Jan Łysek
Aktualne sposoby kreowania
pedagogiki w Polsce : wykład
inauguracyjny wygłoszony podczas
uroczystego rozpoczęcia roku
akademickiego 1997/98 w WSEW w
Mysłowicach
Nauczyciel i Szkoła 2 (5), 9-15
Jan Łysek
Aktualne sposoby kreowania pedagogiki w Polsce
(w ykład inauguracyjny wygłoszony podczas uroczystego rozpoczęcia roku akadem ickiego 1997/98 w W SEW w M ysłowicach)
Aktualnie w Polsce nie jest upraw iana tylko jedna pedagogika systematyczna. W w arunkach swobody badań naukowych stan ten będzie się pogłębiał, co jest natu ralną konsekwencją i względnie trw ałą tendencją w okresie istniejącej transformacji. D okonując prób w skazania współczesnych orientacji w kreowaniu pedagogiki w Polsce nie m ożna na dzień dzisiejszy podać jednoznacznych rozstrzygnięć i do- określeń, gdyż wszystko jest aktualnie w stanie kształtowania się i przekształcania. Pom im o tych ograniczeń m ożna jednak wyróżnić, za panem profesorem Stanisła wem Palką, co najmniej sześć sposobów kreow ania pedagogiki w Polsce. S ą to:
1) budowanie pedagogiki jako dyscypliny aplikującej do praktyki wychowania określone konstrukty filozoficzne, światopoglądowe i religijne,
2) ujm owanie pedagogiki jako dyscypliny przetwarzającej na użytek praktyki w ychow aw czej teoretyczne konstrukty stw orzone w obrębie psychologii i socjologii,
3) upraw ianie pedagogiki jako technologii pedagogicznej, a więc jak o dyscy pliny prakseologicznej budującej teorie praktycaiego działania,
4) rozwijanie pedagogiki jako dyscypliny empiryczno-analitycznej formowanej w naw iązyw aniu do neopozytyw istycznego m odelu b ad ań naukow ych (w odniesieniu do nauk przyrodniczych),
5) formowanie pedagogiki jako dyscypliny humanistycznej znajdującej swoje założenia w herm eneutyce (w której podstaw ow ą kategorią je s t rozum ienie o raz akcentow anie przeżyw ania z rozum ieniem) i fenom enologii (której istotą jest interpretacja sensów, takich jak: konkretne zachowania, interakcje społeczne, proces wychowania itp.),
6) kreowanie pedagogiki jako dyscypliny teoretycznej (pedagogiki teoretycznej).
Budowanie pedagogiki jako dyscypliny aplikującej do praktyki w ychow ania określone konstrukty filozoficzne, św iatopoglądowe i religijne
Przed okresem transformacji, a więc przed rokiem 1989, konstrukty te wynikały z przesłanek filozofii m arksistow skiej oraz św iatopoglądu inaterialistycznego. D aw ało to podstaw y do realizow ania w ychow ania socjalistycznego i kreow ania pedagogiki socjalistycznej. N a szczęście okres ten mamy ju ż za sobą.
10 Nauczyciel i Szkota 2(5) 1 9 9 8
W opozycji do tego nurtu realizowane było wychowanie chrześcijańskie i kreo w ana pedagogika chrześcijańska.
O ba te nurty zaznaczyły swoją obecność w różny sposób. W spółcześnie są to p ró b y budow y pedagogiki personalistycznej na płaszczyźnie pro fa n u m (gdzie w artością nadrzędną je st człowiek) oraz na płaszczyźnie sacrum (gdzie w artością nadrzędną je st Bóg).
U jm ow anie pedagogiki jako dyscypliny przetwarzającej na użytek praktyki w ychow aw czej — teoretyczne konstrukty stw orzone w obrębie p sychologii i socjologii
Pedagogikę traktuje się tutaj jako dyscyplinę niezdolną do budow ania własnej teorii, odkryw ania i system atyzowania praw idłowości (ale zdolną w praktyce do w yk o rzy sty w an ia p raw nauk teoretycznych) lub też ja k o dyscyplinę b u d u ją c ą konstrukty teoretyczne o niższym stopniu ogólności, szczegółowe, stanowiące teorię, k tó ra redukow ana je st do teorii psychologicznych i socjologicznych ja k o teorii o wyższym stopniu ogólności.
Z tym nurtem kreowania pedagogiki wiąże się także krytyczne myślenie filozo ficzne, a w ięc myślenie upraw iane przez w spółczesną filozofię krytyczną, czyli ujm owanie pedagogiki z punktu widzenia założeń filozoficznych teorii krytycznej, co je s t charakterystyczne dla tzw. pedagogiki krytycznej.
U praw ianie pedagogiki jako technologii pedagogicznej, a więc jako dyscypliny prakseologicznej budującej teorie praktycznego działania
B rak jest tutaj koncentracji na opisie i wyjaśnianiu zjawisk. Istotą kreow ania pedagogiki staje się poszukiwanie najlepszych, najbardziej skutecznych, efektyw nych, wydajnych sposobów realizowania celów wychowania, które form ułow ane są poza pedagogiką.
B a d a n ia pedagogiczne m ają tutaj na celu uzyskanie danych d otyczących sposobów działania wychowawczego oraz uw arunkowań sprzyjających skutecznej realizacji celów wcześniej założonych. Zdobyta w ten sposób w iedza je st podstaw ą tw orzenia optym alnych program ów dydaktyczno-wychowawczych.
R ozw ijanie pedagogiki jako dyscypliny em piryczno-analitycznej form owanej w naw iązyw aniu do neopozytyw istycznego modelu badań naukowych (w odniesieniu do nauk przyrodniczych)
Teoretyczna wiedza pedagogiczna powstaje tu dzięki badaniom empirycznym o p arty m na drodze indukcji lub na modelu popperow skiego falsyfikacjonizm u (hipotetyzmu).
Jan Łysek — A ktualne sposoby kreow ania p e d ago giki w Polsce
Celem tych badań jest uzyskanie danych ilościowych poprzez liczenie i pom iar oraz zastosowanie statystyki do odkrywania nowych faktów pedagogicznych. Istotą badań w tak kreowanej pedagogice jest opis i wyjaśnianie zjawisk pedagogicznych. Eksponowane są tutaj badania diagnostyczne i badania eksplanacyjne (wyjaśniające).
Ten sposób kreow ania pedagogiki dominuje aktualnie w Polsce.
F orm ow anie pedagogiki jako dyscypliny hum anistycznej znajdującej sw oje założenia w herm eneutyce i fenom enologii
Ten sposób kreow ania pedagogiki stanowi opozycję do kreow ania pedagogiki jako nauki empirycznej, a więc wzorowanej na naukach przyrodniczych. Przyjmuje się bow iem założenie, że n a tu ra zjaw isk pedagogicznych je s t inna niż zjaw isk przyrodniczych.
Podstawowymi kategoriami badawczymi w tak formułowanej pedagogice są: r o z u m i e n i e (które może prowadzić do ewentualnego zrozumienia) oraz i n t e r p r e t a c j a s e n s ó w ; dominującym sposobem natom iast — badania jakościow e. K reuje się więc tutaj pedagogikę jako dyscyplinę humanistyczną, naw iązując do koncepcji psychologii hum anistycznej. Czynione są zatem próby kreow ania takich dyscyplin, jak: pedagogika herm eneulyczna, p ed a g o g ika hum anistyczna zorientow ana na wychowanie dla w artości hum anistycznych, na edukację hum a nistyczną i pedagogiką d ialogu, w której wychowanie pojm uje się jak o d ia lo g , a dialog czyni się istotą wychowania.
U ważam , że ten sposób kreow ania pedagogiki je st najbardziej w spółcześnie pożądany w Polsce.
K reow anie pedagogiki jako dyscypliny teoretycznej (pedagogiki teoretycznej)
Ten sposób kreowania pedagogiki znajduje się dopiero w początkowym stadium budowy. Pedagogika teoretyczna m iałaby odkrywać i system atyzować praw idło wości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka; dokonywać analiz teoretycznych różnorodnych teorii pedagogicznych oraz krytycznych analiz teorii pedagogicznych stworzonych w przeszłości i współcześnie w różnych syste m ach kulturow ych; analizow ać różne rodzaje i odmiany pedagogiki praktycznie zorientowanej oraz różne rodzaje i odmiany w ychowania; inicjować próby budo w ania teorii pedagogicznej o najwyższym stopniu ogólności. Ponadto pedagogika teoretyczna m usiałaby być niezależna od doraźnych sytuacji społecznych, politycz nych i światopoglądowych, od których to uzależniona jest współczesna pedagogika praktycznie zorientowana oraz praktyka wychowania.
Jak podkreśliłem wcześniej, formowanie pedagogiki jako dyscypliny hum anis tycznej znajdującej swoje założenia w fenomenologii i herm eneutyce uw ażam za najbardziej współcześnie pożądane. Istotne staje się zatem tzw. rozum ienie herm e- neutyczne w pedagogice.
12 Nauczyciel i Szkoła 2(5) 1 9 9 8
F en o m en o lo g ia w raz z h erm en eu tyką stw arzają m ożliw ość o d sło n ięcia i konstruow ania s e n s u , w pewien właściwy człowiekowi sposób, a mianowicie — poprzez r o z u m i e n i e .
Fenom enologia odnosi się do zjawisk. Jej podstawowa zasada brzmi: z powro tem do rzeczy. Zatem , przy poznawaniu danej rzeczy należy skoncentrow ać się nie na wiedzy o niej, ale na niej samej. Zadanie fenom enologii sprow adza się zatem do odsłonięcia sensu podstawowego ludzkich działań, który to sens czyni je dostępnymi św iadom ości i zrozumiałymi.
H erm en eu tyka je s t tutaj pojm ow ana jak o technika o b jaśn ian ia o bszarów ludzkiej rzeczywistości w celu ich zrozumienia. Zadaniem herm eneutyki staje się w ięc objaśnianie i tłumaczenie czegoś przez coś, a więc interpretacja sensu skrywa nego za różnymi sposobami ludzkiego wyrażania siebie.
F enom enologiczno-herm eneutyczna perspektyw a opisu pedagogiki stw arza now ą szansę odsłonięcia, potem zaś jakościowej interpretacji, sensu form sym bo licznych, a więc jakościow ej interpretacji rzeczywistości pedagogicznej. Dalszych b adań w ym aga zatem projekt pana profesora Janusza G niteckiego, dotyczący pedagogiki herm eneutycznej jako hermeneutyki szczegółowej, któ ra zajęłaby się interpretacją i rozumieniem form symbolicznych wchodzących w skład pedagogiki, której istotą rzeczy jest poznanie oraz opis podstawowych stosunków i struktur, a następnie ustalenie leżącego u podstaw fenom enu, np. wychowania, w całym jego obszarze przedmiotowym.
Istotne stają się więc tutaj relacje między pedagogiką a filozofią. Pedagogika bada wycinek świata doświadczalnego, a filozofia, choć wychodzi od doświadczenia potocznego, pyta o przyczyny i warunki świata empirycznego w ogóle, które to same nie są empiryczne, a więc — objaśnia to, co empiryczne, tym, co nieempiryczne.
W centrum badanego w ycinka rzeczywistości znajduje się człowiek. Znaczącą rolę odgrywa więc tutaj antropologia. Łączy się ona z innymi naukami szczegóło wymi i ukazuje człow ieka z charakterystycznej dla nich perspektywy: społecznej, biologicznej, psychologicznej, medycznej, filozoficznej, socjologicznej, pedagogicz nej itp. Zw iązana z filozofią antropologia pyta o człowieka jako całość. Pedagogika, uw zględniając ujęcie lego typu, podejmuje zagadnienie i modyfikuje je, biorąc pod uw agę aspekt wychowania.
W centrum problem atyki antropologicznej znajduje się pytanie o znaczeniu fundam entalnym . Ja k m usi być ukształtow ana ludzka egzystencja ja k o całość, a b y m ożna było ująć określone, istotne dla badacza, pojedyncze j e j przejaw y ja k o część konieczną i p ełn ą sensu? W tym pytaniu zawiera się również pytanie pedago giki, która staje się sztuką rozum ienia i objaśniania ludzkiej eg zysten cji, a więc h e r m e n e u t y k ą l u d z k i e j e g z y s t e n c j i .
Przyjęcie takiego rozumienia pedagogiki oznacza, że antropologia filozoficzna zw raca się ku tem u, co leży u podstaw wycinkowego poznania św iata i skupia się
Jan tysek — A ktualne sposoby kreow ania p e d ago giki w Polsce 13
w okół pierw otnie danego w dośw iadczeniu fenom enu ludzkiej egzystencji, np. w ychow ania, poddając go swoistemu badaniu. Czyni to najpierw poprzez sztukę ostrożnego opisu i różnicującego oglądu (opis fe n o m e n o lo g ic zn y ), a następnie, dzięki sztuce rozumienia, interpretuje ludzkie bycie (herm eneutyka). M a to swoje konsekw encje w m etodologii badań pedagogicznych. Isto tą staje się nie to, co w człowieku możliwe do obliczenia i uogólnienia na podstawie ilościowego opraco w ania wskaźników, lecz to, co w yraża jakość danego człowieka, a w ięc zaintere sowanie sensem jego życia. W przypadku wychowania istotą staje się rozpoznawanie sensu działalności wychowawczej. Należy przy tym pam iętać, że je st to czynność teoretyczna, ale pow stała w wyniku doświadczenia osadzonego w empirii.
Snując refleksję wokół wychowania, należy stosować te metody, które um ożli w iają odsłonięcie i poznanie praw dy przedmiotu w charakterystycznym dla niego kontekście. Jeżeli więc działalność wychowawcza oznacza troskę człow ieka o jego trw anie oraz przynależność do ludzkiej wspólnoty kulturow ej, to badacz zobligo w any je s t w tedy do stosow ania metody, która ukazuje sens owej troski, o raz do określania warunków, które to umożliwiają. Badacz powinien zatem podejm ować kolejne pró b y ro zu m ien ia (niekoniecznie zro zu m ien ia ) oraz ukazyw ać w ażne i bliskie człowiekowi doświadczenia, które tworzą podstawę konstytuowania się jego jako czlo w ieka -o so b y w interpretacji orientacji personalistycznej. S ą to w ięc doświadczenia aksjologiczne kogoś, kto dojrzewa duchowo per se, czyli dzięki sobie.
Charakterystyczne dla metody pedagogicznej refleksji staje się zatem filozofo w anie na tem at pedagogicznego działania. K ażdą refleksję oraz zw iązane z nią filozoficzne sposoby p oznaw ania przedm iotu pedagogiki w łą c z a się do teo rii pedagogicznej, ponieważ przedm iot decyduje o nazwie dyscypliny naukow ej. To zatem specyfika przedm iotu wychowania wskazuje potrzebę zaistnienia filozofii wychowania.
W kontekście powyższych ustaleń istotne staje się różnicowanie między odmien nością procesów rozum ienia i wyjaśniania. Przypomnijmy, że rozum ienie stanowi przedmiot badań h e r m e n e u t y k i , a wyjaśnianie, czyli interpretacja — przed miot badań f e n o m e n o l o g i i .
Pierw szym i podstaw ow ym w arunkiem p orozum ienia m iędzy ludźm i je s t w zajemne zrozum ienie. Człowiek poddaje refleksji ów podstawowy sposób pozna w ania i w yprow adza z tej refleksji teorią rozumienia. Rozum ienie przeobraża się z procesu nieświadomego (bezrefleksyjnego) w przedm iot zamierzonej i uważnej obserw acji, dzięki której budow ana teoria ukazuje je g o stru k tu rę, m ożliw ości i kompleksowość, a więc rozwija z procesu rozumienia naukową technikę rozumie nia p o to czn eg o , zwanego h e r m e n e u t y k ą lub r o z u m i e n i e m h e r m e - n e u t y c z n y m .
W języ k u potocznym pojęcia rozum ienie i w yjaśnianie stosow ane są z a miennie. Wyjaśnić znaczy zrozumieć, dlaczego ktoś jest np. smutny, a nie radosny.
14 Nauczyciel i Szkoła 2(5) 1 9 9 8
Z am ienne stosow anie tych pojęć okazuje się je d n a k niew łaściw e. W yjaśnianie nie oznacza bowiem przyczynow ego spraw dzania pojedynczych zjaw isk, a rozu m ienie — intelektualnego pojm ow ania tego, co jednostkow e, w jego sw oistości i w jem u właściwym znaczeniu.
W przypadku procesu rozum ienia zasadniczą spraw ą je s t nadanie s e n s u . P rzed m io t lub gest, sam dla siebie, pozostaje bez sensu. D opiero w obecności człow ieka nabierają sensu, a więc otrzym ują znaczenie. R ozum ieniem nazywamy w ięc p ro ces, w któ ry m rozpoznajem y to, co w ew nątrz, po znak ach danych zew nętrznie i zm ysłow o. R ozum ienie polega zatem na tym , by p o p rzez to, co zew nętrzne, poznać to, co wewnętrzne, czyli wyjść poza sferę zm ysłow ą danego przedm iotu i dotrzeć do tego, co niezmysłowe.
N a drodze objaśnień i interp retacji w ytw ory ku ltu ry człow ieka n a b ie ra ją znaczeń, a więc nadawany jest im sens. Tak pojmowane rozumienie sensu nie może być utożsam iane z rozumieniem psychologicznym , będącym aktem w czucia oraz czyniącym rozum ienie procesem subiektyw nym i w zasadzie niem ożliw ym do zobiektywizowania.
R ozum ienie łączy się więc z doświadczeniem człow ieka i podlega działaniu czasu, podobnie ja k człowiek. Rozum ienie jest mobilne i nie m ożna go zatrzym ać, gdyż nie może tu być mowy o jakim kolwiek eksperymencie. Ta charakterystyczna cecha rozum ienia musi być wzięta pod uwagę w badaniach nauk humanistycznych.
Interpretując w spółcześnie rozum ienie herm eneutyczne należy odw ołać się po n ad to do p racy p rofesora O. F. B ollnow a, który refleksję nad rozum ieniem krytycznym prow adzi w takich kontekstach, jak: rozumienie i aprobata, w czucie i rozum ienie, otw ierająca siła afektu, przyjazne i wrogie rozum ienie, krytyczne rozum ienie obiektywizacji, rozumienie obcej rzeczywistości, rozum ienie walczące oraz stosunek między generacjami.
Podsumowanie
R o z u m i e n i e h e r m e n e u t y c z n e jest niezbędne do zrozum ienia czło wieka. Fakt ten m a istotne znaczenie dla pedagogiki jako nauki. Ważne stają się tutaj poszukiwania związków między pedagogiką a filozofią oraz refleksje na tem at istoty rozum ienia hermeneutycznego. Ogromnego znaczenia nabiera formowanie pedago giki ja k o dyscypliny hum anistycznej znajdującej swoje założenia w fenom enologii i herm eneutyce. Istotna staje się zatem pedagogika hermeneutyczna.
W okresie trw ająceg o przesilenia form acyjnego refleksje i b ad an ia w tym kierunku powinny być kontynuowane po to, aby lepiej rozumieć świat, siebie i dru giego człow ieka, a więc i ucznia w szkole. R o zu m ien ie to przecież niezbędny w arunek ewentualnego zrozumienia.
Jan hýsek — A ktualne sposoby kreow ania p e d a g o g iki w Polsce 15
Bibliografia
A b 1 e w i с z K. : D o św ia d czen ie n a tu ra ln e p o d s ta w ą p e d a g o g ik i p e r se. [w:] Adamski F. (red.): Poza kryzysem tożsamości. K raków 1993.
A b I e w i с z K. : H e rm e n e u ty c zn o -fe n o m e n o lo g ic zn a p e r s p e k ty w a b a d a ń w pedagogice. Kraków 1994.
B o 11 n o w O . F.: D a s k ritisch e Verstehen. In: S tu d ien z u r H erm en eu tik. F reiburg-M ünchen 1982.
G n i t e c k i J.: H erm eneutyczna koncepcja pedagogiki. Poznań 1989.
G n i t e c k i J. : E lem en ty m etodologii badań w p e d a g o g ic e herm eneutycznej. Zielona G óra 1996.
Ł y s e k J .: Filozofia w edukacji dla rozwoju, [w:] M oroz H. (red.): E dukacja dla rozwoju. K atowice 1996.
Ł y s e k J.: R o zu m ien ie h erm en eu tyczn e w p e d a g o g ice . „C h o w an n a” 1996, t. 1 -2 (6-7).
Ł y s e k J.: W arunki kreow ania ko n cep cji tw órczego rozw oju n a u czyciela . [w:] Juszczyk S. (red.): Twórczy rozwój nauczyciela. K raków 1996.
Ł y s e k J. : O podstaw ach kreowania racjonalności herm eneutycznej w p e d a g o gice. Katowice 1998.
P a l k a S. : Teoria p e d a g o g ic z n a a p ra k ty c zn e d o św ia d c ze n ia n a u czyciela . W arszaw a 1989.
P a l k a S. : W spółczesne sposoby kreowania pedagogiki w Polsce i ich m etodo logiczne konsekwencje, [w:] Lewowicki T. (red.): D ylem aty m etodologiczne pedagogiki. W arszawa-Cieszyn 1995.
