O różnych strategiach wychowania językowego w podręcznikach do edukacji polonistycznej

Agnieszka Rypel

O różnych strategiach wychowania językowego

w podręcznikach do edukacji polonistycznej

Z

mianysprawiły, że utrwalony w sposobie podejścia w tradycji do szkolnegonaciskna nauczanie gramatyki kształcenia językowegoustę­ puje stopniowo kształtowaniu zachowań językowo-komunikacyjnych, których jakość wspierana jest przezwiedzę o języku. Z tegopowodu do­ wartościowano, dotąd z różnych względów (także politycznych) lekce­ ważone, kwestiezwiązane z etycznym aspektem językowych interakcji. W teorii i praktyce edukacyjnejpojawiły się pojęcia: „wychowaniejęzy­ kowe” i „wychowanie poprzez język”. Obejmują one zagadnienia zwią­ zane z etykietą językową, kulturą języka oraz, co istotne, z etyką słowa. Oznaczato,że wychowania językowego niemożnaograniczaćwyłącznie do wskazywania, jak dzięki socjolingwistycznemu rozpoznaniu sytuacji komunikacyjnej dostosować swoją wypowiedź do pozycji,płciczywieku odbiorcy i jakimi środkamijęzykowymi posłużyć się,abysprostaćkultu­ rowym wzorcom grzeczności. Należy takżewskazać na język jako war­ tość, by docenić go zarówno jako środek komunikacji, jak i element tożsamości narodowej i kulturowej. Kształtowanieświata wartości mło­ dego człowieka,to przecieżtakże uwrażliwianie go najęzyk, który wyraża treści aksjologiczne i umożliwia osobowy kontakt z nadawcą - czy to z poetą, pisarzem, czynajbardziej codziennym rozmówcą. Dzięki wy­ chowaniujęzykowemu uczeń może uświadomić sobie, że słowo ma ogromną moc sprawczą,może przynosić radość, dźwigać zupadku, wspo­ magać, koić, możerównież niszczyć życiespołeczne wulgarnością i nie­ nawiścią (por. Puzynina 1997: 267). Tak więc praca nad systemem wartości młodychludzi to takżepracanad kulturą i etyką słowa tak, aby dojrzewaniu aksjologicznemu ludzkiego wnętrza towarzyszyła dojrzałość interakcji językowych (Rypel 2007: 62).

Pojawienie się tych nowych zadań kształcenia językowego sprawiło, że autorzy programów nauczania i podręczników musieli wypracować wła­ ściwe tym zadaniomstrategie dydaktyczne. Zgodnie z założeniamifeno­ menologicznego nurtu badań pedagogicznych, reprezentowanych zwłaszcza przez interakcjonistów symbolicznych, za strategie uważam ogólnierozumiane sposoby osiąganiacelów (Janowski1998: 112). Wybór tych celów nieuchronnie włączaedukację w niekończącą się ocenę do­ pasowywania tego, co dana kulturauznaje za niezbędnedla dobrego, po­ żytecznego lub godnego stylu życia, do sposobów, w jakijednostki dostosowują się do wymagań, stawianych wobec ich istnienia. Jak to ujmuje Jerome Bruner: „Życierzadko daje się uporządkować na wzór książki kucharskiejpełnej recept i przepisów. Uniwersalnącechąwszyst­ kich kulturjest bowiem fakt, że reprezentują one interesy frakcji bądź instytucji. Pomimo to wszystkie indywidualne, idiosynkratyczne inter­ pretacje świata są nieustannie poddawane weryfikacji przez uznawane powszechnie zakanoniczne przeświadczenia kulturowe” (Bruner 2006: 31). Do tych przeświadczeńnależą także społecznie akceptowane sądy doty­ czące etykijęzykowegoobcowania, norm grzeczności językowej ikultury języka. Jako wartościkulturowe istotne dla wypracowania konsensusu umożliwiającego wszystkim członkom społeczności godne, przyzwoite życie, znalazły się one w podstawach programowych i standardach kształ­ cenia obowiązujących we wszystkich typach szkół. Dokumenty te, po­ dobnie jak programy nauczania, z założenia są dość ogólne i pozwalają autorom podręczników oraz nauczycielom na pewną dowolność w do­ borze oraz interpretacji poszczególnych treści kształcenia. Z tego też powoduzróżnicowane są takżestrategie, przyjęte przez nich dowprowa­ dzenia treści związanych z wychowaniem językowym.

Według interakcjonistów, strategie stanowią formęradzenia sobie ze złożonąrzeczywistościąedukacyjną, w której realizuje się wiele różno­ rodnych i nierzadko wykluczających sięcelów(por. Janowski 1998: 117). Owyborze sposobu osiągania tych celów decyduje zatem wiele czynni­ ków. Jednym z nich bywa osobiste nastawienie autora podręcznika. Właściwa edukacji polonistycznej ogromna różnorodność zagadnień i koncepcji kształcenia wymusza bowiem na autorze konieczność arbi­ tralnego podejmowaniadecyzji dotyczących wyboru poszczególnychza­

Agnieszka Rypel

gadnieńczy sposobów ich przedstawiania.Indywidualne preferencje au­ torów mogą zatem sprawić, żewychowaniejęzykowe, uważane przez nich za mniej istotne niż,naprzykład,zapoznawanie uczniów z systememję­ zyka, jest w niektórych podręcznikach traktowane marginalnielubnawet całkowicie pomijane.

Celem tego referatu jest ogólnezarysowanie strategii wychowaniaję­ zykowego, anieich szczegółowa prezentacja,która wymagałaby dalszych, pogłębionych analiz poszczególnych podręcznikówdonauczaniajęzyka polskiego na wszystkichetapach kształcenia. Ze wstępnych ustaleń wy­ nika,że określanie rodzaju strategii obranych przez autorów podręczni­ ków wymaga sprawdzenia:

1. Czy wpodręczniku uwzględniono następujące zagadnienia: warto­ ści takie, jak: prawdomówność i odpowiedzialność za słowo, tole­ rancja, życzliwość, szacunek, uprzejmość, akceptacja; zwroty grzecznościowe; wyrazy obraźliwe, krzywdzącei wulgaryzmy; za­ chowania nieetyczne (np.: donosicielstwo, plotkowanie, ściąganie); stereotypy językowe; dostosowanie środków językowych oraz za­ chowań niewerbalnych do sytuacji mówieniai do odbiorcy; per­ swazjajęzykowa imanipulacja; wartościowaniei ocenianie,język jakowartość? A ponadto:jakie jeszcze zagadnienia zaproponowali

autorzy?

2. Czy w podręczniku zamieszczono wiadomości, objaśnienia i normy dotyczące etyki słowa orazkultury językowego obcowania?

3. Czy w podręcznikuzawarto teksty i opracowanedo nich zadania ułatwiająceuczniom refleksję nadkwestiami etycznymi?

4. Czy w podręczniku przewidziano zadania pozwalające na ćwiczenie językowych zachowań zgodnychz zasadami etyki słowa i grzecz­

ności j ęzykowej ?

Odpowiedzinate pytania pozwoliłyna wstępnewyodrębnieniepięciu podstawowych strategii: pomijania, informowania, sprawnościowej, refleksyjnej oraz integrującej.

Strategia pomijania polega nacałkowitym ignorowaniu w podręcz­ niku treści związanych z wychowaniem językowym. Jako przykładtakiego podejścia służyćmożepodręcznikNasz język ojczystyJerzegoPodrackiego i JózefaPorayskiego-Pomsty. Jest to jedna książka przeznaczona dla klas

I-III gimnazjum, poświęcona wyłącznienauce o języku (głównie grama­ tyce opisowej). Autorzy podręcznika przyjęli, zapewne dość wygodne założenie, że rozwijanie kompetencji aksjolingwistycznej powinno prze­ biegaćna lekcjach poświęconych literaturze i kulturze. O ilejednak ana­ lizowanie tekstów literackich czy innych tekstów kultury daje okazję do nazywania wartości i do mówienia o nich, o tyle nie stwarza dosta­ teczniedużo możliwości do analizowania i ćwiczenia konkretnych za­ chowańjęzykowych i przesuwa problematykę etyki słowa w kierunku rozważań hipotetycznych,często odległych od konkretnej praktyki ko­ munikacyjnej młodzieży. Wpodręcznikach pomijających wychowanie językowe zdarzają się wypowiedzenia czy nawet krótkie teksty, które

mogłyby posłużyć jako punktwyjścia do wskazywania przez uczniów war­ tości, ewentualnie antywartości oraz do refleksji natemat postaw i za­ chowań (także językowych).Dla zobrazowania:wksiążce J. Podrackiego i J. Porayskiego-Pomstydo odpowiedzinapytanie: Czy potrafiszuzupeł­ nić czasownikiempodanewypowiedzenia? zaproponowano następujące przykłady: Rany boskie!, Wielkie nieba!, Psiakość!, Kurcze blade! (s. 7). W ćwiczeniach do działu poświęconego szykowi wyrazóww jednym zzadańprzytoczonofragmentwiersza J.Kasprowicza Rozkaz:

Idź! Czuwaj! Do czynuciągłego Młodzieńczewyciągnijramiona. Ojczyzna sprawności twej wzywa, Do ciebie ma prawo UOna! (s. 90)

W innym ćwiczeniuposłużonosię zaś cytatem z wierszaF.D. Kniaźnina: Zagorliwość dlamiłej Ojczyzny

Zacnego czoła bluszcz okryje blizny,(s. 91)

Oprócz polecenia: Wskażw podanychtekstach szyk przestawny.Jakąkolej­ ność'wyrazówty byś zastosowałw normalnej rozmowie? Dlaczego?niepojawiły się żadne zadaniawymagające refleksji na temat warstwy aksjologicznej tych wypowiedzi. Zadań takich, jak te przytoczone powyżej, nie można traktowaćjakowychowawczofunkcjonalnych.Wykorzystanych w nich wy­ powiedzeńi tekstów użytojedyniewcelu wprowadzania bądź utrwalania wiedzy gramatycznej, odnosząc sięjedynie do ich formy, a nietreści.

Agnieszka Rypel

Dla strategii pomijania wychowania językowego charakterystyczne jest takżezacieraniecech odbiorcy wpisanego w podręcznik. Świadczy o tym heterogenicznydobór fragmentów tekstów literackich oraz tematykiprzy­ kładowych wypowiedzeń wykorzystanych wposzczególnych ćwiczeniach. Womawianym tu podręcznikugimnazjalista przeczyta wierszeprzezna­ czone dla dziecięcegoodbiorcy,np. Lokomotywa, PtasieradioJ.Tuwima, Deszczowa muzyka J. Kulmowej,Sen dzidziJ. Ejsmonda, Dziwna rymo­ wanka J. Ficowskiego, czy Pocztaw lesieT. Śliwiaka:

W Bieszczadach, W lesie

Gdzie dębów dużo, Mieści się ptasi Pocztowy Urząd. Pan drozd stempelki Przybija listom,

Zaś dzięcioł jest tu telegrafistą. Pocztowy gołąb

Jest tu listonoszem. [...] (s.90)

Wtym samym podręcznikuzamieszono, oprócz wspomnianych utwo­ rów Kasprowicza iKniaźnina, także fragmentytakich powieści, jak mię­ dzy innym: Szaleństwo AlmayeraJ. Conrada,Ja, Klaudiusz R. Gravesa, Wielki Gatsby F. Scotta Fitzgeralda, Fantomy M. Kuncewiczowej, Lalka B. Prusa, Księga TatrJ. Kurka. Poza tym w książceznalazły się wiersze A. Mickiewicza, W. Polai K. Ujejskiego, a jednocześnie pośród przykła­ dówdoćwiczeń możnaznaleźć zdania, które równiedobrzemogłyby się pojawić w podręcznikudo I klasy szkoły podstawowej, np.: W naszej kla­ sie jest dużo dzieci; Jutro cała nasza klasa pojedzienawycieczkę (s. 6); Nie wszystkie dzieci wyjeżdżają nadmorze (s.8).Takie zróżnicowanie sugeruje, że autorzy podręcznika nie określilijednoznacznie założonego stopnia dojrzałości emocjonalnej i intelektualnej wpisanego weń odbiorcy, co zwolniło ich niejako z konieczności zdefiniowania jego potrzebjęzyko­ wych i konkretnych sytuacjikomunikacyjnych, wktórych potrzeby te mogłyby się ujawnić, a w konsekwencji z opracowania specjalnych ćwi­ czeńj ęzykowych.

Strategia informowania wypływaponiekąd, z typowej, nietylko dla edukacji, strategii pomnażania zyskówprzy jednoczesnymminimalizo­ waniu nakładówpracy. W przypadku wprowadzania do podręczników zagadnieńzwiązanychz wychowaniem językowym za zysk uznać można uwzględnieniew podręczniku celów i treści założonych w podstawie pro­ gramowej i konkretnym programienauczania. Wprowadzenie zagadnień zzakresuetyki słowa czyetykietyjęzykowej powodujeponadto, że pod­ ręcznik sprawia wrażenie nowoczesnego,otwartego na zadania reformu­ jącej się szkoły i potrzeby społeczne. Minimalizacja wysiłku polega zaś na powierzchownym potraktowaniu tychzagadnień - bez rozeznania autentycznych potrzeb językowych ucznióworaz rozpatrywania tego, wjakimstopniu są oni intelektualniei mentalnie przygotowani do re­ fleksji związanychz problematykąetyczną.

Przykłademrealizacji takiej strategii może być podręcznik RenatyPrzy­ bylskiej Ojęzyku polskim. Podobnie, jak omawiany powyżej podręcznik J.Podrackiego ij.Porayskiego-Pomsty, jest tojedna książka przeznaczona

do nauki w trzech kolejnychklasach, tym razemjednakdla klasliceum ogólnokształcącego, profilowanego i technikum. Ujęte w podręczniku treści skrupulatnie odzwierciedlają wymagania zawarte w standardach maturalnych,łączniez wydzielenieminformacji przeznaczonychdla po­ ziomu podstawowego i dla poziomu rozszerzonego. 1 tak,wdziale zaty­ tułowanym Jak sprawnie posługiwać się językiem? możemy znaleźć zagadnienia związanez kulturą języka (np.: norma językowa, błąd języ­ kowy, kryteriapoprawności językowej), grzecznościąjęzykową (np.: po­ witania, zaproszenia, prośby, podziękowania, przepraszanie, grzeczne słówka),pięknem, prawdą i szczerościąoraz ocenianiem styluwypowie­ dzi, a wdziale Retoryka jakosztuka przekonywania między innymi zagad­ nienia takie, jak: chwyty erystyczne, ogólne zasady udziałuw dyskusji oraz negocjacje. Nastawienie na porządkowanie wiedzy, przyogranicze­ niu refleksyjnego kształcenia umiejętności,widocznejest wproporcjach pomiędzy rozbudowaną warstwąinformacyjną a skąpymi propozycjami ćwiczeń językowych. Na przykład:w podrozdziale Grzeczne słówka po krót­ kim wprowadzeniu, w dziewiętnastu punktach wymieniono sytuacje, wktórych używasięsłówproszę,przepraszam, dziękuję, np.:Mówię„prze­ praszam”! . kiedy rozpoczynam rozmowęznieznajomą osobą: „przepraszam,

Agnieszka Rypel

Zgubiłpanrękawiczkę; 2. kiedyproszę o zrobienie mi miejsca, przepuszczenie w tłumie,odsunięciesięitp.;3.kiedy muszęprzerwać rozmowę z kimś, ho np. dzwonitelefon; 4. kiedyproszę o udzielenieinformacji, powtórzenie, bo czegoś nie dosłyszałem: „przepraszam, która godzina?; „przepraszam, jak nazwi­ sko?” itd. (s. 384). Charakterystyczny jest fakt, żeautorka nie zapropo­ nowała wtym rozdziale żadnych ćwiczeń,a coistotne, nie wprowadziła zadań,które odwołując się do językowej intuicjii doświadczeniamło­ dzieży,pozwoliłybyuczniomnasamodzielne określenie i uporządkowa­ niesytuacji,w których używa się owych „grzecznych słówek”. Tego typu ćwiczeniaproponują jużautorzypodręczników do szkoły podstawowej (np. Słowa nastart!). Uwzględniająprzy tym możliwości poznawcze ipo­ trzeby uczniów. Wpodręczniku dla szkół średnich należałoby dokonać nowej specyfikacji tych potrzeb i możliwości, co zapewne jest trudne i wymaga dobrego rozeznanianietylko w kwestiachmerytorycznych, ale także pedagogicznych i psychologicznych.Łatwiej zatem ograniczyćsię do warstwyinformacyjnej,milcząco zakładając, że wpodręczniku szuka się przede wszystkimusystematyzowanej wiedzy.

Strategia sprawnościowa odwołujesię do doświadczeń językowych uczniów. Toonestanowią bazę do formułowaniauogólnień. Zadania za­ proponowane wpodręczniku służąrefleksji nad jakością porozumiewa­ nia się oraz kształtowaniu pożądanych zachowańjęzykowych. Autorzy podręczników, które prezentują tę strategię, często odwołują się do au­ tentycznych zachowań językowychdzieci i młodzieży. W przeciwieństwie do autorów, którzy wybrali inne strategie, w warstwieegzemplifikacyjnej nie stronią od przytaczaniawyrazów obelżywych, wulgarnych bądź po­ chodzącychz socjolektu młodzieżowego. Tym samym uwiarygodniają sens ćwiczeńzwiązanychz kulturą językowegoobcowania. Przykład ta­ kich rozwiązań można znaleźć międzyinnymi w podręczniku Mowipisz popolsku dlaklasI-IIIgimnazjum autorstwaJadwigi Kowalikowej i Urszuli Zydek-Bednarczuk:

Oto dwie wypowiedzi. Obydwiepowstały podwpływem gniewu i wyrażają w sposób zdecydowany żądania, aby sprawca rozdrażnienia oddalił się nie­ zwłocznie. Obydwiezawierają też groźbęodwołania siędo rękoczynu. Teksty te różnią się jednak formą językową. Który z autorów wykazałsię - mimo zło­ ści - dbałościąo kulturęsłowa?

a)Jurek, ty kretynie jeden! Ty!Spadajstąd, palancie! Wynocha, mówię! Bo jak ciprzyłożę, tocię rodzona matka niepozna!

b)Jurek! Wynoś się stąd! Jeszcze raz powtarzam! Bo ci przyłożę, i to mocno! (s. 236)

We wprowadzeniu do rozdziału zatytułowanego Trzeba wziąć odpo­ wiedzialność za słowo autorki odwołują się do osobistych doświadczeń uczniów i ich wrażliwości naetykęsłowa: Każdy odczuł na sobiesiłę słów. Pochwała dodaje skrzydeł. Sprawia, żeczujemysię zadowoleni, szczęśliwi. (...)Gdyktoś nasostro inieżyczliwiekrytykuje, wyśmiewa sięz naszych wad, a zwłaszcza z cech, którychniepotrafimy zmienić,stara się namdokuczyć wy­ razamiobraźliwymi,jest nam przykro, tracimy ochotę do życia,cierpimy. Tak reagują również nasi partnerzy, jeżeli to my posługujemy sięwypowiedzeniami, które ranią, niszczą, wyrażająniechęć, lekceważenie, nieżyczliwość (s. 259). Potymwstępie szereg zadańpolegającychna analizie egzemplifikacjipo­ żądanych i niepożądanych zachowań językowych prowadzi uczniówdo sformułowaniauogólnień, po których przychodzi kolej na zróżnicowane ćwiczeniasprawnościowe, np.:

1. Dlaczego agresja słowna autora przytoczonejwypowiedzi ugodziłaad­ resatatak boleśnie, że nie potrafił odwzajemnićsię kontratakiem. Napisz, co sądziszo takim sposobiewyrażanianiechęciwobec partnera.

„Wiesz co,jesteś gruba beczka na krzywych nogach, z łysą pałą i tłustą gębą!”

2. Co sądziszokażdymze sposobówinformowaniapacjentao jego stanie zdrowia.

a)Jest pan poważnie chory, alezadwa tygodnie będzie pan biegał, jeździł na rowerze. Dzisiaj medycyna może wszystko!

b) Stan pana jest ciężki. Właściwie niema pan już szansna wyzdrowienie. Nic jużtutaj nie pomoże.

Czylekarze brali pod uwagę rzeczywisty interespacjenta? Napisz krótko swojąopinię.

Ajakty powiadomiłbyś pacjenta ociężkimstanie? (...) (s. 261-262).

Strategia refleksyjnapolega naograniczaniu zarówno części infor­ macyjnej, jak i ćwiczeniowej. Realizując cele związanez wychowaniem językowym,autorzykoncentrująsię na przedstawieniu odpowiednio do­ branych fragmentów tekstów wybitnych językoznawców,pisarzy i publi­

Agnieszka Rypel

cystów. Teksty te ukierunkowująrefleksje uczniówi skłaniają do wyra­ żania własnych opinii na tematy związane z etyką słowa ikulturąjęzyko­ wego obcowania. Przykłady tego typu działań dydaktycznych można znaleźćmiędzy innymi w podręczniku dlaklas I-III liceum ogólnokształ­ cącego, liceumprofilowanego i technikumMowaiżycie autorstwa Aldony Skudrzykowej i Krystyny Urban. Dwie ostatnie części tego podręcznika, zatytułowaneCo to jest piękno języka? oraz Etyka słowa, zawierają tylko jeden odautorski tekst objaśniający. Umieszczono go w podrozdziale

Sztuka dyskusji:

Przygotujmy się do wymianypoglądównawybranytemat. Pamiętajmyo sto­ sownych argumentach, o szacunku dla poglądów naszychrozmówców (s. 182). Dalszą częśćpodrozdziału stanowią obszerne fragmenty tekstów, które mająskłonić młodzież dodyskusji. Znaleźć tu można między innymi wy­ powiedź Ryszarda Kapuścińskiego pochodzącą z wywiadu zamieszczo­ nego w „Gazecie Wyborczej”, fragment opublikowanego w „Tygodniku Powszechnym” eseju Krzysztofa Krauze, czycytat z prozy Manueli Gret-kowskiej.Autorkiniepodały konkretnych tematówdo dyskusji, nieprzy­ gotowały takżezadańpomocniczych, pozostawiając sproblematyzowanie tekstów samym uczniom. RozdziałEtykasłowa zawierajedynie dwa cytaty z wypowiedzi Michała Głowińskiego i Ryszarda Kapuścińskiego. Wy­ łączną formąswoistej ingerencjiautorek w tekst rozdziału jest nadanie fragmentowi wywiadu z Kapuścińskim tytułuSłowa, które zabijają. Wroz­ dziale Co to jest pięknojęzyka?autorkinie zdecydowały sięna żadną formę komentarza, zamieszczającw nim jedynietekstreferatu Ireny Bajerowej Piękno contra piękno wygłoszonego w 1996 na katowickim sympozjum „Piękno zagrożone”.

Przyjęcie takiej strategii daje dużą samodzielność nauczycielowi i uczniom, może być także traktowane jako wyraz zaufania dla ich dojrzałości, intuicji językowej i doświadczenia. Porównanie z innymi roz­ działami tego podręcznika, w których autorki potrafiły tekstyjęzyko­ znawców, publicystów i pisarzy obudować dobrze przemyślanymi i funkcjonalnymi zadaniami, ćwiczeniami oraz objaśnieniami, skłonić może również do innegowniosku. Być może,strategia refleksyjnatuszuje brakpomysłu nawprowadzenie treścizwiązanychz wychowaniem języ­ kowym ibrakrozeznaniawmożliwościach i potrzebach uczniów.

Strategiaintegrująca prezentowana jest najpełniej przez cykl podręcz­ nikówz seriiTolubię!, opracowanychdla wszystkich etapów kształcenia. Główne autorki serii -ZofiaA. Kłakówna, Halina Mrazek, Marta Potas i Iwona Steczkokonsekwentnie stosują tęstrategię, począwszyodszkoły podstawowej, askończywszyna liceum. We wprowadzeniu do Książki nauczyciela, zawierającej metodyczne opracowanie podręcznika wyja­ śniają, żeichprogramoraz realizujące go podręczniki mającharakter for­ macyjny. Nastawione są na pomoc w odkrywaniu i wartościowaniu aksjologicznego pejzażu świata oraz w formowaniu własnego wymiaru ta­ kiego pejzażu, co jest równoznaczne z udzieleniem pomocyw rozwoju, wosobowym „wzrastaniu”. Zgodnie z oczywistym założeniem, żeczło­ wiek poznaje świat i siebie daje poznać przede wszystkim poprzez język, nie ma wzasadzie, zdaniem autorek, niczego ważniejszego niżwycho­ wanie językowe. Wpodręcznikach „realizuje się poprzezkształcenie ję­ zykowe oraz poprzez kształcenie kulturowo-literackie. Te dwa wymiary kształcenia są ze sobą skorelowane. Prowadzi się je paralelnie, ale rów­ nocześnie jest to układ ustopniowany. Kształcenie językowestanowi pod­ stawę i poziom elementarny, doskonali przechodzenie od mówienia z zanurzeniem w kontekście zewnętrznymdoodbierania i tworzenia wy­ powiedzi, dlaktórych istotnyjest kontekstwewnętrzny. (...)Otwierawięc nakształcenie kulturowo-literackie,które tworzy kolejne stopnie huma­ nistycznegowtajemniczenia, prowadzące dorozumienia tekstów,wktó­ rych wszystko utkane jest wyłącznie ze słów (s. 6-7). Przedstawienie sposobów realizowania tych założeń w poszczególnych podręcznikach przekracza ramy tego referatu. W przeciwieństwie do omawianych tu wcześniej podręczników, w których jeden egzemplarzksiążki przezna­ czono do kształcenia językowego wtrzech kolejnych klas danego etapu edukacji, seria Tolubię!składasięzosiemnastupodręczników do kształ­ cenia kulturowo-literackiego i językowego oraz dziewięciu książek na­ uczyciela. Sprawdzenie, jak na danym etapiekształcenia wprowadzono zintegrowaną strategię wychowania językowego,wymagałoby zatemana­ lizy co najmniej jednej trzeciejpodręczników z tej serii.

Na zakończenie warto zauważyć, żetrudno jest jednoznacznie warto­ ściować przedstawione powyżej strategie, zwłaszczaże jakość wychowa­ nia językowego zależy przecież nie tylko od tego, jak przedstawią je

Agnieszka Rypel

autorzy poszczególnych podręczników,ale także od szeregu innychczyn­ nikówszkolnych ipozaszkolnych, którezaważyć mogą na dydaktycznej skutecznościtreści książek szkolnych.

Bibliografia

Bruner J., 2006, Kultura edukacji, Kraków.

Janowski A., 1998, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa.

Kłakówna Z. A., Mrazek H., Potas M., Steczko I., 1994, To lubię! Książka na­

uczyciela dla klasy IV, Warszawa-Kraków.

Kowalikowa J., Żydek-Bednarczuk U., 2001, Mów i piszpo polsku, Kraków. Podracki J., Porayski-PomstaJ., 2000, Naszjęzyk ojczysty, Warszawa. Przybylska R., 2002, O języku polskim, Kraków.

Puzynina J., 1997, Słowo - wartość - kultura, Lublin.

Rypel A., 2007, Nauczanie komunikacyjne w kształceniu uczniowskich wypowiedzi pisemnych. Problemy. Badania eksperymentalne. Implikacje dydaktyczne, Byd­ goszcz.