowania kultury jakości, a na końcu przejrzystość jako podmio-tu oferującego określone usługi określonym konsumentom. Zatem w kolejnych fazach akredytacja zostaje zastąpiona ewaluacją, a następnie audytem, który bada wewnętrzne mechanizmy uczelni związane z zapewnianiem jakości. Wraz z roz-wojem kultura jakości rośnie zaufanie do uczelni, które przejmują odpowiedzial-ność za poziom swoich usług. Szczegóły dotyczące tego spojrzenia na kolejne eta-py rozwoju systemów zapewniania jakości prezentuje tabela 1.
Tabela 1. Fazy rozwoju systemu zapewniania jakości
Problemy Zadania systemu
zapew-niania jakości Źródła informacji
Rodzaj kontroli ze-wnętrznej Faza 1: Poważne wątpliwości dotyczące standardów edukacji. a) Rozpoznanie programów kształcenia niespełniają-cych minimalnych stan-dardów.
Raporty opisowe. Wskaźniki osiągnięć.
Konkluzywna; Akre-dytacja, kontrola stan-dardów.
Raport dla rządu.
Faza 2: Wątpliwości dotyczące wydajności/ rentowności systemu szkolnictwa wyższego i/lub uczelni. a) Odpowiedzialność pu-bliczna. b) Budowanie świadomości na temat jakości w uczel-niach. Raporty opisowe/stra-tegiczne obejmujące: a) osiągnięcia, b) procedury. Rankingi uczelni. Jeden raport dla rządu i dla uczelni. Rozpoznawanie do-brych praktyk. Faza 3: Wątpliwości dotyczące potencja-łu innowacyjnego i zdolności tworzenia wewnętrznych syste-mów QA. a) Stymulowanie moż-liwości wykorzystania wewnętrznych regulacji uczelni. b) Odpowiedzialność pu-bliczna. Raporty zawierające samoocenę: a) procedur, b) osiągnięć. Raport przeglądowy
(audit report) dla:
– uczelni, – rządu.
21 M. Jeliazkova, D.F. Westerhejidena, A Next Generationof Quality Assurance Models. On Phases,
Problemy Zadania systemu
zapew-niania jakości Źródła informacji
Rodzaj kontroli ze-wnętrznej
Faza 4: Potrzeba
stymulowania roz-woju kultury jakości w uczelniach. Podzielone pomiędzy: – Udoskonalanie podstaw wewnętrznych regulacji uczelni. – Odpowiedzialność pu-bliczna. Podzielona pomiędzy: – raporty zwierające samoocenę dotyczącą procesów i strategii oparte na analizach SWOT i analizie po-równawczej (bench-marking), – samoocena – raport na temat wskaźników osiągnięć. Podzielony pomiędzy: raport przeglądowy dla – instytucji,
– weryfi kacja danych wprowadzanych do publicznej bazy danych.
Nowe wyzwania: Niewystraczająca przejrzystość systemu szkolnictwa wyższego. Regulacje rynku, na przykład informowanie klientów (studentów, praco-dawców).
Wskaźniki osiągnięć je-śli chodzi o „produkcję” (wiedzy i umiejętności absolwentów). Publikowanie porównań wskaźników osiągnięć. Wystandaryzowane badanie absolwentów. Źródło: M. Jeliazkova, D.F. Westerhejidena, A Next Generation of Quality Assurance
Mo-dels, s. 3.
Instytucje nieformalne zostały zoperacjonalizowane jako oczekiwania bułgar-skich pracowników akademickich wobec systemu zapewniania jakości w szkolnic-twie wyższym. W toku wywiadów pogłębionych poruszane były wątki dotyczące sytuacji bułgarskiego szkolnictwa wyższego, jego problemów oraz wiedzy i opinii respondentów na temat QA. Rozmowy przeprowadzono z 23 pracownikami aka-demickimi Uniwersytetu Sofi jskiego22. Byli to przedstawiciel nauk
humanistycz-nych, zarówno młodzi adepci, jak i samodzielni pracownicy naukowi. W analizach został również wykorzystany wywiad przeprowadzony z szefem Narodowej Agen-cji Oceniania i AkredytaAgen-cji (NAOA), profesorem Ivanem Panaiotovem.
4. Trudne początki
Już w 1993 roku powstał projekt ustawy wprowadzającej mechanizmy oceny jako-ści szkół wyższych i innych jednostek badawczych. Był to okres bardzo dużej au-tonomii szkół wyższych i projekt nie został przyjęty. Panujący chaos oraz chęć odzyskania nadzoru przez państwo doprowadziły ostatecznie do uchwalenia nowej
22 Uniwersytet Sofi jski jest największą i najstarszą uczelnią w Bułgarii, której pracownicy
aka-demiccy zasilają większość pozostałych uczelni w tym kraju, pracując zazwyczaj na więcej niż dwóch etatach.
ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym” w 1995 roku oraz powołania Narodowej Agencji Oceniania i Akredytacji (NAOA)23, 24.
Również w roku 1995 rozpoczęto realizację „Międzynarodowego programu na rzecz szkolnictwa wyższego” fi nansowanego ze środków Phare, którego kluczowym modułem było zapewnianie jakości. Bułgaria, podobnie jak wiele innych państw benefi cjentów, chciała zmodernizować swój system szkolnictwa wyższego, zbliżyć się do standardów europejskich. Należy to uznać za kolejny istotny powód powo-łania Agencji25.
Zachodni eksperci związani z programem starali się wdrożyć w Bułgarii swoją wizję zapewniania jakości kształcenia, opierającą się między innymi na założeniach uniezależnienia NAOA od władz państwowych, promowania samorządnych ini-cjatyw środowiska akademickiego, skoncentrowania się na przeglądzie i ewaluacji a nie kontroli, budowaniu uczelnianych systemów zapewniania jakości26. Nie
od-niesiono tu sukcesu ze względu na odmienną wizję QA prezentowaną przez władze bułgarskie, którym zależało na kontroli oraz centralnej regulacji działalności uczel-ni27. Jednak znaczenie miały tu również czynniki kulturowe: postawa środowiska
akademickiego, jego mentalność, obyczaje28.
W 1999 roku, jeszcze przed podpisaniem Deklaracji Bolońskiej, nowelizacja ustawy zwiększyła kontrolę państwa nad uczelniami, między innymi poprzez ure-gulowania dotyczące zapewniania jakości. Zgodnie z deklaracją dokument miał służyć przybliżeniu Bułgarii do struktur Unii Europejskiej i dostosowaniu rodzi-mej edukacji do trendów zachodnich. Kolejne zmiany dotyczące zapewniania ja-kości zawsze były wprowadzane w nawiązaniu do standardów rozpoczynającej się wówczas reformy bolońskiej. Jak zatem po 1999 roku ukształtował się system zapewniania jakości, który był wypadkową zewnętrznych, bolońskich wytycz-nych, interesów państwa i oczekiwań pracowników akademickich?
23 Национална агенция за оценяване и акредитация.
24 S. Slantcheva, Restructuring Bulgarian Higher Education [w:] Creating the European Area of
Higher Education. Voices from the Periphert, V. Tomusk (ed.), Dordrecht 2007, s. 180; Д. Бучков, Състояание и перспективи за развитието на висшето образование в България, Sofi a 2007, s. 36. 25 Д. Биллинг, Международна преносимост на система за осигуряване на качество във висшето образование: опитът на България, Университетска автономия и академична отговорност, П. Бояджиева (red.), Sofi a 1999, s. 158. 26 Р. Пранчов, Блияание на международните проекти по програма ФАР върху висшето образование в България [w:] Университетцка автономия и академична отговорност, П. Бояджиева (red.), Sofi a 1999, s. 153. 27 „Бюлетнин” 1998, nr 1, s. 5–6, 8. 28 Д. Биллинг, op.cit., s. 159–167.
5. Formalne ramy QA
Według szefa NAOA współczesny system zapewniania jakości w bułgarskim szkol-nictwie wyższym ukształtował się w 2004 roku przy okazji kolejnej nowelizacji ustawy. Jednak w rzeczywistości opiera się on na trzech założeniach, które określi-ły zmiany prawa z 1999 roku. Są to:
a) akredytacja jako podstawowe narzędzie QA,
b) pierwszeństwo akredytacji instytucjonalnej przed programową,
c) NAOA jako jedyna i rządowa agencja zajmująca się kontrolą zgodności dzia-łalności uczelni z prawem29.
Akredytacji jako podstawowemu narzędziu QA30 w znowelizowanym prawie
z 1999 roku poświęcono bardzo dużo miejsca. Oddzielny rozdział, którego tytuł – również obecnie – brzmi „Akredytacja szkół wyższych”, z góry określił charakter procedur. Choć dzisiaj NAOA korzysta także z ewaluacji i sporadycznie z banch-markingu, to jednak kluczową pozostaje ciągle akredytacja. Jej defi nicja zmieniała się w ciągu ostatnich ponad 10 lat, ale było to jedynie zmiękczanie formy przekazu. Akredytacja niezmiennie pozostaje narzędziem kontroli zgodności działalności uczelni z obowiązującym prawem i realizacji przez nie minimalnych kryteriów. Od jej rezultatów zależy wysokość środków budżetowych, możliwość wydawania dy-plomów oraz potencjalna liczba przyjmowanych studentów, którą określa NAOA. Zatem system zapewniania jakości jest tu zdefi niowany na najniższym technicz-nym poziomie. Koncentruje się on na zapewnianiu podstawowych standardów edukacyjnych, które rzeczywiście stanowią główny problem w bułgarskim szkol-nictwie.
Z mocy prawa została również wprowadzona zasada pierwszeństwa akredyta-cji instytucjonalnej. Oznacza to, że zanim ocenie zostaną poddane kierunki i spe-cjalności, najpierw uczelnia musi otrzymać pozytywną notę od NAOA31. Jest to
rozwiązanie niekonwencjonalne. Wydaje się ono niezrozumiałe w obliczu proble-mów, z jakimi zmaga się bułgarskie szkolnictwo wyższe. Obawa o podstawowe standardy kształcenia wymaga przede wszystkim kontroli na poziomie programów i kierunków studiów, gdzie się owe nieprawidłowości ujawniają, z czym mamy do czynienia w Bułgarii32. Zgodnie z modelem „Faz rozwoju systemu zapewniania
29 Закон за висшето образование 1995, 1999 [w:] Висшето образование, t. I, Sofi a 2001. 30 W tej części pracy będę się przeważnie odnosić do następujących dokumentów: Закон за
висшето образование, Министерството на образованието, младежта и науката, http://www.
minedu.government.bg/left _menu/documents/law/ [dostęp: 24.02.2011]; „Бюлетнин” 2009, nr 16.
31 Закон за висшето образование 1995, 1999, op.cit. 32 Д. Бучков, op.cit., s. 37.
jakości” dopiero w momencie, gdy uczelnie mają rozbudowane i sprawdzone we-wnętrzne systemy zapewniania jakości, zewnętrzna ocena, zazwyczaj audyt owych wewnętrznych procedur, ogranicza się stopniowo do całych szkół wyższych. Ko-nieczne jest tu duże zaufanie interesariuszy zewnętrznych, szczególnie państwa, do uczelni. Trudno jednak trudno mówić o takiej sytuacji w tym przypadku, gdyż od 1995 roku w Bułgarii sukcesywnie zwiększała się kontrola państwa w tej sferze.
Początkowo, w wyniku przyjętego rozwiązania, największe uczelnie wręcz igno-rowały akredytację. Chroniły w ten sposób rozwijające się dynamicznie, ale często nieprawidłowo kierunki i specjalności, wiedząc, że są zbyt ważnymi aktorami, by podważono podstawy prawne ich działania33.
Bułgarskie uczelnie wyższe nie mają również rozwiniętych wewnętrznych sys-temów zapewniania jakości, które byłyby odpowiedzialne za kontrolę kształcenia na poszczególnych wydziałach. Prawo od 1999 roku obliguje uczelnie do rozwija-nia swoich procedur QA34. Jednak, jak pokazała analiza stron internetowych
czte-rech największych bułgarskich uniwersytetów, mają one tylko pojedyncze elemen-ty takich systemów i nie publikują raportów z ich działalności. Według S. Slantchevy mamy tu do czynienia z fi kcją i brakiem przekonania pracowników akademickich do takich rozwiązań35.
Pierwszeństwo akredytacji instytucjonalnej generalnie utrudnia ocenę progra-mów studiów, zatem prawdopodobnie stanowi to po prostu wygodne dla wszyst-kich rozwiązanie. Można podejrzewać, że w obawie przed utratą dobrego imienia bułgarskiego szkolnictwa wyższego, ograniczeniem etatów dla pracowników i miejsc dla studentów odracza się akredytację programową. Należy jednak zauwa-żyć, że nie jest ona zaniedbywana. W latach 2005–2007 przeprowadzono 422 takie procedury.
Przesądzono też, że NAOA to jako jedyna i rządowa agencja zajmująca się kontrolą zgodności działalności uczelni z prawem. Ma ona prawną legitymację do akredytowania wszystkich bułgarskich uczelni i jednostek badawczych36, zaś
33 P. Temple, D. Billing, Higher Education Quality Assurance Organisations in Central and Eastern
Europe, „Quality in Higher Education” 2003, Vol. 9, No. 3, s. 256.
34 Закон за висшето образование 1995, 1999, op.cit. 35 S. Slantcheva, op.cit., s. 181.
36 Quality Procedures in the European Higher Education Area and Beyond – Second ENQA Survey,
N. Costes, E. Helle (eds.), Helsinki 2008, s. 15. Spośród 51 agencji, które wzięły udział w sondażu ENQA, tylko jeszcze jedna ma tak szerokie kompetencje. NAOA przeprowadza następujące proce-dury: akredytacje instytucjonalne; akredytacje programowe (również na poziomie studiów dokto-ranckich); oceny projektów otwierania nowych kierunków studiów i specjalności; ewaluacje projektów otwierania lub przekształcania szkół wyższych; ewaluacje projektów otwierania lub prze-kształcania podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni; procedury uzupełniających
(follow-członków Rady Akredytacyjnej mianuje premier. Decyzję o przyznaniu akredyta-cji podejmuje Rada, zaś informację na ten temat jedynie przekazuje Ministerstwu. Agencja jest jednostką budżetową, jednak uczelnie płacą za przeprowadzane w nich procedury akredytacyjne. Nie można tutaj zatem mówić o pełnej niezależności, ale też należy podkreślić szerokie prerogatywy Agencji.
NAOA ambitnie podchodzi do budowania swojej pozycji w Europejskim Ob-szarze Szkolnictwa Wyższego. W 2008 roku jako pierwsza organizacja z Europy Południowo-Wschodniej została pełnoprawnym członkiem ENQA i dość wiernie dostosowała swoje kryteria do pierwszej części dokumentu ESG, która dotyczy wewnętrznego zapewniania jakości w uczelniach. W wyniku tego procesu NAOA posiada trzy zestawy kryteriów: dotyczące uczelni, programów studiów oraz kry-teria zharmonizowane37. Ten ostatni jest prezentowany w publikacjach
przezna-czonych dla zagranicznych odbiorców np. ENQA (będzie on określany mianem dokumentu zewnętrznego). W rzeczywistości zaś NAOA opiera się na dwóch pierw-szych zestawach (dokumenty wewnętrzne). Między dokumentami można zauważyć pewne rozbieżności:
– Jest to szczególnie widoczne w punkcie zawierającym standardy dotyczące polityki oraz procedur zapewniania jakości uczelni. W dokumencie zhar-monizowanym wyraźnie oddzielona została sfera dydaktyki. Istotny jest tu udział pracowników i studentów w badaniach oraz włączanie wyników ba-dań do programów nauczania. Podział ten może być ukłonem w stronę stu-dentów, którzy zgodnie z wytycznymi Procesu Bolońskiego mają być w centrum procesu nauczania, tradycyjnie zajmowanym przez pracowników akademickich. Natomiast dokumenty wewnętrzne łączą te dwie sfery, two-rząc wspólne standardy i kryteria.
– Tylko w dokumencie zharmonizowanym pojawia się standard nakładający obowiązek sformalizowania przez uczelnię odrębnej strategii, polityki i pro-cedur QA. W zestawach wewnętrznych mówi się jedynie o budowaniu we-wnętrznych systemów zapewniania jakości. Żaden z dokumentów nie obliguje jednak uczelni do włączania studentów do tych procesów właśnie
-up), określanie potencjału szkół wyższych. Według szefa NAOA obecnie nie jest brana pod uwagę
realna możliwość zlecenia procedur akredytacyjnych zagranicznym agencjom.
37 Национална агенция за оценяване и акредитация, Критерии за институционална акредитация на висше училище, http://www.neaa.government.bg/bg/methodology; Критерии за програмна акредитация за професионално напрашление и специалност от регулирана професия, http://www.neaa.government.bg/bg/methodology; Хармонизация на критерите на НАОА за институционална акредитация с Част 1: Европейски стандарди и насоки за вътрешно осигуряване на качеството в институциите на висшето образование, http://www. neaa.government.bg/bg/methodology [dostęp: 24.02.2011].
na poziomie koncepcyjnym. Grupa ta jest uwzględniana dopiero przy ocenie planów i programów studiów, systemu oceniania, metod dydaktycznych. – Dokument zewnętrzny ustanawia standard budowania kultury jakości przez
uczelnie. Pojęcie to nie pada w pozostałych zestawach kryteriów, gdzie kul-tura jakości jest błędnie, zbyt wąsko utożsamiana z systemem monitorowa-nia, oceniamonitorowa-nia, utrzymywania i podnoszenia jakości.
Harmonizacja nie jest we wszystkich aspektach pełna, adekwatna do faktycz-nego stanu rzeczy lub może prowadzić do mylących ocen, co jednak nie jest wi-doczne na pierwszy rzut oka:
– Przykładem może być tu standard odnoszący się do kwestii oceniania stu-dentów, który został przez NAOA utożsamiony z wdrożeniem punktów ECTS. Tymczasem w Bułgarii system ten służy niemal wyłącznie mobilno-ści studentów, a akumulacja kredytów nie ma większego znaczenia, nie słu-ży śledzeniu postępów w nauce.
– Z kolei standard dotyczący jakości kadry dydaktycznej i naukowej mówi o zachowaniu minimów określonych przez prawo. W Bułgarii odpowiednie zapisy są tak skonstruowane, aby uczelnie i ich jednostki mogły funkcjono-wać mimo dużych problemów kadrowych, pracy akademików na kilku eta-tach rozsianych w całym kraju. Do 2004 roku minima były określone przez liczby bezwzględne, wydział musiał liczyć 20 pracowników samodzielnych. Obecnie 70% wykładów powinno być prowadzonych przez profesorów i doktorów habilitowanych. Takie kryterium jest prostsze do realizacji i da-je możliwość zwiększania obciążeń dydaktycznych poszczególnym pracow-nikom.
– We wszystkich trzech zestawach kryteriów została przemilczana kwestii uczestnictwa studentów w ocenie pracy wykładowców oraz infrastruktury materialnej i niematerialnej uczelni i możliwości ich wykorzystywania przez tę grupę.
– Dokumenty enigmatycznie traktują zagadnienie systemu informacyjnego szkół wyższych. Nie wspominają na przykład o monitorowaniu osiągnięć studentów i absolwentów, skuteczności wykładowców, analizowaniu cech populacji studiującej młodzieży. Pominięta została też kwestia upublicznia-nia tych informacji. Ogranicza to potencjał marketingowy uczelni, a jest to istotne założenie ESG.
Prześledźmy również, w jaki sposób NAOA dostosowuje się do pozostałych standardów i wskazówek zewnętrznego zapewniania jakości zawartych w ESG, z którymi nie dokonała jednak formalnej harmonizacji. Zostaną tu pokazane
za-równo kwestie problematyczne, utrudniające dostosowywanie, jak i elementy zgodne z europejskim wytycznymi:
– Dokumenty Agencji oraz ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” zawiera-ją cele systemu QA oraz opisuzawiera-ją procedury, które są opublikowane na stronie internetowej NAOA oraz w jej biuletynach. Chociaż głównym i realny za-daniem jest tu kontrola minimalnych standardów i przyznawanie akredyta-cji, ofi cjalnie wskazuje się tu również na takie cele jak podwyższanie jakości szkolnictwa wyższego, zwiększanie jego konkurencyjności i przejrzystości. – Agencja opracowuje i publikuje zestawy kryteriów dla wszystkich prowa-dzonych przez siebie procedur (akredytacji, ewaluacji, procedur uzupełnia-jących). Jednak w materiałach przeznaczonych dla zagranicznych odbiorców prezentuje okrojony materiał, który uniemożliwia pełną weryfi kację kryte-riów.
– Nie wszystkie kryteria mogą być jednoznacznie interpretowane, co jest na-turalne, jednak może prowadzić do nieprawidłowości. Na przykład nie zo-stało określone, z jakich elementów powinien składać się wewnętrzny system zapewniania jakości. Stąd uczelnie tworzą raczej atrapy takich systemów. – Od ekspertów NAOA nie wymaga się wiedzy i doświadczenie w zakresie
zapewniania jakości. Jest to dość oczywiste, gdyż nie ma możliwości, aby doświadczenie tego typu było zdobywane na szeroką skalę. Takie obostrzenie skurczyłoby jeszcze bardziej liczbę kandydatów na ekspertów. Konieczne są tu zatem: status pracownika samodzielnego, wiedza na temat europejskiego szkolnictwa wyższego, znajomość odpowiedniego prawa, obiektywizm i dys-krecja. Nie wiadomo jednak, jak te cechy są weryfi kowane.
– Procedury akredytacyjne są przeprowadzane przez zespoły złożone z samo-dzielnych pracowników akademickich. Włączani są tu coraz częściej rów-nież studenci, natomiast rzadko zaprasza się ekspertów zagranicznych, czego przyczyną są ograniczenia fi nansowe. Na wszystkich poziomach prac Agencji przedstawiciele zewnętrznych interesariusze pełnią, jak dotąd, do-raźnie funkcje doradcze38.
– Bułgarskie środowisko akademickie nie jest zbyt liczne, wykładowcy pracują na wielu etatach, co prowadzi do kuriozalnych sytuacji oceniania własnego miejsca pracy, swoich kolegów. Według dyrektora Agencji eksperci podpisu-ją deklaracje o okresowym braku kontaktów z ocenianą uczelnią, jednak w ofi cjalnych dokumentach nie ma informacji na temat tego wymogu.
– Agencja przeprowadza procedury zgodnie z wypracowanym czterostopnio-wym schematem: 1) samoocena, 2) wizytacja, 3) raport, 4) decyzja. Kolej-nym krokiem są procedury uzupełniające (follow-up). Taka konfi guracja wpisuje się w europejskie standardy.
– Procedury akredytacyjne są skompilowane i zbiurokratyzowane, co znacznie je wydłuża, do tego stopnia, że czasami kończący się proces zazębia się z ko-lejnym.
– Bardzo istotnym elementem procedur zapewniania jakości są raporty, które winny być upublicznione. W Bułgarii uczelnie muszą wyrazić zgodę na publikację raportów przez nie przygotowywanych. Są one dostępne w archi-wum NAOA. Zatem do ich treści nie mają realnie dostępu wszyscy interesa-riusze, ich weryfikacja jest zdecydowanie utrudniona. Również raporty przygotowywane przez ekspertów w toku akredytacji nie są publikowane w całości. Na stronie internetowej NAOA oraz w biuletynach prezentowane są wyciągi z raportów, stanowiące podsumowanie całej procedury. Dla akre-dytacji programowej przygotowywane i publikowane są skrócone raporty zbiorcze dla danej specjalności, zawierające elementy benchmarkingu. – W pełni jawna i dostępna (strony internetowe Ministerstwa, Agencji i
biu-letyny) jest informacja ogólna dotycząca ostatecznej oceny, okresu akredy-tacji i potencjału uczelni (liczba studentów, którą może kształcić).
– Agencja na coraz szerszą skalę realizuje procedury uzupełniające (follow-up), sprawdzające realizację zaleceń właściwych procedur akredytacyjnych. Nie wprowadza się tu jednak zróżnicowanych, jakościowych metod. Podsta-wą są również dokumentacja i raporty uczelni. Według dyrektora NAOA wynika to z braku środków.
– Wszystkie procedury NAOA mają charakter cykliczny. Okres akredytacji uzależniony jest od uzyskanej oceny (dostateczna – 3 lata, dobra, bardzo dobra – 6 lat). Harmonogram prac jest podany do wiadomości publicznej. – Agencja nie posiada oddzielnej jednostki badawczej, która opracowywałaby
szersze analizy zgromadzonego materiału. Natomiast przygotowana została „Strategia rozwoju NAOA”39, gdzie dostrzega się potrzebę rozwoju metod
jakościowych, połączenia procedur instytucjonalnych i programowych, po-szerzenia skali ocen do dziesięciostopniowej, aby urzeczywistnić dywersy-fi kację.
Podkreślmy również kilka istotnych kwestii odnoszących się do procedur akre-dytacyjnych przeprowadzanych przez NAOA:
– Opierają się one w większości na analizie dokumentacji przygotowanej przez uczelnie. Eksperci zajmujący się bułgarskim szkolnictwem wyższym twier-dzą, że administracja i oddelegowani do tego zadania pracownicy akademic-cy nauczyli się przygotowywać raporty w sposób strategiczny, prezentująakademic-cy zalety, a kamufl ujący wady jednostki, szkoły (zjawisko okna wystawowego). Potwierdza to dyrektor NAOA, według którego takie praktyki leżą w naturze ludzkiej, a zadaniem Agencji jest ich wykrywanie.
– Kryteria sformułowane przez NAOA koncentrują się na sytuacji wyjściowej (inputs), choć do oceny wprowadzane są w niewielkiej części również wskaź-niki wyjściowe (outputs), np. sytuacja absolwentów na rynku pracy. Bazuje się tu na danych ilościowych, wskaźnikach osiągnięć. Natomiast Proces Bo-loński wyraźnie dąży do wprowadzania metod jakościowych oraz koncen-trowania się na wskaźnikach wyjściowych.
– Bułgarski system zapewniania jakości nie interesuje się następującymi kwe-stiami: celami programów studiów, powodami przerywania studiów, przeciętnym czasem trwania studiów, profi lem uczelni (badawczy vs dydak-tyczny), koncepcją, fi lozofi ą edukacji, opinią zewnętrznych interesariuszy, opinią społeczną na temat szkolnictwa wyższego. Nie podejmuje też proce-dur międzynarodowego benchmarkingu.
Wykorzystując powyższe ramy formalne, w latach 2005–2007 NAOA przepro-wadziła łącznie 486 procedur akredytacyjnych instytucjonalnych i programo-wych. Wystawiła 2 oceny negatywne uczelniom i 43 programom studiów.
Z perspektywy modelu „Faz rozwoju systemu zapewniania jakości” bułgarski system QA od początku swojego istnienia, czyli od roku 1995, funkcjonuje na najniższych technicznych poziomach. Koncentruje się na zapewnianiu podstawo-wych standardów edukacyjnych bułgarskiego szkolnictwa wyższego za pomocą akredytacji. Formalnie defi niuje się tu takie cele, jak: odpowiedzialność publiczna, przejrzystość, a nawet konkurencyjność uczelni, jednak ich realizacja pozostaje ciągle w sferze deklaracji. Już w początkowych latach zmieniono źródła informacji z raportów opisowych na raporty samooceniające, które jednak ciągle mają cha-rakter strategiczny i ich rzetelność budzi wątpliwości ekspertów, jest również trud-na do zweryfi kowania, gdyż nie są one upublicznione. Chociaż w tym okresie, od 1995 roku, zaszły pewne zmiany, do najważniejszych należy wprowadzenie proce-dur follow-up, to system nie jest ciągle w stanie przejść na wyższe poziomy. NAOA rozwija się i dostosowuje do europejskich, bolońskich wymogów, jednak czyni to w takim zakresie, jaki jest możliwy w lokalnym instytucjonalnym kontekście jej
funkcjonowania. W związku z tym system zapewniania jakości w gruncie rzeczy pozostaje niezmieniony i jego wpływ na zmianę w szkolnictwie wyższym jest również ograniczony. Niezaprzeczalnie spełnia on jednak dwie podstawowe funkcje: daje państwu kontrolę nad uczelniami oraz legitymizuje bułgarskie szkolnictwo wyższe w Europie i na świecie.
Powodem owej stagnacji są realne problemy, z którymi bezskutecznie od wielu lat boryka się bułgarskie szkolnictwo wyższe. Są to podstawowe niedostatki i trud-ności, które zagrażają minimalnym standardom kształcenia. Niemożność poradze-nia sobie z nimi skutkuje negatywnym dostosowywaniem do tej sytuacji systemu QA. Skutkiem tego rzadko zdarza się, aby uczelnia lub kierunek nie uzyskały akre-dytacji. System jest zatem tak skonstruowany, żeby nie tylko kontrolować, ale też chronić szkolnictwo wyższe, co w tym wypadku oznacza również brak zmiany.
6.
Bułgarscy pracownicy akademiccy – oczekiwania
wobec systemu QA
Zgodnie z modelem „Faz rozwoju systemu zapewniania jakości” przejście na wyższe nietechniczne poziomy wymaga realnego budowania wewnętrznych pro-cedur QA w uczelniach oraz kultury jakości, czyli faktycznego zaangażowania w zmianę pracowników akademickich. Ich wiedza, zrozumienie, akceptacja i oczekiwania wobec idei zapewniania jakości stanowią nieformalny wymiar funkcjonowania systemu i są niezbędnym czynnikiem realnych przekształceń. To również ta grupa odpowiada bezpośrednio za jakość kształcenia, a także zna problemy szkolnictwa wyższego, które tę jakość psują. Stąd w czasie wywiadów poruszone zostały trzy kluczowe wątki: a) problemy bułgarskiego szkolnictwa wyższego, b) koncepcja jakości kształtowana przez respondentów, c) oczekiwania wobec systemu QA.
W czasie rozmów z bułgarskimi pracownikami akademickimi to właśnie za-gadnienie dotyczące problemów ich macierzystego systemu szkolnictwa wyższego było najszerzej omawiane przez respondentów. We wszystkich wywiadach z róż-nym natężeniem pojawiały się podobne lub te same kwestie. Rozmówcy opowia-dali o tym, co bezpośrednio ich dotyka, utrudnia pracę, a nawet godne życie, ale poświęcili równie dużo uwagi problemom systemowym, niszczącym bułgarską edukację wyższą. Te dwa aspekty często były ze sobą powiązane:
1. Niedofi nansowanie szkolnictwa wyższego – to problem kluczowy, wymie-niany jako pierwszy i najważniejszy przez wszystkich niemal respondentów. Do-datkowo stanowi on przyczynę szeregu dalszych niedostatków:
• Bardzo niskie zarobki zmuszają do pracy na kilku etatach. Wykładowcy są nieustannie w podróży. Brak czasu i zmęczenie poważnie ograniczają ich rozwój naukowo-badawczy. Zdarza się tak, że studenci widzą prowadzącego zajęcia zaledwie dwa, trzy razy w semestrze. Konsultacje są tu niemal nie-możliwe.
• Płace hamują rozwój kadry naukowej. Absolwenci nie chcą zostawać na uczelni, szukają zatrudnienia z lepszymi warunkami fi nansowymi.
• Zły stan fi nansowy takiej uczelni jak Uniwersytet Sofi jski sprawia, że traci ona potencjalnych studentów, którzy chcą uczyć się w ciepłych, czystych i dobrze wyposażonych szkołach.
• Podkreślmy, że respondenci nawet nie poruszyli kwestii braku środków na badania, publikacje. Problemy, z ich perspektywy, dotyczą tu przede wszyst-kim sfery wręcz bytowej, zarówno w przypadku ich samych, jak i szkół wyż-szych.
2. Społeczne postrzeganie pracowników akademickich i szkolnictwa wyższego – dla respondentów niejednokrotnie największym problemem nie tyle były niskie zarobki, co wpływ tego czynnika na ich ogólnie niski status społeczny. Mają oni silne poczucie bycia niedocenionymi i braku zrozumienia dla ich pracy. Społeczną niechęć do szkolnictwa wyższego tłumaczą tym, że uczelnie nie realizują oczeki-wań Bułgarów, szczególnie jeśli chodzi o przygotowanie młodzieży do wejścia na rynek pracy. Podkreślano tu również negatywny wizerunek tego sektora edukacji i jego pracowników kształtowany w mediach przez dziennikarzy i polityków. Oto dość typowa wypowiedź: „Pozycja społeczna pracowników naukowych w Bułgarii, wydaje się, że jest bardzo niska. Niezależnie czy jesteś asystentem, docentem, czy profesorem. Już sama etykietka naukowiec brzmi anachronicznie, archaicznie i ko-jarzy się człowiekiem, który pracuje gdzieś tam, w bibliotece, w kurzu i nie wycho-dzi na ulicę, a życie na ulicy różni się bardzo od życia w gabinetach. I to jest taki ogólny wizerunek kształtowany przez media. […] to jest bardzo głęboki proces socjologiczny, oczywiście związany z naszą historią. […] Bułgaria była krajem bez arystokracji, z silnym poczuciem, że wszyscy tutaj jesteśmy równi albo wszyscy jesteśmy ze wsi, no wie Pani, to nadal multiplikuje się w różnych odmianach w Buł-garii” (Wywiad nr 5, młody doktor).
3. Niski poziom szkolnictwa średniego – rozmówcy wskazywali, że problemy szkolnictwa wyższego wynikają z kryzysu całego systemu edukacji w Bułgarii. Mło-dzież rozpoczyna studia z podstawowymi brakami w wiedzy ogólnej: „Kształcenie na poziomie wyższym jest funkcją kształcenia na poziomie średnim. A w Bułgarii kształcenie na poziomie średnim całkowicie podupadło. Kandydaci na studia i stu-denci przychodzą do nas z bardzo małą wiedzą, włącznie z tym, że są często
anal-fabetami, piszą z błędami, nie mają podstawowej wiedzy z dziejów literatury buł-garskiej, z historii Bułgarii, tak samo w naukach ścisłych, technicznych, chemii, nie znają podstaw matematyki” (Wywiad nr 18, profesor).
Opinia respondentów o poziomie studentów była zdecydowanie negatywna, zarówno jeśli chodzi o ich wiedzę, jak i motywacje oraz stosunek do studiów. Więk-szość z nich pracuje, opuszcza zajęcia i traktuje naukę w szkołach wyższych jedynie jako sposób na zdobycia dyplomu niezbędnego na rynku pracy, co chce osiągnąć jak najmniejszym kosztem.
4. Problemy z popytem społecznym – niż demografi czny oraz coraz liczniejsze wyjazdy bułgarskiej młodzieży na studia za granicę skutkują tym, że nie ma wystar-czającej liczby studentów chętnych do podjęcia nauki na bułgarskich uczelniach. Dodatkowo stosunkowo niewielu studentów kontynuuje studia po uzyskaniu licen-cjatu. Wynika to z faktu, że tutejszy rynek pracy honoruje dyplomy studiów pierw-szego stopnia, a ponadto czesne za kolejne stopnie jest wyższe. Zatem nawet najlep-sze uniwersytety zmagają się z problemem wolnych miejsc na wszystkich stopniach kształcenia. Ma to konkretne konsekwencje, gdyż wiąże się z mniejszymi środkami z budżetu państwa, możliwością zamykania uczelni, wydziałów i kierunków, czyli ograniczaniem miejsc pracy. Ta sytuacja nie prowadzi jednak respondentów do konstatacji o konieczności konkurowania poprzez proponowanie lepszych usług. Niektórzy pracownicy Uniwersytetu Sofi jskiego uznali wręcz, że inne bułgarskie uczelnie zabierają im potencjalnych studentów, co jest, ich zdaniem, godne potępie-nia. Tym właśnie powinien zająć się system zapewniania jakości. Sposobem na walkę o absolwentów szkół średnich ma być obniżanie poziomu kształcenia i wy-magań. Jest to rozwiązanie patologiczne, ale w obecnej sytuacji bułgarskiego szkol-nictwa wyższego respondenci nie widzą zbyt wielu innych możliwości. Zapewne wynika to również z ich oceny poziomu młodzieży akademickiej.
W tej sytuacji niemal nikt nie dostrzega problemu nieproporcjonalnej, zbyt dużej liczby studentów w porównaniu z potencjałem kadrowym i materialnym uczelni. Natomiast respondenci podkreślali, że w Bułgarii jest zdecydowanie za dużo uczelni, małych szkół, które nie spełniają nawet kryteriów akredytacyjnych, jednak „z powodów politycznych” nie są zamykane. Chodzi tu o układy włodarzy lokalnych i państwowych z władzami akademickimi.
5. Brak debaty na temat szkolnictwa wyższego – według respondentów zła kondycja bułgarskiego szkolnictwa wyższego wynika również z braku spójnej wi-zji tego, jak ten sektor edukacji ma się rozwijać, jakie ma mieć funkcje. „Każdy ma jakiś swój interes i go broni. Nie ma wspólnej wizji, a nawet dyskusji, żeby ją stwo-rzyć, nikt się z nikim nie umie porozumieć, a przecież wszystko to są akademicy” (Wywiad nr 9, profesor).
Wszelkie zmiany podejmowane są odgórnie, bez społecznej czy środowiskowej debaty. Stąd mnożą się rozbieżne oczekiwania wobec uczelni, do realizacji których brakuje strategii, środków i kompetencji. Podkreśla się, że wszelkie działania, po-stulaty budowane są doraźnie, chaotycznie i w dużej mierze po to, „by przypodobać się Europie”. „Były takie quasi-debaty o szkolnictwie wyższym, ale myśl społeczna i polityczna w Bułgarii zależy od Europy, jeśli Europa powie, że jest dobrze, to my jak Piłat umywamy ręce, wszystko jest w porządku, dokumentacja istnieje, sytuacja jest różowa” (Wywiad nr 5, młody doktor).
Respondenci czują się wykluczeni z udziału w kształtowaniu, rozwijaniu, refor-mowaniu bułgarskiego szkolnictwa wyższego. U wielu z nich charakterystyczny był brak szerszej refl eksji dotyczącej sytuacji rodzimych uczelni. Natomiast wiedza na temat Procesu Bolońskiego – wdrażanego tu od 1999 roku – zazwyczaj nie wychodziła poza hasła: dwóch stopni kształcenia i punktów ECTS. Niektórzy na-wet nie kojarzyli nazwy reformy. To może świadczyć o kondycji tej grupy, jej upodmiotowieniu, ale też o poziomie debaty dotyczącej szkolnictwa wyższego.
6. Korupcja – w 2005 roku została wydana książka Антикорупция/анти-образование40, zawierająca między innymi raport z badań nad korupcją w
bułgar-skim szkolnictwie wyższym. Zjawisko to zostało w nim zdiagnozowane jako feno-men systemowy, a nie indywidualny. Niemniej jednak nie była to kwestia chętnie poruszana przez respondentów, nawet przez jednego ze współautorów wspomnia-nej pozycji. Podkreślali oni, że korupcja nie dotyczy Uniwersytetu Sofi jskiego i że właśnie, jeśli już dochodzi do takich procederów, to mają one wymiar incydental-ny. Zdecydowanie bardziej otwarci byli tu młodsi pracownicy akademiccy oraz osoby związane ze szkolnictwem wyższym, które jednak nie brały udziału w bada-niu. Podkreślali oni, że nieformalne sposoby załatwianie przeróżnych spraw są ugruntowane kulturowo, co popierali rozmaitymi przykładami. „Są tacy, co so-bie liczą stawki określone, każdy wie, ile trzeba przynieść, ale to nie jest znowu takie powszechne, ale się zdarza. To nie tak, że każdy egzamin tak wygląda. Ale o tym się czyta w gazetach albo od studentów słyszy”, (Wywiad nr 7, młody magi-ster); „No zdarza się, że jacyś politycy albo grupowo urzędnicy w rok robią licen-cjat. Nikt nie wie, o co chodzi, jak to możliwe. A jednak” (Wywiad nr 13, młody doktor).
Zagadnienia omówione przez respondentów potwierdzają, że system szkolnic-twa wyższego w Bułgarii boryka się z podstawowymi problemami, które stawiają pod znakiem zapytania spełnianie przez niego minimalnych standardów. Należa-łoby przypuszczać, że ma to wpływ na wizję jakości w szkolnictwie wyższym
kształtowaną przez pracowników akademickich oraz na ich oczekiwania wobec systemu QA. Jednakże zagadnienia te nie przyjmują w wypowiedziach responden-tów spójnej formy.
Akademicy – ani jako grupa, ani jako indywidualni pracownicy uczelni wyż-szych – nie tworzą jednolitej koncepcji jakości. Z ich niepełnych, dość skromnych wypowiedzi na ten temat można wywnioskować, że oscylują oni między nowocze-snymi ujęciami QA a tradycyjnym podejściem do edukacji akademickiej, ze wska-zaniem na ten drugi kierunek:
– Nikt nie podważał zasadności istnienia zewnętrznego systemu zapewniania jakości w bułgarskim szkolnictwie wyższym, jako koniecznego mechanizmu nadzoru, szczególnie nad mniejszymi uczelniami. „Systemy akredytacji są potrzebne, bo studenci idą do pracy i jak nie są przygotowani, żeby wy-konywać swoje zawodowe zadania, to szkoda jest pieniędzy państwa na ich kształcenie. Dlatego musi być nad tym kontrola” (Wywiad nr 18, profesor). – Żaden z respondentów nie był przeciwny, aby praca wykładowców była oce-niana przez studentów. Chociaż większość wspominała, że wielu ich kolegów jest niechętna temu rozwiązaniu. Według części z nich studenckie ankiety są wykorzystywane tylko doraźnie w ramach przeprowadzania procedury awansu i wówczas wykładowcy proszą znanych sobie lepiej studentów o po-zytywne opinie. Respondenci wspominali też o profesorach, którzy twierdzą, że taka forma oceny licuje z ich pozycją i prestiżem.
– Pewne otwarcie na studentów w kwestii oceny i defi niowania jakości kształ-cenia nie oznacza zgody na taką współpracę z innymi zewnętrznymi intere-sariuszami. Wprawdzie respondenci popierają ideę przygotowania młodzieży do wejścia na rynek pracy, ale chcą to czynić, i w swoim mnie-maniu czynią, za pomocą tradycyjnych metod. Minimalna jakość kształce-nia, na jaką przystają – przynajmniej teoretycznie – to realizacja programów nauczania. Uważają, że są zobligowani do przekazywania studentom wiedzy i kompetencji w ramach wykładanego przez nich przedmiotu. Są przekona-ni, że potrafi ą zagwarantować wysoki poziom swoich zajęć. Natomiast kształceniem stricte zawodowym, w ich mniemaniu, powinny zajmować się same korporacje. Inteligentni i wykształceni studenci muszą być zdolni do przyswojenia sobie nowych umiejętności i informacji, kiedy wejdą już na rynek pracy. Uniwersytet zaś ma rozwijać intelektualnie, poszerzać horyzon-ty. Pracodawcy nie mogą mówić, czego należy tu uczyć, choć taka współpra-ca, ale tylko w pewnym, ograniczonym zakresie jest dopuszczalna. Jeżeli studenci nie są przygotowani do podejmowania pracy, to jest to wynik ich słabości oraz tego, że taka funkcja uczelni nie została zdefi niowana i
wdro-żona. Natomiast wykładowcy realizują powierzone im zadania. Jest to racjo-nalne spojrzenie na sytuację. Wykładowcy zostali przygotowani i zobli gowani do wykonywania określonej pracy. Zaledwie jedna osoba deklarowała, że regularnie wyjeżdża na zagraniczne warsztaty dydaktyczne, aby dostosowy-wać swoją pracę do oczekiwań studentów. Pokazuje to, że zmiany na tym poziomie funkcjonowania uczelni mogą mieć obecnie co najwyżej wymiar indywidualny.
Wyraźne jest tu zatem swego rodzaju niezdecydowanie czy też bycie na swo-istym pograniczu. Z jednej strony silna jest chęć kultywowania tradycyjne wizji uczelni akademickiej, która nie powinna bratać się z biznesem, gospodarką. Z dru-giej strony respondenci wykazywali pewne zrozumienie współczesnych warunków, do których jednak, ich zdaniem, nie jest dostosowany cały system kształcenia, stąd im też trudno coś zmieniać. Podkreślmy jednak, że rozmowa na temat koncepcji jakości w szkolnictwie wyższym przychodziła respondentom nie bez trudu i za-zwyczaj w pierwszej kolejności odnoszono się tu do poziomu studentów.
Mimo braku spójnej wizji jakości w szkolnictwie wyższym bułgarscy pracow-nicy akademiccy są konfrontowani z systemem QA. Rozumiejąc problemy, z jaki-mi borykają się bułgarskie uczelnie, mogą oni formułować oczekiwania wobec zarówno zewnętrznych, jak i wewnętrznych procedur. Jednak, jak się okazało, więk-szość z respondentów popiera istniejące rozwiązania, lecz tej opinii nie jest w sta-nie wesprzeć konkretnymi argumentami. W czasie wywiadów można było odsta-nieść wrażenie, że grupa ta nie ma realnego kontaktu z systemem zapewniania jakości, a ten nie wpływa na ich pracę. „Jeśli rząd kontroluje Agencję, to chyba musi ona dobrze pracować i spełniać swoją rolę” (Wywiad nr 2, starszy docent).
Zaledwie kilka osób potrafi ło szerzej omówić system QA. Oceny te miały za-sadniczo charakter krytyczny i były formułowane przez pracowników z większym stażem pracy, zajmujących obecnie lub w przeszłości stanowiska we władzach uczelni lub wydziału, oraz pracowników oddelegowanych do przygotowywania dokumentacji akredytacyjnej. Zwracali oni uwagę na następujące kwestie:
– W niewielkiej bułgarskiej społeczności akademickiej ogromną rolę w trak-cie akredytacji odgrywają układy koleżeńskie, wzajemne sympatie, antypatie i zobowiązania. Zdarza się też, że członkowie zespołów wizytujących uczel-nie są z nimi w jakiś sposób związani. Zjawiska te podważają obiektywizm całej koncepcji oceny zewnętrznej. „Jak to wygląda z tą akredytacją? Ja jako slawista akredytuję slawistykę w Blagoevgradzie i w Plovdivie. A potem pro-fesorowie z Blagoevgradu i Plovdivu – moi koledzy – przyjeżdżają do nas. Oczywista będzie tu jakaś wzajemność, zobowiązanie. Zatem na papierze wszystko się zgadza, wszystko jest cudownie. Poza tym wszyscy pracują
w paru miejscach, więc mogą sami siebie czasem akredytować” (Wywiad nr 4, dziekan).
– Rozmówcy wskazywali na funkcjonowanie zjawiska okna wystawowego, czyli pisania przez uczelnie raportów samooceniających skupiających się na zaletach, a ukrywających ułomności szkół wyższych czy programów stu-diów. „Akredytacja zależy od tego, czy będę w dokumentacji przedstawiał jak najlepiej swoją działalność. Po prostu jeśli sekretarka albo adiunkt nie zdoła tego zrobić w sposób formalnie poprawny, wtedy jednostka uczelni zostaje oceniona stosunkowo nisko. Uniwersytety, które mają silną admi-nistrację, mogą tak przedstawić swoją działalność, że naprawdę zrobią świetne wrażenie w Agencji, i taka jest właśnie praktyka” (Wywiad nr 5, młody doktor).
– Podkreślano także nadmierną biurokratyzację akredytacji, którą określano jako żmudną procedurę wytwarzania dokumentacji niewiele realnie mówią-cej o jakości i niedopasowanej do wielu kierunków studiów.
– Rozwijanie systemu zapewniania jakości i sama Agencja to przede wszyst-kim narzędzia budowania wizerunku Bułgarii w Europie, nie do końca do-stosowane do bułgarskich realiów.
– „Dobrze, że się wzorujemy na Europie, ale czasem tu trzeba trochę inaczej, powoli. I w sumie zawsze wychodzi takie nie wiadomo co. Ale najważniejsze, że jest taka Agencja, to Europa jest zadowolona, to i nasz rząd jest zadowo-lony. A jak to działa, to już inna sprawa”(Wywiad nr 5, młody doktor). – Jeśli chodzi o wewnętrzny system zapewniania jakości, to większość
respon-dentów nie umiała powiedzieć, jak jest on zorganizowany i czy w ogóle ist-nieje na ich rodzimej uczelni. Dlatego niemal wszyscy koncentrowali się na omawianiu ankiet studenckich.
– Dla wąskiej grupy respondentów nie jest to rozwiązanie będące częścią sys-temu QA, lecz jedynie doraźnie stosowane w trakcie procedury awansu za-wodowego. „Coś takiego istnieje tylko teoretycznie. Praktycznie bardzo rzadko z tego korzystamy. Tylko jak robimy tak zwaną atestację – ocenę pracownika akademickiego, żeby dostał podwyżkę lub awans. I wtedy ko-misja robi ankietę ze studentami i oni oceniają dydaktykę”(Wywiad nr 20, profesor).
– Według rozmówców studentom często trudno zachować obiektywizm. Ich opinia o wykładowcy może być podyktowana tym, jaką otrzymali od niego ocenę. „Bardzo wysoko oceniam ideę oceniania pracowników akademickich. Tylko że sprawa subiektywności jest tu bardzo wyraźna. Oczywiście, że mu-szę być oceniony przez studentów. Ale jeśli powiem studentowi na przykład,
że nie jest dobrze przygotowany albo nie zaliczę mu zajęć, nie mogę liczyć na wysoką ocenę od tego studenta. Emocje mają tu istotne znaczenie. Więc ocena nie może tylko zależeć od studentów” (Wywiad nr 14, młody dok-tor).
– Respondenci obawiali się, że uczelniany system zapewniania jakości może stać się narzędziem wewnętrznej polityki, znów opartej raczej na koleżeń-skich układach niż na merytorycznych kryteriach. Widoczny był tu brak zaufania do swojego środowiska. „U nas to jest tak, że jak kolega koledze ma coś załatwić albo jak chodzi o rodzinę, to naprawdę da się wszystko obejść. I to jest ważniejsze, jak się to zmieni, to wtedy może takie systemy czy inne zmiany europejskie będą miały sens” (Wywiad nr 7, młody magister). „Roz-mawiałem z profesorem z Kanady. On się bardzo dziwił mojemu negatyw-nemu nastawieniu. Widać było, że on bardzo ufa systemowi oceny jakości, że u niego nie mają na to wpływu te personalne stosunki, które u nas są tak ważne. I u niego była długoletnia tradycja takiego oceniania kadr akademic-kich” (Wywiad nr 5, młody doktor). Oto kolejna wypowiedź: „Ja uważam, że taki system musi być wprowadzony w Bułgarii, ale musi być bardzo poważ-nie przemyślany i powoli wprowadzany. Bo bardzo łatwo będzie, z tymi ne-gatywnymi skutkami, zniszczyć zaufanie do tego systemu. A Bułgaria chyba i tak jest najbardziej nihilistycznym krajem w UE. Wszystko nowe jest tak wprowadzane, że raczej nam życie utrudnia, nie ulepsza. Zatem musi być szersza debata i system, który powoli, powoli będzie wprowadzany w uczel-niach” (Wywiad nr 5, młody doktor).
– Według części respondentów rzetelny system sprawdzania poziomu pracow-ników akademickich uderzyłby w istniejące status quo, reprezentowane szczególnie przez stojącą najwyżej w hierarchii profesurę. Dlatego również wewnętrzny system QA to atrapa utrwalająca istniejący stan rzeczy. „Dla niektórych stagnacja jest najlepsza. Po co coś zmieniać? To budzi niepokój. Czemu się tego boją? Można się domyślać. Ale to są na razie silne grupy, tu się chyba niewiele da zrobić, przynajmniej teraz” (Wywiad nr 14, młody doktor).
Podsumowując, należy podkreślić, że większość respondentów wykazała się bardzo niską świadomością, jeśli chodzi o system zapewniania jakości w bułgar-skim szkolnictwie wyższym. Jego zewnętrzne i wewnętrzne elementy funkcjonują gdzieś w oderwaniu od rzeczywistości, w której oni działają, i nie mają na nią więk-szego znaczenia. Są również na tyle mało uciążliwe, że cieszą się ich bezrefl eksyjną akceptacją. Dlatego też nie formułują oni żadnych oczekiwań wobec systemu za-pewniania jakości, nie widzą też powodu, aby coś w nim zmieniać.
Druga, znacznie mniejsza grupa respondentów, tłumaczy powyższy fenomen brakiem włączania pracowników akademickich zarówno do procesu budowania systemu QA w bułgarskim szkolnictwie wyższy, jak i do wszelkich przemian. Ich oczekiwania wyraźnie koncentrują się wokół konieczności szerokiej debaty z udziałem różnych środowiska, ale przede wszystkim akademickiego, na temat koncepcji zapewniania jakości. Podkreślają, że budowanie takiego systemu ma sens jedynie wtedy, jeśli będzie spełniał on realne funkcje prowadzące do popra-wiania jakości bułgarskich uczelni. Obawiają się oni pozorności procedur, którą dostrzegają w obecnych rozwiązaniach. Respondentom zależało również na moż-liwości realnego zaznaczenia różnic między uczelniami, co wynikało między in-nymi z faktu, że są oni pracownikami Uniwersytetu Sofi jskiego. Istotne dla nich jest również wypracowanie narzędzi minimalizujących subiektywizm ocen, co wymaga stworzenia złożonych procedur, które nie ograniczają się jedynie do an-kiet studenckich.
Respondenci niewiele uwagi poświęcili konkretyzacji celów, jakim miałby słu-żyć system zapewniania jakości. Odnosili się oni jedynie do kontekstu lokalnego, niwelowania problemów i patologii, które nękają rodzime szkolnictwo wyższe. Nie podnoszono kwestii umiędzynarodowienia bułgarskich uczelni, zwiększania ich konkurencyjności i innowacyjności. Jest to kolejny dowód na to, że bez rozwiąza-nia owych podstawowych bolączek realizacja powyższych wyzwań, postulowanych między innymi przez Proces Boloński, nie będzie możliwa.
7. Podsumowanie
Bułgarski system zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym od początku swego istnienia trwa w niemal niezmienionej formie. Spowodowane jest to tym, że tutej-sze uczelnie borykają się ciągle z podstawowymi problemami, które zagrażają stan-dardom kształcenia. Dlatego system zapewniania jakości tkwi w fazach technicz-nych, nie osiągając jednak większych sukcesów. Niewątpliwie pełni on pewne istotne funkcje nadzoru nad uczelniami oraz legitymizowania bułgarskiego szkol-nictwa wyższego w Europie. Jednak szczególnie w tym drugim przypadku konse-kwencją jest wykorzystywaniu wielu pozornych formalnych rozwiązań, niemają-cych realnego wpływu na jakość kształcenia. System budowany, czy też utrzymywany, jest w oderwaniu od rzeczywistości akademickiej. Pracownicy nie-wiele o nim wiedzą, nie zostali włączeni do jego tworzenia, a procedury QA nie rozwiązują ich problemów. Stąd możemy tu mówić o instytucjonalnej zmianie pozornej lub, być może, powolnej zmianie realnej, której rezultaty nie są jeszcze
widoczne. Dowodem na to jest fakt, że obecny minister odpowiedzialny za szkol-nictwo wyższe – Sergei Ignatov – publicznie głosi, iż bułgarskie uczelnie prezen-tują w najlepszym wypadku poziom klas wyższych szkół średnich41. Zatem z
jako-ści bułgarskich uczelni nie są zadowoleni ani pracownicy akademiccy, ani władze państwowe, ani studenci, ani rynek pracy czy gospodarka.
L I T E R A T U R A :
Antonowicz D., Tough Love. Managerial State and Research Evaluation in Poland, “Kultura i Edukacja” 2010, No. 5 (79).
Bulgaria. Reviews of National Policies for Education, OECD, Paryż 2004. Bulgarian Scholars Hostile to Change, „Novinite”, 30.11.2009.
Federowicz M., Różnorodność kapitalizmu. Instytucjonalizm i doświadczenie zmiany
ustro-jowej po komunizmie, Warszawa 2004.
Geiselmann Ch., Th eessen J., Adult Education and Education Policy in Bulgaria, Bonn 2007. Guri-Rosenblit S., Zróżnicowanie i umasowienie systemów edukacji wyższej [w:] Pytanie
o szkołę wyższą. W trosce o społeczeństwo, B.D. Gołębniak (red.), Wrocław 2009.
Jeliazkova M., Westerhejidena D.F., A Next Generationof Quality Assurance Models. On
Phases, Levels and Circles in Policy Development, Enshede 2001.
Komunikaty bolońskie, Th e offi cial Bologna Process Website 2010–2012, http://www.ehea. info/article-details.aspx?ArticleId=80 [dostęp: 24.02.2011].
Kwiek M., Emergent European Educational Policies Under Scrutiny: Th e Bologna Process from a Central European Perspective [w:] Creating the European Area of Higher Educa-tion. Voices from Periphery, V. Tomusk (ed.), Dordrecht 2007.
Melosik Z., Uniwersytet i społeczeństwo: dyskurs wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002. North D.C. , Institutions, Institutional Change, Economic Performance, Cambridge 1990. Parri J., Quality in Higher Education, „Vadyba/Managament” 2006, No. 2 (11).
Progress in Higher Education Reform across Europe. Executive Summary Main Report, Vol. 1,
European Commission, Bruksela 2008.
Quality Procedures in the European Higher Education Area and Beyond – Second ENQA Survey, N. Costes, H. Emmi (eds.), Helsinki 2008.
Self-evaluation Report of the National Evaluation and Accreditation Agency, Sofi a 2008.
Slantcheva S., Restructuring Bulgarian Higher Education [w:] Creating the European Area
of Higher Education. Voices from the Periphery, V. Tomusk (ed.), Dordrecht 2007.
Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area, ENQA,
Helsinki 2005.
Stensaker B., Outcomes of Quality Assurance: A Discussion of Knowledge, Methodology and
Validity, „Quality in Higher Education” 2008, Vol. 14, No. 1.
Temple P., Billing D., Higher Education Quality Assurance Organisations in Central and
Eastern Europe, „Quality in Higher Education” 2003, Vol. 9, No. 3.
Th ieme J.K., Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska – Europa – USA, Warszawa 2009.
Wójcicka M., Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, Warszawa 2001. „Бюлетнин” НАОА 1998, nr 1. „Бюлетнин” НАОА 2009, nr 16. Биллинг Д., Международна преносимост на система за осигуряване на качество във висшето образование: опитът на България [w:] Университетска автономия и академична отговорност, П. Бояджиева (red.), Sofi a 1999. Бучков Д., Състояание и перспективи за развитието на висшето образование в България, Sofi a 2007. Висшето образование, t. I, II, Sofi a 2001. Димитров Г. i inni, Антикорупция/Антиобразование. Изследваниа върху корупцията във висшето образование в България, Sofi a 2005. Закон за висшето образование 1995, 1999 [w:] Висшето образование, t. I, Sofi a 2001. Закон за висшето образование, Министерството на образованието, младежта
и науката, http://www.minedu.government.bg/left _menu/documents/law/ [dostęp: 24.02.2011]. Колева Д., Заплатите в 4 вуза прескочиха летвата от 1000 лв., „Сега”, 10.03.2009. Критерии за институционална акредитация на висше училище, Национална агенция за оценяване и акредитация, http://www.neaa.government.bg/bg/metho-dology [dostęp: 24.02.2011]. Критерии за програмна акредитация за професионално напрашление и специалност от регулирана професия, Национална агенция за оценяване и акредитация http:// www.neaa.government.bg/bg/methodology [dostęp: 24.02.2011]. НАОА – Национална Агенция за Оценяване и Акредитация, http://www.neaa.govern-ment.bg/bg [dostęp: 24.02.2011]. Образование в Република България 2009, Национален статистически институ, Sofi a 2009 [dostęp: 24.02.2011]. Постановление № 104 на МС от 27.05.2010 г. за утвърждаване на таксите за кандидатстване и за обучение в държавните висши училища за учебната 2010– –2011 г., Министерството на образованието, младежта и науката, http://www. minedu.government.bg [dostęp: 24.02.2011].
