R O C Z N IK I N A U K SP O Ł E C Z N Y C H T om X II, zeszyt 2 — 1984 A L E K S A N D R A EW A G A Ł A M . L. H O F F M A N A K O N C E P C JA R O Z W O JU M O T Y W A C JI A L T R U IS T Y C Z N E J W P R O W A D Z E N IE
Rozwój moralny dokonuje się z jednej strony na drodze coraz skuteczniejszego kontrolowania impulsów antyspołecznych, z drugiej zaś poprzez coraz częstsze i b a r dziej doskonale form y wyświadczania dobra. D ojrzała pod względem m oralnym osoba łączy w sobie sprawność zarówno „nie czynienia nikom u co jej niem iłe“, jak i „czynie nia innym tego, co chciałaby, aby i jej czyniono“ . Pom ijanie w wychow aniu któregoś z tych aspektów m oralności rów na się pow ażnem u zubożeniu człowieka o coś, co jest właśnie typowo ludzkie. Ze względu na to, że rozwijanie tych dw u wym iarów postawy moralnej dokonuje się na podstaw ie innych m echanizm ów psychologicznych, uzasad nione wydaje się potraktow anie ich w refleksji naukowej jako odrębne procesy.
W nikliwą psychologicznie i bogatą w implikacje pedagogiczne koncepcję rozwoju motywacji altruistycznej prezentuje M . L. H offm an. W edług niego w arunkiem konie cznym (choć nie wystarczającym) pojawienia się u określonej osoby zachowania altrui- stycznego jest doznanie przez nią cierpienia spowodowanego cierpieniem innej osoby. Przeżycie to zawiera w sobie zarówno ładunek em ocjonalny, jak i poznawczy [H off man 1976 s. 138]. Jego jakość zależna jest od procesu dojrzew ania jednostki oraz szeroko pojętego uczenia. K olejnym etapom rozw oju w spółcierpienia oraz czynnikom wychowawczym je w arunkującym H offm an poświęca w swojej koncepcji najwięcej uwagi. Zagadnienie przejścia od swoiście rozum ianego „dostrzeżenia“ cierpienia innych ludzi do konkretnych czynów altuistycznych traktuje dość m arginalnie.
W kolejnych częściach artykułu przedstaw ione zostaną zasadnicze elem enty kon cepcji M . L. Hoffmana.
1. R O Z W Ó J C IE R P IE N IA E M P A T Y C Z N E G O
Jak już zostało pow iedziane, podstaw ą pojawienia się u jednostki zachowania altruistycznego jest przeżycie przez nią cierpienia wywołanego cierpieniem innej osoby. Przeżycie to nazw ane jest przez H offm ana cierpieniem em patycznym [Hoff m an 1976 s. 126], Posiada ono duży ładunek em ocjonalny. Istnieje wiele wyjaśnień pochodzenia cierpienia em patycznego, wszystkie one jednak dają się sprowadzić do dw óch klasycznych ujęć.
W edług jednego z tych ujęć em patia pojawia się w bardzo wczesnym dzieciństwie. M echanizm , za pom ocą którego się rozwija, polega na przeniesieniu fizycznego napię cia z m atki na dziecko. K iedy m atka doświadcza cierpienia, jej ciało staje się napięte, sztyw ne, a w rezultacie dziecko trzym ane w ty ir czasie na jej ręku także doświadcza cierpienia. N astępnie m im ika i ekspresje w erbalne m atki, które towarzyszą jej cierpie niu, zaczynają spełniać rolę bodźców w arunkow ych wywołujących reakcję cierpienia u dziecka. Co więcej, dzięki generalizacji bodźców , reakcję cierpienia mogą wywołać podobne ekspresje spostrzegane przez dziecko u innych osób [H offm an 1975 s. 138; 1976 s. 126]. Zw olennicy drugiego ujęcia utrzym ują, że nieprzyjem ne emocje towa rzyszące przykrym dośw iadczeniom z przeszłości, wywoływane są przez oznaki cier pienia innej osoby podobne do oznak uprzedniego cierpienia podm iotu. D o wyjaśnie nia tego m echanizm u posłużyć może przykład dziecka, które się skaleczyło i z powodu doznanego bólu płakało. Później, widząc krew i słysząc płacz innego dziecka, kojarzy sobie te oznaki z dawniej doznanym przez siebie doświadczeniem i przeżywa w związku z tym skojarzeniem nieprzyjem ne emocje, które były częścią doświadczenia skaleczenia się [H offm an 1975 s. 138; 1976 s. 126], W obu ujęciach em patyczne cierpienie jednostki opiera się na praw ie kojarzenia przez podobieństw o między ozna kam i cierpienia innej osoby i bodźcam i skojarzonymi w danej chwili z własnym cier pieniem dośw iadczonym w przeszłości. D rugie ujęcie ma jednak przewagę nad pier wszym, ponieważ wykracza poza okres wczesnego dzieciństwa, a ponadto nie jest ograniczone do w yjaśniania wyłącznie cierpienia wywołanego cierpieniem fizycznie kom unikow anym przez inną osobę (napięcie ciała), ale ogarnia em patyczne przeżywa nie wielorakich rodzajów cierpienia innych ludzi.
C ierpienie em patyczne nabiera zupełnie innego kolorytu w zależności od poziomu s tru k tu r poznaw czych jednostki. Jest syntezą zdolności do reakcji emocjonalnej oraz możliwości poznawczego ujęcia cudzego cierpienia [Hoffm an 1975, s. 143; 1976, s. 132]. H offm an nie rozstrzyga, który z dw óch wyżej wymienionych czynników (em ocjonalny czy poznawczy) inicjuje proces syntezy. Przypuszcza, że zależy to od stylu reakcji konkretnej osoby oraz n atu ry konkretnej sytuacji [H offm an 1976 s. 136].
K olejne stadia rozw oju em patycznego związane są z trzem a poziom am i pojm owa nia innych: pojęciem stałości osoby, um iejętnością wejścia w czyjąś rolę oraz pojęciem tożsam ości osoby [H offm an 1975 s. 143; 1976 s. 132]. Stadia te zostaną przedstawione w dalszej części artykułu.
A. Em patyczne cierpienie a pojęcie stałości osoby
W wieku 1, 6-2,0 lat dziecko osiąga stałe rozum ienie oddzielnego istnienia fizykal nych obiektów , naw et jeśli znajdują się one poza jego bezpośrednim polem percepcyj- nym. Pojęcie stałości w odniesieniu do osób wydaje się w yprzedzać w czasie osiągnię cia pojęcia stałości przedm iotów m artw ych [H offm an 1975 s. 140; 1976 s. 127], N a tym poziom ie dziecko nie jest jeszcze jednak w stanie różnicow ać m iędzy w ew nętrz nymi stanam i (odczucia, spostrzeżenia, potrzeby itp.) w łasnym i a stanam i innych ludzi. Autom atycznie zakłada ono, że w ew nętrzne stany innych ludzi są identyczne z jego własnymi stanam i [H offm an 1975 s. 145; 1976 s. 128], N ie rozum ie, czym zostało spowodowane cierpienie innej osoby ani też czego cierpiąca osoba potrzebuje. Zdolne jest reagować tylko na „w idzialne“ rodzaje cierpienia, np. płacz innego dziecka po upadku. W tym stadium rodzaj pom ocy udzielanej przez dziecko jest z reguły nie adekwatny do potrzeb osoby cierpiącej [H offm an 1975 s. 145; 1976 s. 133], H offm an przytacza jako przykład przeżyw ania cierpienia em patycznego na tym poziomie obserwację 13-miesięcznego chłopca. W pierw szym roku życia dziecko reagowało na swoje własne cierpienie ssąc palec jednej ręki, a d rugą ręką trzym ając ucho. W 13 miesiącu chłopiec widząc sm utną tw arz swego ojca, ssał własny kciuk trzym ając ucho ojca w drugiej ręce [H offm an 1975 s. 144].
B. Em patyczne cierpienia a um iejętność wejścia w położenie innej osoby
Zgodnie z poglądam i Piageta dziecko przed 7-8 rokiem życia charakteryzuje się tzw. egocentryzm em poznawczym. Jest przekonane, że świat i ludzie egzystują tak, jak ono ich spostrzega. W wieku 7-8 lat egocentryzm poznawczy zaczyna ustępow ać świadomości, że inne osoby są nie tylko odrębnym i od niego samego obiektam i fizy cznym i, ale także źródłam i myśli i uczuć im tylko właściwych. D ziecko traci pewność, że realny świat jest taki, jak ono go widzi oraz że stany w ew nętrzne innych osób są identyczne z jego stanam i [H offm an 1975 s. 145-146], W tym stadium dziecko zaczyna reagować nie tylko na łatw o dostrzegalne oznaki cierpienia, ale jest w stanie uświadom ić sobie cierpienie innej osoby na podstaw ie jej wypow iedzi słow nych oraz pewnych „niew idzialnych“ , ale dających się wywnioskować oznak. D ziecko potrafi na tym poziomie „wejść w położenie innej osoby“ [Hoffm an 1976 s. 133, 136],
Jego motywacja do zaradzenia cudzem u cierpieniu w znacznie większym stopniu, niż na etapie poprzednim , bazuje na oszacow aniu potrzeb kogoś innego. W rezultacie próby dziecka są o wiele bardziej dostosowane do rzeczyw istych potrzeb cierpiącego. Jednakże w tym stadium odczucie pow inności niesienia pom ocy kom uś będącem u w potrzebie pojawia się tylko w bezpośrednio spostrzeganej sytuacji [H offm an 1976 s. 133]. N a przykład 7-8 letni chłopiec już nie m usi widzieć jak jego kolega odchodząc od kiosku bez nowego sam ochodzika, na który zabrakło m u pieniędzy, płacze. Aby w zbudziło się w nim współczucie oraz chęć udzielenia pom ocy wystarczy, aby w ie dział jak bardzo tam ten pragnął mieć sam ochodzik oraz że nie ma na niego dość
pieniędzy. N a ogół ten sam chłopiec nie odczuwa konieczności pomocy koledze, o k tórym wie, że ma b iednych rodziców i w związku z tym prawie nigdy nie dostaje kieszonkowego, a przy tym nie miał okazji przekonać się o konsekwencjach braku kieszonkowego w jakiejś konkretnej, bezpośrednio spostrzeganej sytuacji (jak. np. wyżej opisana).
C. Em patyczne cierpienie a pojęcie tożsamości osoby
W tym stadium wyłania się u dziecka koncepcja innej osoby jako tożsamej z samą sobą na przestrzeni jej rozwoju. Dziecko rozum ie, że osoba, z którą ma kontakt w chwili obecnej, m a swoją własną historię i swoją przyszłość, ale zarówno w przeszłości, w teraźniejszości, jak i przyszłości jest po prostu tą samą osobą [H offm an 1976 s. 130, 133; 1975 s. 143, 147], N a tym etapie dziecko nie zatraca m oralnej powinności niesie nia p o m o c y , kto w konkretnej sytuacji cierpienia jej potrzebuje, ale zaczyna rozumieć, że istnieją cierpienia dotyczące nie tylko jakichś specyficznych okoliczności, ale także cierpienia niejako „chroniczne“, obejm ujące przeszłość, teraźniejszość i przyszłość danej osoby. Takie cierpienia dziecko uznaje za szczególnie dotkliwe i zobowiązujące do niesienia pom ocy [H offm an 1975 s. 147; 1976 s. 134]. W tym stadium jednostka jest już w stanie osiągnąć uogólnioną koncepcję przeżyw ania cierpienia, co uzdalnia ją do współczującej reakcji na takie rodzaje cierpienia, których sama nie przeżyła, oraz pojm ow ania nie tylko złego położenia jednostek, ale także całych grup ludzi (np. niższych klas społeczno-ekonom icznych, upośledzonych umysłowo itd.). W tym sta d ium reakcję jednostki na cierpienie H offm an nazywa już nie cierpieniem em paty- cznym , lecz cierpieniem współczującym [Hoffm an 1975 s. 147; 1976 s. 134].
W związku ze stadialnym przekształcaniem się cierpienia em patycznego w cierpie nie w spółczujące funkcjonuje w psychologii interesująca prawidłowość. Okazuje się m ianow icie, że w m iarę w zrostu pom ocy innym , em ocjonalna porcja współczującego cierpienia zm niejsza się; kiedy pom oc nie w ystępuje, emocje pozostają nadal [Hoff m an 1975 s. 150; 1976 s. 138],
C ierpienie em patyczne (także współczujące) predysponuje osobę do postępowania altruistycznego [H offm an 1975 s. 149-150], W ystępow anie cierpienia empatycznego, które jest syntezą kom ponenty poznawczej i em ocjonalnej, w wielkiej mierze zależy od procesów dojrzewania. N ie m ożna np. oczekiwać od dziecka, którego struktury poznaw cze nie osiągnęły jeszcze poziom u um iejętności odróżniania stanów cudzych od własnych, dojrzałych, czyli adekw atnych do potrzeb zachowań altruistycznych. Ale dojrzew anie to tylko jeden z elem entów , na który m ocno zwraca uwagę w swej kon cepcji H offm an. D rugi — nie mniej ważny — to uczenie, które odbyw a się przy okazji różnych wpływów społecznych i wychowawczych. N iektóre z nich mają według H of m ana szczególne znaczenie w kształtow aniu się postawy altruistycznej.
2. A L T R U IZ M A O D D Z IA Ł Y W A N IA P E D A G O G IC Z N E
Skoro altruizm jest nierozłącznie związany z em patią, a em patia ma swoje źródło w osobistym doświadczeniu cierpienia, to wynika stąd dość oczywisty postulat pedago giczny: dopuszczania dziecka do przeżycia cierpienia. C hodzi o pozwolenie m u na uczestniczenie w sytuacjach, które, nie przekraczając jego możliwości rozwojowych, stworzą szansę przeżycia radości i zawierają możliwość doświadczenia przykrości i bólu. T rzym anie dziecka pod kloszem, a tym sam ym w ysterylizowanie jego życia — jeśli nie ze wszystkich, to przynajm niej z wielu kategorii cierpienia — pow oduje zubożenie go o zdolność do w spółodczuwania cierpienia innych ludzi [H offm an 1975 s. 148]. Hoffm an uznaje wyżej opisaną tezę wychowawczą za bardzo istotną w rozwoju altruizm u, ale nie poświęca jej w swoich pracach zbyt wiele miejsca.
Tym , na czym się najbardziej koncentruje i co najdokładniej opracow uje, są reak cje rodziców na wykroczenia ich dzieci, czyli w języku hoffmanowskiej koncepcji — techniki dyscyplinarne. Rodzicielskie techniki dyscyplinarne nie sprow adzają się do wąsko rozumianej kary. O bejm ują one wszystko, co robią rodzice, aby doprow adzić dziecko do takich standardów zachowania, które sami uznają za właściwe. Są to więc wszelkiego rodzaju interw encje, napom nienia, wymówki, perswazje, kary, nagrody, zachęty itd. [W atson, L indgren 1979 s. 455]. W edług H offm ana wszystkie te oddzia ływania dają się przyporządkow ać do trzech typów technik: podkreślania mocy, wyco fywania miłości i wprow adzania w zasady [H offm an 1970 s. 286], K ażdy z tych typów zostanie pokrótce scharakteryzowany.
A. Technika podkreślania mocy
Technika ta polega na wykorzystyw aniu przez rodziców swojej przew agi fizycznej nad dziećmi oraz władzy dysponow ania przedm iotam i m aterialnym i. K ażda form a dyscypliny frustruje u dziecka potrzebę spełnienia określonego czynu. T en typ reakcji rodziców dodatkowo pow oduje u dziecka zagrożenie własnej autonom ii i wolności, a niekiedy nawet godności osobistej. Jest więc bardzo praw dopodobne, że w sytuacji tak silnego i przykrego pobudzenia emocjonalnego, dziecko zam iast innych osób, koncen truje się raczej na konsekwencjach tego wykroczenia dla siebie [H offm an 1970 s. 327], W celu uniknięcia kary odczuwa konieczność antycypow ania karzących reakcji rodzi ców, co rozwija u niego system raczej zew nętrznych niż w ew nętrznych m echanizm ów kontroli własnego zachowania [D anstbier 1975 s. 299]. Ponadto spostrzeganie rodzi ców jako osób karzących, a nie nagradzających powoduje ich wyobrażenie przez dziecko jako kogoś, kogo trzeba unikać, a nie poszukiwać i naśladować. Oczywiście, takie nastawienie dziecka wobec rodziców znacznie obniża skuteczność ich wpływu wychowawczego [H offm an 1970 s. 331].
W ymieniając ujem ne konsekwencje techniki podkreślania mocy, H offm an stw ierdza, że jej stosowanie wobec dziecka w wieku przedw erbalnym może dać dobre efekty wychowawcze. Dzięki powiązaniu wykroczenia z nieprzyjem nym doświadczeniem (pożądany jak najściślejszy związek czasowy tych zdarzeń) powstaje u dziecka reakcja
pow strzym yw ania się od popełnienia „złego“ czynu oraz bezpośrednia uległość co sprzyja socjalizacji [H offm an 1970 s. 331]. Aby jednak okazywanie mocy było skute czne, pow inno być konsekw entne i konsystentne, czyli zgodnie stosowane przez oboje rodziców [H offm an 1970 s. 331], a nade wszystko pow inno się odbywać w ciepłym klim acie uczuciow ym panującym w kontaktach rodziców i dziecka [H offm an 1970 s. 298],
B. W ycofywanie miłości
T e n ty p dyscypliny polega na czasowym pozbaw ianiu przez rodziców dowodów swojej miłości do dziecka (np. przyjaznej rozm owy, wspólnego spaceru itp,). Stoso w anie tej techniki zakłada klim at wychowawczy, w którym okazuje się dziecku dużo miłości. W klimacie chłodu uczuciowego brak miłości jest długotrw ałym stanem , a nie czasowym zdarzeniem [H offm an 1970 s. 300]. Badania em piryczne wykazały, że sto sowanie techniki pozbaw iania miłości może uczynić dziecko bardziej podatnym na wpływy rodziców , ale jedynie w odniesieniu do prostych zadań i to wykonywanych w ich obecności [H offm an 1970 s. 301]. C echą charakterystyczną tej techniki dyscypli narnej jest odseparow anie się rodziców od dziecka, co w sposób oczywisty wiąże się z ograniczeniem lub zaprzestaniem kom unikow ania się z nim . Brak komunikacji z jed nej strony zm niejsza możliwość wskazania dziecku, dlaczego jego czyn był zły i jak należało postąpić właściwie (wzbogacenie standardów m oralnych, zwiększenie zdol ności do em patii), z drugiej zaś jest doskonałą pożywką dla mylnych dom niem ań co do pow odu kary, co z kolei może dawać początek neurotycznem u poczuciu winy [Hoff m an 1970 s. 332],
C. T echnika wprow adzania w zasady (tłum aczenia, wyjaśniania)
T echnika ta polega na w yjaśnianiu dziecku, dlaczego jego czyn jest zły oraz na ukazaniu m u wzorów popraw nego, zgodnego z m oralnym i zasadami postępowania. Jednym z typów tłum aczenia jest tłum aczenie zorientow ane na innych. M oże ono przybierać różne form y. M iędzy innym i polega ono na ukazywaniu konsekwencji postępow ania dziecka dla innych (np. „to spraw ia mi przykrość“, „jeżeli rzucasz śnieg na chodnik, to ktoś m usi zamiatać go od now a“ ). W yjaśnianie może polegać na wska zywaniu dziecku pragnień i potrzeb innych ludzi (np. „on boi się ciemności i dlatego włącz św iatło“ ). M oże ono w końcu przybierać postać odkryw ania motywów leżących u podstaw zachow ania się innych osób w zględem dziecka („nie krzycz na niego, on się starał ci pom óc“ ) [H offm an 1970 s. 286]. T echnika w prow adzania w zasady jest techniką dyscyplinarną i jak każda dyscyplina łączy się z frustracją potrzeby popełnie nia jakiegoś czynu. Jednak pobudzenie em ocjonalne dziecka po zastosowaniu wobec niego wyjaśniania nie jest bardzo intensywne. T e niezbyt silne emocje stwarzają szanse, aby dziecko nie skoncentrowało się na konsekwencjach czynu dla niego sam ego, ale dla osoby, która doznała krzywdy. Sprzyja to rozw inięciu jego zdolności do w chodzenia w czyjeś położenie, oceniania faktów z p u n k tu widzenia innej osoby, a
w konsekwencji do wzrostu altruizm u [H offm an 1970 s. 330].
Oczywiste jest, że w praktyce stosowanie „czystej“ techniki jest niemożliwe. K ażda z nich bowiem zawiera w sobie coś z podkreślania mocy, wycofywania miłości i tłum aczenia, choć któryś z tych elem entów jest w niej dom inujący. P onadto niepraw dopodobne jest, aby w całym procesie wychowawczym rodzice stosowali wobec dziecka wyłącznie jedną technikę dyscyplinarną. M ówiąc, że dziecko wychowywane jest za pom ocą takiej to a takiej techniki, m am y na m yśli, że zdecydow ana większość reakcji rodziców na zachowania dziecka niezgodne z ich w ym aganiam i daje się zakwa lifikować do jednego z trzech wyżej wym ienionych typów [H offm an 1970 s. 332].
Badania em piryczne wskazują, że skuteczność (wyrażająca się m .in. poziom em rozwoju m oralnego dziecka, a więc także rozwoju jego m otywacji altruistycznej) poszczególnych technik dyscyplinarnych jest różna. Jednak wartość wychowawcza każdej z nich wzrasta, jeśli jej stosowanie odbyw a się w ciepłym , pełnym miłości klimacie wychowawczym. N aw et kary cielesne — szczególnie drastyczny przykład techniki podkreślania mocy — okazały się bardziej skuteczne w przypadku, kiedy stosowane były przez m atki życzliwe i uczuciow e niż przez m atki w rogie i chłodne [Hoffman 1970 s. 198],
Innym , bardzo istotnym — wg H offm ana — czynnikiem m odyfikującym skute czność technik dyscyplinarnych jest zgodność (konsystencja) m atek i ojców w ich reakcjach na niewłaściwy czyn dziecka, a także stałość uznaw anych przez nich reguł m oralnych. Brak rodzicielskiej konsystencji, a także konsekwencji co do standardów moralnych jest dla dziecka frustrujący, poniew aż nie wie ono, czego się od niego oczekuje i czego ono może oczekiwać w związku ze swoim zachow aniem . Co więcej, zm ienne reguły rodzicielskie nie m ogą stać się podstaw ą silnych wartości m oralnych [D ienstbier 1975 s. 299].
Z A K O Ń C Z E N I E
Zaprezentow ana w niniejszym opracow aniu koncepcja ma charakter kom pila- cyjny. Częściowo związana jest z g rupą teorii poznawczych, częściowo zaś z teoriam i uczenia społecznego. M ożna i należy stawiać sobie pytanie, na ile może się ona okazać przydatna w pracy pedagogicznej. W ydaje się, że ma ona w tym względzie przynaj mniej kilka istotnych walorów. Przede wszystkim wnikliwie ukazuje psychologiczne m echanizmy rozwoju motywacji altruistycznej. Z będne jest uzasadnianie znaczenia znajomości tychże m echanizm ów przez pedagogów dla lepszego zrozum ienia wycho wanka oraz optym alizow ania (nie zawyżania, ale też nie zaniżania) wym agań wobec niego.
Po drugie dotyczy ona m o ty w a c ji, a więc dynam icznej strony zachowania altru- istycznego. N a k o n tin u u m od „w iem “ poprzez „chcę“ aż do „czynię“ jest więc w porów naniu z teoriam i czysto poznawczymi bliżej tego, co szczególnie interesuje pedagoga, a więc postępow ania według określonych norm . U jm ując nie tylko św iado mość powinności m oralnej, a także em ocjonalne zaangażowanie w tę pow inność — w szerszym zakresie ogarnia osobowość wychowanka.
analizie psychologicznej w dużej m ierze zweryfikowanej za pomocą badań em piry cznych.
Oczywiście, bud zą się w stosunku do niej także pewne zastrzeżenia. Dosyć zasad nicze dotyczą samej typologii technik dyscyplinarnych, która wydaje się mało sub telna, co nastręcza trudności w rozstrzygnięciu, do którego typu należy określone zachowanie rodziców. T ru d n o ść tę powiększa fakt, że w przyporządkow aniu do typu konieczne jest uw zględnianie kontekstu uczuciowego, w jakim stosowana była dana technika. N p . tak samo długo trwające milczenie w zależności od tego, co wyraża, może być zakwalifikowane bądź do wycofywania miłości („nie odzywam się do cie bie“ ), bądź do wprow adzania w zasady („twoje zachowanie tak mnie zasmuciło, że m ilczę“). Ponadto wydaje się, że pewne reakcje rodziców na wykroczenia dzieci nie mieszczą się w hoffmanowskiej typologii. Przykładem może być nie tak znów rzadkie w rzeczywistości wychowawczej gderanie, które tru d n o przyporządkować do którego kolwiek z typów. U świadom ienie sobie tych i innych m ankam entów koncepcji pow inno zwiększyć ostrożność w posługiw aniu się nią. N ie wydaje się jednak, aby ich istnienie w sposób zasadniczy um niejszało jej wartość jako interesującej propozycji ujm ow ania procesu wychowania moralnego.
Jeżeli jej zaprezentow anie w jakimś stopniu pomoże wychowawcom lepiej zrozu mieć i zmobilizować wychowanków do rozwoju motywacji altruistycznej, a ponadto będzie inspiracją do now ych przem yśleń i badań nad rozwojem m oralnym — cel niniejszego opracowania będzie osiągnięty.
B I B L I O G R A F I A
R. A. D i e n s t b i e r , D , H illm a n , J. L e h n h o f f , J. H illm a n , M . C. V a lk e n a a r. A n Eniotion-Attriburicm Approach Co M oral Behavior: Interfacing Cognitive and Avoidance Theories o f M oral Development, „Psy chological Review “ 1975 n r 4 s. 299-315.
M . L . H o f fm a n . M o ra l Development. W: Carm ichael's M a n u a l o f Child Psychology. T . 2. W yd. 3. New Y ork 1970 s. 261-359.
M . L . H o f fm a n . The Development o f A ltru istic M otivation. W: M oral Development Current Theory and Research. Red. D . J. De Palm a, J. M . Foley, N ew Jersey 1975 s. 137-151.
M .L . H o ffm an , E m pathy, Reaple, G uilt, and Development o f A ltruistic M otives. W: M oral Develop ment and Behavior: Theory, Research and Social Issues. Red. T . L icona. N ew York 1976 s. 124-143. R. I, W atson H .C . L in d g ren . Psychology o f the Child and the Adolescent. W yd. 4. N ew Y ork 1979.
M .L . H O F F M A N ’S C O N C E P T IO N O F T H E D E V E L O P M E N T O F A L T R U IS T IC M O T IV A T IO N
S u m m a ry
T h e p a p e r p re se n ts M .L . H o ffm a n ’s co m p ilato ry th eo ry o f atru istic m otivation developm ent. I t is p a rtly co n n ected w ith a g ro u p o f cognitive th eo ries an d p artly w ith social education theories. M .L . H off m a n ’s c o n cep tio n show s psychological m echanism s in th e d ev elo p m en t o f altru istic m otivation and u n d e r lines th e d ynam ic side in altru istic behaviour. H is theory is rich in educational conclusions.
W y k r e s 1. Ś r e d n ie p ro file o s o b o w o ś c i g r u p y A i B
g r u p a A
x 2 4,39 6,86 15,1 2,40 6,74 6,67 19,4 11,3 0 15,7 0 ,6 2 5,50 11,7 4,27 11,3 0,27 1,09 5,63 p 0,05 0,0! 0,01 — 0,01 0,01 0,01 0,01 — 0,01 — 0 ,0 2 0,01 0 ,0 5 0,01 — — 0 ,0 2
