Recepcja przemian instytucji szkoły wyższej – szkic o dwóch formacjach w dyskursie naukowym

Agnieszka Dziedziczak-Foltyn

Recepcja przemian instytucji szko

ïy wyĝszej

– szkic o dwóch formacjach w dyskursie

naukowym

Czyĝ wiÚc uniwersytety naprawdÚ i na dobre prze-stajÈ byÊ skarbnicami owych wartoĂci absolutnych?

Czy na dobre z przybytków rzeczy wiecznych zmie-niajÈ siÚ w przybytki rzeczy doczesnych?

Roman Dyboski2

PrzesïankÈ do rozwaĝañ nad toczÈcÈ siÚ w Polsce dyskusjÈ na temat instytucjonal-nych przemian szkoïy wyĝszej jest wielodyscyplinarnoĂÊ studiów poĂwiÚcoinstytucjonal-nych uczel-niom i systemowi szkolnictwa wyĝszego. W ostatnich latach debata naukowa dotyczÈca

przemian uniwersytetów szczególnie siÚ nasiliïa, a to za sprawÈ wdraĝanej obecnie w Polsce reformy szkolnictwa wyĝszego. Proponowane w tekĂcie spojrzenie socjologa

na toczÈce siÚ w rodzimym krÚgu dyskusje na temat przemian uniwersytetów pozwala na pewne porzÈdkujÈce i niejako metadyskursywne ujÚcie zagadnienia recepcji owych zmian. Analiza tekstów naukowych reprezentujÈcych róĝne dyscypliny i subdyscypliny prowadzi do wniosku, iĝ mamy do czynienia z wyraěnie wyodrÚbnionymi formacjami

czy teĝ obozami dyskursywnymi (pierwszÈ – pragmatyczno-rynkowÈ, zakorzenionÈ w naukach ekonomicznych i politycznych; drugÈ – idealistyczno-kulturowÈ, zakorzenionÈ w naukach humanistycznych). Formacje te dziaïajÈ niezaleĝnie od siebie, czÚsto atakujÈc

argumentacjÚ formacji opozycyjnej. Celem artykuïu jest zatem zidentyÞkowanie stano-wisk obu formacji oraz skonfrontowanie ze sobÈ kluczowych twierdzeñ kaĝdej z nich. PodjÚta zostanie takĝe próba okreĂlenia szans na wypracowanie konsensusu pomiÚdzy

tymi na pozór caïkiem znoszÈcymi siÚ dyskursami szkolnictwa wyĝszego.

Sïowa kluczowe: szkolnictwo wyĝsze, instytucja szkoïy wyĝszej, uniwersytet, dyskursy szkolnictwa wyĝszego, debata o uni-wersytetach.

1

Adiunkt w Katedrze Socjologii Edukacji, Instytut Socjologii, Wydziaï Ekonomiczno-Socjologiczny, Uniwersytet ’ódzki.

2

R. Dyboski, Uniwersytety wĂród przemian Ăwiatowych, „PrzeglÈd Wspóïczesny”, Kraków, Styczeñ – Luty – Marzec 1934, s. 46.

Monodyscyplinarno

ĂÊ a interdyscyplinarnoĂÊ dyskusji

o uniwersytetach

Na wstÚpie rozwaĝañ nad toczÈcÈ siÚ w Polsce akademickÈ dyskusjÈ na temat prze-mian instytucji szkoïy wyĝszej/ uniwersytetu3, naleĝy zaznaczyÊ, iĝ kwestiÚ tÚ moĝna rozpa-trywaÊ z perspektyw wielu nauk. Otóĝ dysputy w ramach danej dyscypliny naukowej nigdy nie sÈ caïkowicie izolowane od innych debat. Ireneusz Biaïecki (Biaïecki 2007, s. 134–135), piszÈc o etosie nauki w kontekĂcie zmiany sytuacji szkóï wyĝszych, zwraca uwagÚ na fakt „mieszania siÚ debat” i wskazuje dwie moĝliwoĂci „produkcji naukowej”. Pierwsza z nich zwiÈzana jest z narastajÈcÈ interdyscyplinarnoĂciÈ, a nawet wchodzi w zakres dyskursu politycznego, druga dotyczy zatartych granic danej dyscypliny naukowej i jej zwiÈzków z dyskursem odnoszÈcym siÚ do sfery publicznej czy opinii publicznej [debaty publicznej – A.D.-F.]. Na przykïadzie dyskusji nad uniwersytetami/ szkoïami wyĝszymi widaÊ, jak wÈskie i jednostronne (a bywa, ĝe i stronnicze) sÈ debaty wewnÚtrzne ograniczone do wïasnej dyscypliny. StÈd potrzeba przekraczania granic wyznaczanych specyÞkÈ danej dyscypliny naukowej, a mówiÈc sïowami Martina Heideggera, „ruchu pogranicznego”, który dopro-wadzajÈc do zderzeñ w obszarach pogranicza, stwarza nowe, czÚsto kluczowe punkty widzenia (Bilczewski 2011, s. 46–47).

Tak teĝ siÚ dzieje w przypadku obszaru badawczego, jakim sÈ badania nad szkolnic-twem wyĝszym (higher education research). Ulrich Teichler (2005, s. 448–449), nawiÈzujÈc do tego typu badañ prowadzonych w Europie, zauwaĝa, iĝ owe higher education research postrzegane sÈ przez niektórych (P.G. Altbach) jako [odrÚbna – A. D.-F.] w peïni rozwiniÚta dyscyplina naukowa (przy czym dyscypliny rozumie on nie w sensie klasycznego podzia-ïu na nauki humanistyczne, spoïeczne czy przyrodnicze, ale w sensie obszarów, które okreĂla jednolita baza teoretyczna i metodologiczna). Istotny wkïad w rozwój tej dyscypli-ny wniosïy: pedagogika, psychologia, socjologia, nauki polityczne, prawo i administracja, ekonomia i nauki o biznesie. Naleĝy zwróciÊ uwagÚ, ĝe zwïaszcza socjologowie zajmujÈcy siÚ szkolnictwem wyĝszym majÈ tendencjÚ do podkreĂlania interdyscyplinarnoĂci swojego podejĂcia, co równieĝ czyni autorka tego artykuïu.

SpecyÞkÈ nurtu naukowego higher education research, obok miÚdzynarodowego i po-równawczego charakteru badañ czy analiz, jest zatem jego interdyscyplinarnoĂÊ i trans- dyscyplinarnoĂÊ (por. szerzej: Antonowicz 2012). Reprezentantem tego podejĂcia w Pol-sce (ale przede wszystkim na Ăwiecie) jest Marek Kwiek (2010, s. 41), który wskazuje na wielopïaszczyznowoĂÊ rozwaĝañ o szkolnictwie wyĝszym oraz koniecznoĂÊ Ăwiadomej rezygnacji z podejĂcia jednostronnego na rzecz interdyscyplinarnoĂci, która pozwala na indywidualne i niespotykane do tej pory ujÚcie tematu. Jest to celowy zabieg metodolo-giczny, gdyĝ ĝadna z tradycyjnych dyscyplin pojedynczo nie jest w stanie uchwyciÊ isto-ty zmian insisto-tytucji uniwersytetu (publicznego uniwersytetu), który funkcjonuje obecnie w nowych kontekstach (konkurencyjnoĂci ekonomicznej) i ulega nowego rodzaju presjom (globalnym presjom, którym poddawane sÈ wszelkie instytucje publiczne) (Kwiek 2010, s. 183). Ponadto owa interdyscyplinarnoĂÊ wynika z utylitarnej koniecznoĂci unikniÚcia amatorszczyzny w formuïowaniu polityki edukacyjnej. W tym sensie higher education

re-3 _{PojÚcie „uniwersytet” jest w niniejszym tekĂcie traktowane jako synonim gïównie instytucji publicznej szkoïy wyĝszej,}

search sÈ niezbÚdne do ksztaïtowania optymalnej polityki szkolnictwa wyĝszego i

polity-ki naukowej, gdyĝ – obejmujÈc m.in. badania instytucjonalne nad uniwersytetem – sïuĝÈ opracowywaniu i wdraĝaniu nowych zasad, regulacji i rozwiÈzañ modelowych, analizie tendencji i trendów rozwojowych w szkolnictwie wyĝszym oraz ich prognozowaniu (Woě-nicki 2000, s. 55–56, 58). Do tego dochodzÈ korzyĂci z konfrontacji wyïaniajÈcej siÚ z ba-dañ i rozwaĝañ naukowych argumentacji merytorycznej z racjami róĝnych interesariuszy, formuïowanymi w debacie publicznej i dyskursie publicystycznym4 (Biaïecki 2008, s. 26).

OczywiĂcie w debacie naukowej w Polsce nie pomija siÚ zjawiska transformacji uni-wersytetów/ akademickich szkóï wyĝszych, jednak rosnÈce obecnie zainteresowanie naukowców tÈ problematykÈ skutkuje gïównie monodyscyplinarnymi analizami sytuacji i problemów krajowego szkolnictwa wyĝszego i krajowych uczelni. Najbardziej aktywnymi stronami w tej debacie sÈ przedstawiciele nauk humanistycznych i spoïecznych (Þlozofo-wie, pedagodzy, socjologowie; rzadziej historycy i politolodzy), jednak coraz czÚĂciej takĝe ekonomiĂci oraz przedstawiciele nauk o organizacji i zarzÈdzaniu (w tym marketingu).

Proponowane w artykule interdyscyplinarne spojrzenie socjologa5 na toczÈce siÚ w ro-dzimym krÚgu dyskusje pozwala na selektywne, porzÈdkujÈce i niejako metadyskursywne ujÚcie zagadnienia recepcji przemian instytucji uniwersytetu/ szkoïy wyĝszej. Analiza tek-stów naukowych reprezentujÈcych róĝne dyscypliny i subdyscypliny prowadzi do wniosku, iĝ mamy do czynienia z wyraěnie wyodrÚbnionymi formacjami (czy teĝ obozami dyskur-sywnymi): pierwszÈ – idealistyczno-kulturowÈ, zakorzenionÈ w naukach humanistycznych; drugÈ – pragmatyczno-rynkowÈ, wyïaniajÈcÈ siÚ z nauk ekonomicznych i politycznych. Formacje te dziaïajÈ niezaleĝnie od siebie, czÚsto atakujÈc stanowisko formacji opozycyj-nej. Gros elementów z tej argumentacji ma charakter interdyskursywny, tzn. pewne zjawi-ska zostajÈ wïÈczone w dyskurs drugiej strony, ale z przypisywanym im innym ïadunkiem w skali plus – minus. Celem artykuïu jest zatem zidentyÞkowanie ewidentnych zaïoĝeñ obu formacji oraz skonfrontowanie ze sobÈ kluczowych twierdzeñ kaĝdej z nich. PodjÚta zosta-nie takĝe próba okreĂlenia szans na wypracowanie konsensusu pomiÚdzy tymi na pozór caïkiem znoszÈcymi siÚ dyskursami.

Dychotomiczny charakter debaty o uniwersytetach

Multidyscyplinarne badania literaturowe przeprowadzone na potrzeby tego tekstu6 po-zwalajÈ na postawienie tezy, iĝ w odniesieniu do problematyki transformacji instytucji uni-wersytetu czy systemu szkolnictwa wyĝszego moĝna wyodrÚbniÊ dwie caïkiem odmienne perspektywy ujmowania owych przemian. W zróĝnicowanych dyskusjach o uczelniach, takĝe pod kÈtem orientacji temporalnej (ukierunkowanie na przeszïoĂÊ, na teraěniejszoĂÊ lub bardziej na przyszïoĂÊ; zob. Drozdowicz 2009), przeciwstawiane sÈ sobie dwa

nur-4

Analiza debaty publicznej dotyczÈcej reformowania szkolnictwa wyĝszego w Polsce jest przedmiotem osobnej publi-kacji autorki; zob. Dziedziczak-Foltyn 2011a, s. 95–117.

5

Dominik Antonowicz (2012, s. 329), który jest socjologiem, zwraca uwagÚ na fakt, iĝ prace z zakresu szkolnictwa wyĝszego mogÈ siÚ spotkaÊ z zarzutem, ĝe sÈ np. „niewystarczajÈco socjologiczne” i mogÈ mieÊ problem ze Ărodowisko-wym uznaniem. W opinii autorki jest to realny problem, aczkolwiek socjologów dotyczy on chyba najmniej, a proponowana w tekĂcie analiza dyskursów szkolnictwa wyĝszego doskonale wpisuje siÚ w perspektywÚ socjologicznÈ.

6 _{AnalizÈ celowo objÚto jedynie polskÈ literaturÚ naukowÈ. Odniesienia debaty naukowej i debaty publicznej o}

ty, dwa porzÈdki, dwie logiki, dwa rodzaje dyskursu, które moĝna wyprowadziÊ bÈdě to z ogólnej dychotomii – tradycja vs. postÚp, bÈdě z dychotomii okreĂlonej bardziej mery-torycznie – humanistyczny idealizm vs. rynkowy pragmatyzm7_{. Przygl}ÈdajÈc siÚ specyÞce

owych kierunków debaty naukowej, bardzo wyraěnie moĝna dostrzec dwie formacje prefe-rujÈce odmienny dyskurs, a jednoczeĂnie reprezentujÈce odrÚbne dyscypliny i subdyscy-pliny naukowe. Po jednej stronie plasujÈ siÚ bowiem takie dziedziny, jak: ÞlozoÞa, historia, pedagogika, po drugiej stronie zdecydowanie sytuujÈ siÚ: ekonomia, nauki o zarzÈdzaniu i marketing. Niejednoznaczny, ale teĝ dotÈd najsïabiej zaznaczony w debacie jest wkïad nauk politycznych czy nauk o administracji8_{. Socjologowie zajmuj}Ècy siÚ szkolnictwem

wyĝszym, jak juĝ zasygnalizowano wczeĂniej, majÈ tendencjÚ do podejĂcia interdyscy-plinarnego, a przez to byÊ moĝe bardziej bezstronnego (por. Biaïecki 2010; Biaïy 2011). Taka interdyscyplinarnoĂÊ rozwaĝañ czasami przydarza siÚ teĝ pedagogom (por. Moĝdĝeñ 2006), chociaĝ wiÚkszoĂÊ gïosów reprezentantów nauk o edukacji i wychowaniu moĝna zdecydowanie przypisaÊ tylko jednemu kierunkowi rozwaĝañ o uniwersytecie.

PrzyjÚcie swego rodzaju metadyskursywnej perspektywy w analizie poszczególnych stanowisk wymaga wyjĂcia od zidentyÞkowania i scharakteryzowania podejĂÊ juĝ wstÚpnie kategoryzujÈcych odniesienia do przemian instytucji szkoïy wyĝszej. Do proponowanych przez róĝnych autorów (najczÚĂciej socjologów) ujÚÊ dychotomicznych (aczkolwiek naj-czÚĂciej jedynie sygnalizowanych) naleĝÈ rozróĝnienia na:

– nurt krytyczny vs. nurt techniczny (I. Biaïecki);

– porzÈdek wartoĂci intelektualno-etycznych wïaĂciwy modelowi uniwersytetu humbold-towskiego vs. porzÈdek wartoĂci ekonomiczno-technologicznych typowy dla modelu uniwersytetu przedsiÚbiorczego (K. Biaïy);

– stanowisko „natchnionych idealistów” vs. stanowisko „surowych pragmatyków” (J. Moĝdĝeñ);

– dyskurs konserwatywny/zachowawczy vs. dyskurs postÚpowy/emancypacyjny (na pod-stawie rozwaĝañ E. Bendyka oraz J. Sowy, K. Szadkowskiego).

Widoczna w tym zestawieniu polaryzacja podejĂÊ zdradza ich niekiedy bardzo wyraěnÈ wartoĂciujÈcÈ naturÚ. Naleĝy przy tym zaznaczyÊ, iĝ postawy krytycznej nie moĝna przypi-saÊ tylko jednej formacji, gdyĝ obie formacje nawzajem przyglÈdajÈ siÚ sobie krytycznie. Ostrze krytyki wymierzone zatem raz w jednÈ, raz w drugÈ stronÚ (czÚĂciej jednak przez humanistów wobec pragmatyków) prowadzi do wniosku, iĝ nie jest moĝliwe pokojowe porozumienie pomiÚdzy tymi dwiema formacjami, bo co dla jednej strony jest sacrum, dla drugiej jest profanum (za: Hejwosz 2008, s. 49). Ponadto brakuje w tej konfrontacji, po obu stronach barykady, woli poszukiwania punktów stycznoĂci, a zamiast tego jest demonstra-cja niemoĝnoĂci porozumienia i wyliczanie rozbieĝnoĂci (Biaïy 2011, s. 134).

7

Charakterystyczne jest to, iĝ kaĝda z tych perspektyw przejawia upodobanie dla konkretnej orientacji czasowej (co jest oczywiste, zwaĝywszy na naturÚ danej dyscypliny naukowej). Zwolennicy podejĂcia tradycyjnego w duĝo wiÚkszym stopniu uwypuklajÈ zakorzenienie swoich rozwaĝañ w przeszïoĂci, z kolei zwolennicy podejĂcia postÚpowego raczej koncentrujÈ siÚ na przyszïoĂci. Moĝna zaryzykowaÊ przy tym tezÚ, iĝ o ile obie formacje przypisujÈ caïkiem inny ciÚĝar gatunkowy prze-szïoĂci (siïa tradycji vs. anachronizm), o tyle przyszïoĂÊ postrzegana jest przez obie formacje w podobny – deterministyczny – sposób (speïnienie postulatów jako warunek przetrwania).

8 _{Wkïad tych nauk do dyskusji o uniwersytetach na ten moment jest znikomy, jednak z uwagi na rozwijajÈcÈ siÚ w Polsce}

nowÈ dziedzinÚ – nauki o polityce publicznej – przewidywane jest przez autorkÚ wiÚksze zainteresowanie przyszïych repre-zentantów tych nauk kwestiÈ polityki szkolnictwa wyĝszego.

Pierwsze wskazane rozróĝnienie na nurt krytyczny i techniczny uwydatnia pewien po-zytywny ïadunek nadawany nurtowi krytycznemu, który – jak siÚ zdaje – ma ambicjÚ bycia w tym ukïadzie bardziej reßeksyjnym i dojrzaïym. Obiektywnie rzecz biorÈc, nurt techniczny promuje efektywnoĂÊ, instrumentalizacjÚ i racjonalizacjÚ postulowanÈ przez organizacje miÚdzynarodowe, co przez reprezentantów drugiego nurtu jest interpretowane w kontek-Ăcie urynkowienia i deprecjonowania uniwersytetu poprzez przeksztaïcanie szkoïy wyĝszej w przedsiÚbiorstwo. Z tej przyczyny nurt krytyczny traktuje owe zmiany w kategoriach przy-musu i dominacji (Biaïecki 2010, s. 117–124).

Przywoïane w drugiej kolejnoĂci dwa porzÈdki odnoszÈ siÚ do róĝnych systemów aksjologicznych, które implikujÈ poparcie dla róĝnych wzorów i praktyk postÚpowania. Tradycyjny porzÈdek wartoĂci intelektualno-etycznych typowych dla modelu uniwersyte-tu badawczego Humboldta konfronuniwersyte-tuje siÚ z coraz bardziej ekspansywnym porzÈdkiem wartoĂci ekonomiczno-technicznych, typowych dla modelu uniwersytetu przedsiÚbiorcze-go. Kardynalne zasady przywoïywane przez pierwszÈ formacjÚ (humanistów) to: ideaïy, wartoĂci uniwersalne, prawda, etyka, autonomia, autorytet, wolnoĂÊ, krytycyzm. Druga formacja (ekspertów) powoïuje siÚ na sztandarowe hasïa, jakimi sÈ: racjonalizm, uĝytecz-noĂÊ, efektywnoĂÊ, mierzalnoĂÊ, rozliczalnoĂÊ, elastycznoĂÊ, innowacyjnoĂÊ. W Ăwietle krytycznej analizy dyskursu (KAD) dyskurs szkolnictwa wyĝszego postrzegany jest zatem jako postmodernistyczna hybrydyzacja róĝnych porzÈdków wartoĂci, a sama debata jako inscenizacja stylizowana na rytualny chaos (Biaïy 2011, s. 134–135).

Przeciwstawienie „natchnionych idealistów” „surowym pragmatykom” wynika z kolei z charakteru instytucji uniwersytetu, charakteru wiedzy, statusu naukowców i postaw stu-dentów wobec ksztaïcenia. Otóĝ uniwersytet moĝe mieÊ oblicze instytucji spoïecznej, któ-rej celem jest kontynuacja tradycji, ksztaïtowanie osobowoĂci jednostki i jej wielowymiaro-wy rozwój. Uniwersytet moĝe mieÊ równieĝ oblicze instytucji ekonomicznej, której celem jest potencjalny wkïad w rozwój ekonomiczny kraju oraz instytucji usïugowej zorientowanej na zyski z inwestycji w nauczanie. Wiedza, którÈ oferuje uniwersytet, moĝe byÊ „czystÈ wiedzÈ” czy teĝ „wiedzÈ samÈ w sobie”, postrzeganÈ przez pryzmat kryteriów intelektual-nych (akademickich), bÈdě teĝ „wiedzÈ uĝytecznÈ”, okreĂlanÈ przez kategorie wydajnoĂci i efektywnoĂci. Natomiast status naukowców moĝe byÊ wyznaczany poprzez ich dÈĝe-nie do prawdy i wkïad w rozumienie natury i ludzkoĂci, moĝe teĝ byÊ efektem nastawie-nia na produkowanie wiedzy na konkretne zapotrzebowanie. Takĝe postawy studentów wobec zdobywanej przez nich wiedzy mogÈ byÊ róĝne – moĝe byÊ to chÚÊ zdobywania wiedzy ogólnej, wiedzy o ĝyciu lub chÚÊ zdobywania wiedzy szczegóïowej i przydatnej w konkretnych sytuacjach zawodowych, czyli bardziej kwaliÞkacji i umiejÚtnoĂci niĝ wiedzy (Moĝdĝeñ 2006).

Ostatnie podejĂcie zorganizowane jest wokóï opozycji tradycja vs. postÚp. W tym przy-padku jednak ostrze krytyki jest skierowane w stronÚ formacji tradycyjnej, której zarzuca siÚ jej zachowawczoĂÊ, aczkolwiek i opcja postÚpowo-emancypacyjna nie pozostaje bez winy. Zdaniem Jana Sowy i Krystiana Szadkowskiego (2011, s. 18) zostaïa ona bowiem w Polsce, co paradoksalne, w tym duchu zinterpretowana, podczas gdy na Zachodzie reformy liberalne traktowane sÈ jako atak na zdobycze pañstwa socjalnego.

Z caïÈ pewnoĂciÈ proponowana lista dychotomicznych podejĂÊ w dyskursie dotyczÈ-cym szkolnictwa wyĝszego nie zostaïa wyczerpana. W literaturze przedmiotu funkcjonujÈ teĝ takie pary pojÚÊ, jak „misja vs. usïuga”, „idea vs. towar” czy teĝ pary metafor –

„ĂwiÈ-tynia/ wieĝa z koĂci sïoniowej” vs. „fabryka/supermarket”. SÈ teĝ odmienne interpretacje jednego pojÚcia. Po obu stronach dyskursywnego frontu pojawia siÚ specyÞczna dla danej formacji idea trwaïoĂci. W pierwszym przypadku trwaïoĂÊ jest rozumiana jako konserwo-wanie starego porzÈdku i niedopuszczanie do zmian w imiÚ wielowiekowej tradycji, w dru-gim – trwaïoĂci uczelni dopatrywaÊ siÚ trzeba raczej w jej adaptacji do nowych warunków spoïeczno-ekonomicznych (Antonowicz 2005, s. 37–38).

Koronne racje i retoryka idealistycznych humanistów

Sztandarowym zagadnieniem poruszanym w dyskusji o roli, zasadach funkcjonowania i przyszïoĂci uczelni jest kwestia idei uniwersytetu, ïÈczona zazwyczaj z kryzysem tej idei, kryzysem toĝsamoĂci czy teĝ kultury uniwersytetu, lub artykuïowanym wprost kryzysem/ zmierzchem/koñcem instytucji uniwersytetu. HumaniĂci akcentujÈ przy tym „neoliberal-ne uwikïania edukacji” i „neoliberalne tïo przemian uniwersytetów” (Potulicka, Rutkowiak 2010), dopatrujÈc siÚ w starciu liberalnej i neoliberalnej wizji uniwersytetu przyczyn zmierz-chu kultury uniwersytetu (Solska 2011). Autorzy formacji humanistycznej przeĂcigajÈ siÚ zatem w formuïowaniu wielce wymownych okreĂleñ uĝywanych w tytuïach swoich tekstów, np. „uniwersytet zagroĝony” (Brzeziñski 2008) „uniwersytet bezduszny” (Miziñska 2010), „uniwersytet bez idei” (¿ardecka-Nowak 2012). Starania te majÈ na celu uwypuklenie owej ideowej czy duchowej pïaszczyzny funkcjonowania, którÈ wspóïczesny uniwersytet, w wersji promowanej przez formacjÚ opozycyjnÈ, bezpowrotnie traci.

Warto w tym miejscu odnotowaÊ, iĝ problemy dowodzÈce obecnego kryzysu uniwer-sytetu nie sÈ nowe. Roman Dyboski (1934) w swoim nieduĝym objÚtoĂciowo opracowaniu sprzed drugiej wojny Ăwiatowej pt. Uniwersytety wĂród przemian Ăwiatowych przytacza te same argumenty, które i dziĂ stanowiÈ orÚĝ idealistycznych humanistów. Mowa tu o swego rodzaju masowoĂci („przepeïnienie wszechnic”), kwestii jakoĂci („nieuctwo kandydatów”) oraz uzawodowieniu (tendencja technokratyczna, czyli ksztaïcenie „speców” dla róĝnych dziedzin dziaïalnoĂci praktycznej).

Trudno powiedzieÊ, czy to ponadczasowoĂÊ problemów jest przyczynÈ siÚgania przez humanistów do skarbnicy tradycji9, wydaje siÚ raczej, ĝe chodzi o eksponowanie znacze-nia przeszïoĂci i dorobku cywilizacyjnego oraz swego rodzaju sentyment do konkretnych autorów. Z tego powodu humaniĂci i nie tylko oni (Stróĝewski, Brzeziñski, Denek, Wróblew-ski) czÚsto przywoïujÈ tekst Kazimierza Twardowskiego z 1933 roku zatytuïowany O

dosto-jeñstwie Uniwersytetu. Otóĝ w tym przesïaniu sprzed osiemdziesiÚciu lat uniwersytet jawi

siÚ jako swego rodzaju ĂwiÈtynia wiedzy: „[…] Uniwersytet istotnie promienieje dostojeñ-stwem, spïywajÈcym na niego z olbrzymiej doniosïoĂci funkcji, którÈ peïni. Wszak niesie ludzkoĂci Ăwiatïo czystej wiedzy, wzbogaca i pogïÚbia naukÚ, zdobywa coraz to nowe prawdy i prawdopodobieñstwa – tworzy jednem sïowem najwyĝsze wartoĂci intelektualne, które przypaĂÊ mogÈ czïowiekowi w udziale” (Twardowski 2008, s. 12).

Dla formacji hoïdujÈcej tradycyjnej idei uniwersytetu uczelnie wyĝsze sÈ instytucjami niezawisïymi duchowo, peïniÈcymi doniosïÈ funkcjÚ sïuĝenia prawdzie obiektywnej, sÈ tak-ĝe wspólnotÈ uczÈcych i nauczanych. A przede wszystkim sÈ królestwem wartoĂci (Stró-9 _{W analizowanej literaturze przedmiotu autorka nie spotkaïa siÚ z przypadkiem odwoïania do przytoczonej publikacji}

ĝewski 2008, s. 32). Szczególne znaczenie przypisywane jest wartoĂciom uniwersalnym, takim jak: prawda doskonalÈca intelekt, dobro rozwijajÈce wolÚ i piÚkno ksztaïtujÈce uczu-cia. TradycjonaliĂci bolejÈ nad tym, iĝ owe ponadczasowe wartoĂci zastÚpowane sÈ obec-nie przez wartoĂci pragmatyczne i prakseologiczne, co prowadzi do kryzysu przeĝywania wartoĂci uniwersalnych (Denek 2011, s. 75, 86–87). StÈd liczne wĂród nich gïosy poĂwiÚ-cone uniwersyteckim wartoĂciom i trosce o czïowieczeñstwo (zob. Kostkiewicz, red. 2007; GoïÚbniak, red. 2008).

Poza racjÈ odwoïujÈcÈ siÚ do aksjologicznego wymiaru uniwersytetu formacja hu-manistyczna przywoïuje jeszcze kulturotwórczÈ (Krajewska 2003), a takĝe spoïeczno--elitotwórczÈ misjÚ uczelni wyĝszej (Samsonowicz 2008; Sowa 2008; zob. teĝ: Hejwosz 2010). WychodzÈc od ideaïów czïowieka wyksztaïconego (Hejwosz 2010) czy czïowieka uniwersytetu (Brzeziñski 2000), humaniĂci podkreĂlajÈ, iĝ „uniwersytet – realizujÈc badania naukowe i ksztaïcenie – tworzy, wspiera i upowszechnia kulturÚ” (za: WielkÈ KartÈ Uniwer-sytetów Europejskich, czyli Magna… 2013). Peïni przez to funkcjÚ formacyjnÈ, gdyĝ for-muje poprzez kulturÚ i dla kultury osobÚ i spoïeczeñstwo (Brzeziñski 2008, s. 19), o czym reformatorzy szkolnictwa wyĝszego zdajÈ siÚ nie pamiÚtaÊ (por. Intencje i skutki… 2012, s. 3–36).

W dyskusji na temat spoïecznej funkcji uniwersytetów/ szkóï wyĝszych w pewnym sen-sie zaskakuje kwestia rozumienia owej roli i misji. Z jednej strony tak ceniony przez forma-cjÚ humanistów Kazimierz Twardowski (2008, s. 14) pisaï: „Uniwersytet winien trwaÊ nie-wzruszenie jak latarnia morska, która wskazuje Ăwiatïem okrÚtom drogÚ przez wzburzone fale, lecz nigdy Ăwiatïa swego nie nurza w samych falach”, z drugiej zaĂ podkreĂlana jest spoïeczna sïuĝebnoĂÊ uniwersytetu (Samsonowicz 2008, s. 10) czy jego zaangaĝowanie (Uniwersytet… 2010). Dysonans ten staje siÚ mniej oczywisty, gdy przyjmiemy za zwo-lennikami nurtu krytycznego zaïoĝenie o fundamentalnej roli autonomii uczelni. W myĂl obroñców uniwersytetu, uczelnie winny byÊ wolne od ingerencji, presji, nacisków i ataków czy to pañstwa, czy to wolnego rynku.

Z uwagi na przedstawione powyĝej racje, w humanistycznej reßeksji nad przemianami szkóï wyĝszych formuïowane sÈ zarzuty wobec pañstwa narzucajÈcego drogÈ imitacji (Za-rÚbianka 2010, s. 65) zachodni neoliberalny model edukacji i nauki. KonsekwencjÈ tego jest ich komercjalizacja (Hejwosz 2008), urynkowienie (Rakowski 2005; Potulicka 2010) czy teĝ utowarowienie (Zióïkowski 2005) – procesy niekoniecznie prowadzÈce do wytwo-rzenia w nauce i edukacji towarów wysokiej jakoĂci, ale coraz czÚĂciej do produkowania „miernoĂci i lichoty” (mediocrity) (Kozyr-Kowalski 2005, s. 87).

Kluczowa argumentacja i praktyka badawcza rynkowych pragmatyków

KonfrontujÈc ze sobÈ racje obu omawianych formacji, nie sposób pominÈÊ faktu, iĝ mamy do czynienia z odmiennie kategoryzowanym przedmiotem rozwaĝañ i analiz. O ile formacja tradycjonalistyczno-humanistyczna koncentruje siÚ gïównie na charakteryzujÈ-cym siÚ dïugÈ historiÈ uniwersytecie, instytucji w znaczeniu uczelni publicznej prowadzÈcej dziaïalnoĂÊ edukacyjnÈ i naukowÈ w zakresie nauk nietechnicznych, o tyle formacja postÚ-powo-pragmatyczna prezentuje sposób myĂlenia w kategoriach organizacyjnych, instytu-cjonalnych i systemowych. W literaturze przedmiotu typowej dla rynkowych pragmatyków rzadziej pojawiajÈ siÚ teksty traktujÈce o uniwersytecie, czÚĂciej mowa jest o uczelniach,

szkoïach wyĝszych i szkolnictwie wyĝszym, do którego naleĝÈ równieĝ uczelnie techniczne (politechniki) i stosunkowo mïode w Polsce uczelnie niepubliczne.

W tym szerszym ujÚciu w dyskursie ekonomicznym (a wïaĂciwie ekonomiczno-politycz-nym) funkcjonujÈ okreĂlenia stosowane wymiennie, jak „system szkolnictwa wyĝszego” i/lub „rynek usïug edukacyjnych” (Buchner-Jeziorska 2005a) czy teĝ „rynek szkóï wyĝ-szych”. Usïugowy charakter sektora edukacyjnego w tym przypadku nie ma wyděwiÚku pejoratywnego, co wiÚcej, prowadzone sÈ intensywne badania w zakresie rynku usïug edukacyjnych szkóï wyĝszych (Drapiñska 2011), w tym uczelni niepublicznych (Geryk 2007), czy marketingu szkóï wyĝszych (Nowaczyk, Kolasiñski, red. 2004).

Z kolei z opisanych w literaturze w ramach tego nurtu etapów i modeli uniwersytetu (Antonowicz 2005) oraz modeli szkolnictwa wyĝszego (Thieme 2009) wynika, iĝ polskie uczelnie wpisujÈ siÚ i wpisywaÊ muszÈ w globalne przeobraĝenia szkolnictwa wyĝszego. Znaczenia tych przemian dla Polski doskonale dowodzi Marek Kwiek w swej ksiÈĝce

Trans-formacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie.

Z owych obserwowanych na Ăwiecie juĝ od dawna transformacji wyïoniï siÚ bowiem nowy typ uniwersytetu – uniwersytet przedsiÚbiorczy, który nie jest oczywiĂcie powszechnÈ, ostatecznÈ czy teĝ najbardziej optymalnÈ wizjÈ wspóïczesnego uniwersytetu (Antonowicz 2005, s. 156–160; Boguski 2009, s. 25–33). Stanowi on jednak istotne odniesienie dla uni-wersytetu tradycyjnego (humboldtowskiego) i waĝny element interdyskursywny w debacie dotyczÈcej przemian instytucji szkoïy wyĝszej.

Koncepcja organizacyjna uniwersytetu przedsiÚbiorczego, szerzej zaĂ korporacyjna ideologia kapitalizmu akademickiego, ïÈczona jest przez zwolenników formacji rynkowo--pragmatycznej z odchodzeniem w przeszïoĂÊ pañstwa narodowego (Kwiek 2010), a takĝe z pojawieniem siÚ koncepcji pañstwa ewaluacyjnego, nowego zarzÈdzania publicznego (New Public Management) i z wyïonieniem siÚ menedĝeryzmu jako kierunku zmian w sa-mych uczelniach (Jabïecka 2007; Kwiek 2010). Dlatego teĝ przedmiotem uwagi badaczy pragmatyków staïa siÚ kwestia efektywnoĂci uczelni, w tym jej podejĂcia strategicznego do rozwoju (Leja 2003; Cyfert, Kochalski, red. 2011) oraz róĝnorodne szczegóïowe zagadnie-nia z zakresu zarzÈdzania szkoïÈ wyĝszÈ (Dworak, Jaworski 2011). OdrÚbnym obszarem badañ nad szkolnictwem wyĝszym w nurcie technicznym staïa siÚ kwestia jakoĂci ksztaï-cenia, którÈ moĝna by potraktowaÊ, ale tylko do pewnego stopnia, jako odpowiedě na zarzuty opozycyjnej formacji dotyczÈce miernoĂci nauczania. BÚdÈc pochodnÈ zarówno urynkowienia, jak i utowarowienia edukacji, zarzÈdzanie jakoĂciÈ w szkole wyĝszej wynika z presji produktywnoĂci i rozliczalnoĂci, a wiÚc cech typowych dla przedsiÚbiorstw10.

Jak twierdzi Dominik Antonowicz, w wiÚkszoĂci krajów szkolnictwo wyĝsze, jako jedno z kluczowych elementów gospodarki opartej na wiedzy, staïo siÚ spoïecznym fenomenem okreĂlanym mianem billion dollar enterprise (Antonowicz 2012, s. 311). W dyskursie postÚ-powym kategoria gospodarki opartej na wiedzy ïÈczy siÚ równieĝ z kategoriÈ spoïeczeñ-stwa wiedzy i budowanej dziÚki nim Europie Wiedzy11_{. St}Èd teĝ upatrywanie w szkoïach

wyĝszych „generatorów wiedzy i stymulatorów rozwoju innowacyjnoĂci” (Woěnicki 2007, s. 135–148). Formacja pragmatyczna ma zatem swego rodzaju oddziaï badawczy

ukierun-10

Zagadnieniu jakoĂci w szkole wyĝszej poĂwiÚconych jest wiele tekstów zarówno w ramach pedagogiki, jak i nauk o zarzÈdzaniu.

11

kowany na kwestiÚ rozwoju kapitaïu ludzkiego, kapitaïu intelektualnego, kapitaïu wiedzy itp. w szkolnictwie wyĝszym. Usytuowanie transformacji szkóï wyĝszych w kontekĂcie po-stulatów wynikajÈcych z budowania Europy Wiedzy wymaga teĝ nawiÈzania do procesu boloñskiego, który Ămiaïo moĝna potraktowaÊ jako element nurtu technicznego w dyskur-sie szkolnictwa wyĝszego, czÚsto krytykowany przez formacjÚ humanistów.

O tym, ĝe uczelnie sÈ niewÈtpliwie czynnikiem modernizacji spoïeczno-gospodarczej, decydenci w Polsce do niedawna niestety nie pamiÚtali, co paradoksalne, wïaĂnie ze wzglÚdu na procesy urynkowienia w sektorze szkóï wyĝszych (Buchner-Jeziorska 2005b; Dziedziczak-Foltyn 2011b). Z powodu zapóěnieñ w myĂleniu o rozwoju uczelni i szkolnic-twa wyĝszego w Polsce akcentowana jest zatem kwestia ksztaïtowania polityki szkolnictwa wyĝszego, w tym myĂlenia strategicznego o przyszïoĂci polskich uczelni, w kontekĂcie imperatywu, jakim jest rozwój spoïeczno-gospodarczy. Bez efektywnej polityki bowiem sprawdzÈ siÚ najgorsze scenariusze przyszïoĂci przewidywane przez ekspertów i zrealizu-je siÚ wizja zapaĂci cywilizacyjnej (Dziedziczak-Foltyn 2011b; 2011c).

Naleĝy zaznaczyÊ, iĝ ekonomiĂci postrzegajÈ edukacjÚ jako waĝne ěródïo trwaïego roz-woju w kategoriach dynamiki indywidualnej, spoïecznej i gospodarczej. Oznacza to rozwi-janie twórczych indywidualnoĂci, które podniosÈ kapitaï wyksztaïcenia spoïeczeñstwa i za-silÈ elity umysïowe, tworzÈc spoïeczeñstwo wiedzy. Oznacza to takĝe tworzenie kapitaïu ludzkiego, który w kulturze spoïeczeñstwa sprzyjajÈcej innowacyjnoĂci i konkurencyjnoĂci stanowiÊ bÚdzie noĂnik gospodarki wiedzy (Dziedziczak-Foltyn 2011c). Z powodu licznych w Polsce gïosów krytycznych dotyczÈcych kondycji krajowego szkolnictwa wyĝszego oraz niskiego poziomu rozwoju spoïeczno-gospodarczego pañstwa w literaturze przedmiotu zaczyna byÊ podkreĂlana promodernizacyjna misja uczelni wyĝszych (Drozdowski 2011) oraz koniecznoĂÊ zmiany w myĂleniu o szkolnictwie wyĝszym i edukacji wyĝszej. Naleĝy przywoïaÊ w tym miejscu propozycjÚ Antoniego Kukliñskiego, który dostrzega dwa aspekty transformacji szkolnictwa wyĝszego: transformacjÚ zewnÚtrznÈ i transformacjÚ wewnÚtrz-nÈ. Pierwsza dotyczy przyjÚcia przez decydentów i spoïeczeñstwo, iĝ szkolnictwo wyĝsze jest priorytetowÈ domenÈ rozwoju kraju. Druga natomiast oznacza zinternalizowanie przez szkoïy wyĝsze swojej misji w tym rozwoju. W ten sposób szkolnictwo wyĝsze stanie siÚ „wspóïautorem” i „wspóïaktorem” skoku cywilizacyjnego Polski (Kukliñski 2011, s. 147).

Konsekwencje polaryzacji dyskursów i pilna potrzeba konsolidacji

Jakie mogÈ byÊ konsekwencje dalszego polaryzowania siÚ dyskursów i „okopywania siÚ” obu formacji w ramach wïasnego dyskursu? Niestety, bÚdÈ to konsekwencje niesprzy-jajÈce realizacji postulatów ĝadnej ze stron. Jeĝeli obie strony nie doprowadzÈ do wspól-nego dialogu i konieczwspól-nego konsensusu, polskiemu spoïeczeñstwu i polskiej gospodarce grozi zapaĂÊ cywilizacyjna dwojakiego rodzaju – w sensie upadku duchowego, jak i ban-kructwa materialnego. Szkoïa wyĝsza jako instytucja ma bowiem dwoistÈ naturÚ, która opiera siÚ na coraz bardziej ujawniajÈcych siÚ sprzecznoĂciach (globalizm – regionalizm, elitaryzm – egalitaryzm, teoretyzm – praktycyzm, ksztaïcenie ogólne – ksztaïcenie zawo-dowe). DoĂÊ wymieniÊ w tym miejscu jednÈ z takich rozbieĝnoĂci, tÚ przywoïywanÈ jako zasadniczÈ na poczÈtku tekstu, bo odnoszÈcÈ siÚ do kategorii tradycji i postÚpu – uniwer-sytet pozaczasowy w swej idei jednoczeĂnie stara siÚ o dotrzymanie kroku wspóïczesnoĂci

(Stróĝewski 2008, s. 32). Czyĝ sprzecznoĂÊ ta nie dopomina siÚ pokojowego porozumie-nia pomiÚdzy omawianymi w tekĂcie formacjami idealistycznych humanistów i rynkowych pragmatyków?

Wielu autorów z szeregów obu formacji wskazuje nie tylko na hybrydyzacjÚ wspóïcze-snego uniwersytetu, ale równoczeĂnie na koniecznoĂÊ okreĂlenia jego nowej roli w dobie intensyÞkujÈcych siÚ zmian spoïeczno-kulturowych i gospodarczych oraz w przestrzeni modernizujÈcych siÚ pañstw Europy i Ăwiata. Instytucja szkoïy wyĝszej nie przetrwa, opie-rajÈc siÚ naporowi cywilizacyjnych przeobraĝeñ. Jak zauwaĝa Marek Kwiek, powoïujÈc siÚ na sïowa Billa Readingsa, autora ksiÈĝki The University in Ruins, w czasach przechodzenia od nowoczesnoĂci do póěnej nowoczesnoĂci nie mamy jasnoĂci co do tego, jakie jest aktualne miejsce uniwersytetu w spoïeczeñstwie, zmienia siÚ bowiem samo spoïeczeñ-stwo. NiepewnoĂÊ ta pogïÚbia siÚ jeszcze wraz ze zmianami strukturalnymi zachodzÈcymi w ekonomii i polityce (Kwiek 2004, s. 45–60). Stad tak wiele w literaturze przedmiotu py-tañ o przyszïoĂÊ uniwersytetu i przyszïoĂÊ szkolnictwa wyĝszego stawianych w kontekĂcie dwóch cywilizacji – cywilizacji rozwoju naukowo-technicznego i gospodarczego oraz hu-manistycznej cywilizacji wartoĂci (Suchodolski 2006, s. 218–229).

Instytucja uniwersytetu wymaga zatem rozsÈdnej transformacji, która uwzglÚdni wszystkie konteksty, w jakich ona funkcjonuje – kontekst tradycji uniwersyteckiej oparty na tradycyjnych wartoĂciach (autonomii, róĝnorodnoĂci, komplementarnoĂci rozumianej jako jednoĂÊ badañ i nauczania oraz prawdzie) i kontekst uwarunkowañ zewnÚtrznych (roz-wiÈzañ prawno-organizacyjnych, „kapitaïu ludzkiego” i transformacji spoïeczno-ekono-miczno-technologicznych) (Brzeziñski 1998). A zatem u podstaw tej transformacji powinny leĝeÊ uzgodnione cele obu formacji. Uniwersytet bÚdzie trwaï, jeĂli pozostanie przestrzeniÈ spotkania – nie tylko idei i teorii naukowych, ale ludzi uniwersytetu, czÚsto tak róĝnych od siebie w sferze przekonañ i ĂwiatopoglÈdów (BïÚdowski 2006).

Jak twierdzi Zygmunt Bauman (2000, s. 16–17), w ponowoczesnej sytuacji obecnego kryzysu uniwersytetu konieczna jest „metazmiana”, która doprowadzi do rewizji strategicz-nych celów instytucji akademickiej i reguï ich osiÈgania. W obliczu presji, jakÈ jest utowa-rowienie wiedzy i urynkowienie edukacji, nie wystarczy opowiedzieÊ siÚ za jednÈ z dwóch moĝliwych strategii – caïkowitego podporzÈdkowania siÚ kryteriom rynku (kreowanie uni-wersytetów – fabryk/ supermarketów/ hurtowni wiedzy/ Þrm usïugowych) lub wycofania siÚ z gry rynkowej i skrycia w zaciszu wolnej od rywalizacji i komercji twierdzy (utrzymywanie uniwersytetów – ĂwiÈtyni/ wieĝy z koĂci sïoniowej). Obie strategie oznaczajÈ bowiem ka-pitulacjÚ… Dlatego rozsÈdek podpowiada przyjÈÊ stanowisko, które sytuuje siÚ pomiÚdzy „surowymi pragmatykami” a „natchnionymi idealistami” (Moĝdĝeñ 2006, s. 145), nie zaĂ stanowisko oponenta, który wzywa do wypracowywania przeciwstrategii lub oponenta, który pogardza priorytetami drugiej strony. Wydaje siÚ, iĝ najtrafniej oddawaïoby charakter takiego poĝÈdanego obecnie stanowiska okreĂlenie „reßeksyjny adaptator” („reßeksyjny”, bo Ăwiadomy wszystkich kontekstów i je szanujÈcy, a „adaptator”, bo potraÞÈcy wybraÊ dla siebie z owych kontekstów to, co uzna za konieczne w celu dostosowania siÚ do no-wych i stale zmieniajÈcych siÚ warunków).

Przeïomowego charakteru w dyskusji o uniwersytetach nabierajÈ zatem gïosy, które zdecydowanie ukierunkowujÈ uwagÚ na poszukiwanie trzeciej drogi. Zdaniem Teresy Bau-man (2003, s. 61) uniwersytet przetrwaï setki lat dziÚki swej reßeksyjnoĂci i ostroĝnoĂci, ale teĝ dziÚki swej zdolnoĂci do autokorekty. Za sprawÈ dwóch szczególnych cech –

adapta-bilnoĂci i podatnoĂci na innowacje – moĝe on wyjĂÊ z kryzysu toĝsamoĂci w doskonalszej formie. InteresujÈca jest metafora balastu zastosowana przez tÚ autorkÚ w póěniejszym tekĂcie (Bauman 2008, s. 116–117). Otóĝ uniwersytet, w myĂl dyskursu ekonomiczno-ryn-kowego, moĝe byÊ balastem w znaczeniu zbÚdnego obciÈĝenia, którego naleĝy siÚ po-zbyÊ. Zgodnie z ujÚciem humanistyczno-kulturowym moĝe teĝ byÊ balastem stosowanym w celach regulacyjnych czy teĝ korekcyjnych, dla lepszej statecznoĂci i stabilizacji. Krze-wiÈc idee reßeksyjne, dziaïa on jako przeciwwaga dla ideologii rynkowej. Optymistyczna to konstatacja, gdyĝ udowadnia moĝliwoĂÊ zbliĝenia siÚ do siebie ignorujÈcych siÚ dotÈd stron. JednoczeĂnie jest teĝ wiarygodna, gdyĝ w konstytutywnej cesze toĝsamoĂci uni-wersytetu, jakÈ jest autoreformowalnoĂÊ czy teĝ autokorekcja uczelni wyĝszych, upatruje szansy na owÈ „metazmianÚ”, o którÈ postulowaï Zygmunt Bauman.

Nie wiadomo, czy uda siÚ pogodziÊ racje i postulaty obu formacji. Na pewno stale bÚdÈ Ăcierali siÚ ze sobÈ lub wzajemnie ignorowali radykalni reprezentanci obu stron. Pro-blemem badaczy szkolnictwa wyĝszego jest zamykanie siÚ w ramach swojej dyscypliny i niekonfrontowanie swoich wizji szkolnictwa wyĝszego. Tym bardziej niezbÚdny jest sta-ïy dialog pomiÚdzy idealistycznymi humanistami i rynkowymi pragmatykami, realizowa-ny poprzez interdyscyplinarne konferencje i publikacje poĂwiÚcone problematyce szkol-nictwa wyĝszego, w tym instytucji uniwersytetu12. NastÚpstwem owego dialogu powinna byÊ partnerska wspóïpraca obu stron na rzecz polityki edukacyjnej i naukowej, w tym w zakresie okreĂlania scenariuszy przyszïoĂci, scenariuszy rozwoju edukacji, szkolnictwa wyĝszego i nauki. Dla dobra wszystkich uczelni (publicznych i niepublicznych) konieczna jest bowiem wymiana myĂli i wzajemny krytyczny wglÈd w proponowane przez obie strony rozwiÈzania, a nie poĂpieszne przygotowywanie konkurencyjnych strategii tak trudnych potem do skonsolidowania13. Tylko rozmyĂlnie i intencjonalnie zaplanowana fuzja tradycji z postÚpem oraz kultury z rynkiem stanowiÊ bÚdzie o odrestaurowanej roli instytucji szko-ïy wyĝszej. Pierwotnym obszarem konsolidowania tych kategorii jest zatem interdyscypli-narna debata naukowa, której gïówne konstatacje powinny byÊ nastÚpnie dyskutowane w debacie publicznej, by ostatecznie znaleěÊ odděwiÚk w decyzjach i dziaïaniach reforma-torskich pañstwa na rzecz szkolnictwa wyĝszego. W ten sposób polscy naukowcy mieliby rzeczywisty wpïyw na przyszïoĂÊ polskich uczelni (w efekcie peïnego realizowania ich for-macyjnej funkcji na przyszïoĂÊ polskiego spoïeczeñstwa, a w efekcie peïnego realizowania ich funkcji promodernizacyjnych – na przyszïoĂÊ polskiej gospodarki).

12

DoĂwiadczenie uczestnictwa w wielu konferencjach monodyscyplinarnych poĂwiÚconych szkolnictwu wyĝszemu (socjologicznych, pedagogicznych, ÞlozoÞcznych, politologicznych i z zakresu nauk o organizacji i zarzÈdzaniu) pozwala autorce na postawienie tezy, iĝ kaĝda dyscyplina zamyka siÚ w krÚgu typowego dla siebie dyskursu i rzadko wychodzi poza ramy swojej dyscypliny (nawet jeĂli wĂród uczestników konferencji sÈ reprezentanci innych dyscyplin). W zainicjowaniu dia-logu pomiÚdzy omawianymi w tekĂcie formacjami pomocne byïoby zorganizowanie wspólnymi siïami multidyscyplinarnego i interdyscyplinarnego kongresu (z sekcjami krajowymi i miÚdzynarodowymi), który pozwoli na kontakt i wymianÚ myĂli wszystkim lub prawie wszystkim polskim badaczom szkolnictwa wyĝszego, zwiÚkszajÈc tym samym szansÚ nie tylko na interdyscyplinarnoĂÊ badañ, ale takĝe na lepszÈ konsolidacjÚ Ărodowiska naukowego w Polsce.

13

Chodzi o dwa projekty strategii rozwoju szkolnictwa wyĝszego (tzw. wersjÚ ministerialno-eksperckÈ i ĂrodowiskowÈ), które od 2010 roku pozostajÈ w fazie zgïoszonych propozycji (jak informuje MNiSW, trwajÈ prace nad opracowaniem na ich podstawie trzeciej strategii, tj. programu rozwoju szkolnictwa wyĝszego). Niezaleĝnie od nich pañstwo wdraĝa reformÚ szkolnictwa wyĝszego, choÊ powinna byÊ ona poprzedzona przyjÚciem strategii.

Literatura

Uniwersytet przyszïoĂci. Wyzwania i modele polityki, Instytut Spraw Publicznych,

Warszawa.

Antonowicz D. 2012

Problem interdyscyplinarnoĂci na przykïadzie rozwoju oraz instytucjonalizacji badañ nad szkolnictwem wyĝszym, w: A. Chmielewski, M. Dudzikowa, A. Groble (red.): Interdyscy-plinarnie o interdyscyplinarnoĂci. MiÚdzy teoriÈ a praktykÈ, OÞcyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków, s. 311–337.

Bauman T. 2003

Zagroĝona toĝsamoĂÊ uniwersytetu, w: A. ’adyĝyñski, J. Raiñczuk (red.): Uniwersytet – miÚdzy tradycjÈ a wyzwaniami wspóïczesnoĂci, OÞcyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków,

s. 53–68.

Bauman T. 2008

Uniwersytet jako balast dla ideologii rynkowej, w: B.D. GoïÚbniak (red.): Pytanie o szkoïÚ wyĝszÈ w trosce o czïowieczeñstwo, Wydawnictwo Naukowe DolnoĂlÈskiej Szkoïy

Wyĝ-szej, Wrocïaw, s. 116–131.

Biaïecki I. 2007

Mertona etos nauki a zmiany sytuacji szkóï wyĝszych, w: A. Lewicka-Strzaïecka (red.): Wspóïczesne wyzwania nauk praktycznych, Wydawnictwo Wyĝszej Szkoïy

PrzedsiÚbior-czoĂci i ZarzÈdzania im. L. Koěmiñskiego, Warszawa, s. 117–136.

Biaïecki I. 2008

MiÚdzynarodowe badania, debata i polityka edukacyjna, „Nauka i Szkolnictwo Wyĝsze”, nr 1/31, s. 22–33.

Biaïecki I. 2010

Wprowadzenie. Dwa nurty polityki edukacyjnej?, „Nauka i Szkolnictwo Wyĝsze”,

nr 1–2/35–36, s. 117–124.

Biaïy K. 2011

Przemiany wspóïczesnego uniwersytetu. Od idei Humboldta do modelu uczelni przedsiÚ-biorczej, Wydawnictwo Uniwersytetu ’ódzkiego, ’ódě.

Bilczewski T. 2011

Transformacja, transfer, translacja, w: C. KoĂcielniak, J. Makowski (red.): WolnoĂÊ. Rów-noĂÊ. Uniwersytet, Instytut Obywatelski, Warszawa, s. 33–54.

BïÚdowski P. 2006

Uniwersytet w dobie kryzysu – jego przyczyny i poszukiwanie drogi na przyszïoĂÊ,

„Kul-tura i Historia”, nr 10 (http://www.kul„Kul-turaihistoria.umcs.lublin.pl/numery/kul„Kul-tura-i-historia- (http://www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/numery/kultura-i-historia--nr-102006 [dostÚp 15.01.2013]).

Boguski J. 2009

Od uniwersytetu przedsiÚbiorczego do uniwersytetu przyszïoĂci, „Nauka i Szkolnictwo

Wyĝsze”, nr 1/33, s. 25–33.

Brzeziñski J. 1998

DoĂwiadczenia uniwersytetu europejskiego a przyszïa organizacja szkolnictwa wyĝszego w Polsce, w: Idea uniwersytetu u schyïku tysiÈclecia, Fundacja na rzecz Nauki Polskiej,

Brzeziñski J. 2000

Co to znaczy dzisiaj byÊ czïowiekiem uniwersytetu?, „Nauka”, nr 4, s. 85–101.

Brzeziñski J. 2008

Co zagraĝa uniwersytetowi? Wykïad wygïoszony na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego 12 marca 2008 roku, Wykïady Wszechnicy Uniwersyteckiej, Wydawnictwo Uniwersytetu

Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.

Buchner-Jeziorska A. 2005a

Rynek czy system: szkolnictwo wyĝsze w Polsce okresu transformacji, w: A.

Buchner-Je-ziorska (red.): Szkoïa sukcesu czy przetrwania? Szkolnictwo wyĝsze w Polsce, OÞcyna Wy-dawnicza Szkoïy Gïównej Handlowej, Warszawa, s. 11–28.

Buchner-Jeziorska A. 2005b

Szkolnictwo wyĝsze jako czynnik modernizacji spoïecznej. Przykïad Polski okresu transfor-macji, w: A. Buchner-Jeziorska, M. Sroczyñska (red.): Edukacja w cywilizacji XXI wieku,

Wyĝsza Szkoïa UmiejÚtnoĂci, Kielce, s. 49–57.

Cyfert S., Kochalski C. (red.) 2011

Projektowanie i wdraĝanie strategii rozwoju w publicznych szkoïach wyĝszych w Polsce: aspekty teoretyczne i praktyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu,

Poznañ.

Denek K. 2011

Uniwersytet w perspektywie spoïeczeñstwa wiedzy. Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku, Wyĝsza Szkoïa Pedagogiki i Administracji, Poznañ.

Drapiñska A. 2011

ZarzÈdzanie relacjami na rynku usïug edukacyjnych szkóï wyĝszych, Wydawnictwo

Nauko-we PWN, Warszawa.

Drozdowicz Z. 2009

Uniwersytety. Tradycje – dzieñ dzisiejszy – przyszïoĂÊ, Wydawnictwo Naukowe

Uniwersyte-tu im. A. Mickiewicza, Poznañ.

Drozdowski R. 2011

Promodernizacyjna misja uniwersytetu, „Ruch prawniczy, ekonomiczny i socjologiczny”,

nr LXXIII, zeszyt 4, s. 5–10.

Dworak J., Jaworski J. 2011

ZarzÈdzanie szkoïÈ wyĝszÈ. Dylematy i wyzwania, Prace Naukowe Wyĝszej Szkoïy

Banko-wej w Gdañsku, Gdañsk.

Dziedziczak-Foltyn A. 2011a

Plusy i minusy reformy szkolnictwa wyĝszego w Polsce – próba analizy debaty publicznej,

w: J. Kostkiewicz, A. Domagaïa-KrÚcioch, M.J. Szymañski (red.): Szkoïa wyĝsza w toku

zmian. Debata wokóï ustawy z 18 marca 2011 roku, t. 1, OÞcyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków, s. 95–117.

Dziedziczak-Foltyn A. 2011b

Rozwój szkolnictwa wyĝszego w Polsce – w trzech odsïonach myĂli strategicznej,

w: M. Chaïubiñski, E. Narkiewicz-Niedbalec (red.): Recepcja Ăwiatowej socjologii w Polsce

oraz polskie szkolnictwo wyĝsze na poczÈtku XXI wieku, „Rocznik Lubuski”, t. 37, cz. 1,

Dziedziczak-Foltyn A. 2011c

Imperatyw rozwoju a kondycja myĂlenia strategicznego o polskim szkolnictwie wyĝszym (i nauce) w dobie transformacji systemowej, „Nauka i Szkolnictwo Wyĝsze”, nr 2/38,

s. 88–106.

Geryk M. 2007

Rynek uczelni niepublicznych w Polsce, OÞcyna Wydawnicza Szkoïy Gïównej Handlowej,

Warszawa.

GoïÚbniak B.D. (red.) 2008

Pytanie o szkoïÚ wyĝszÈ w trosce o czïowieczeñstwo, Wydawnictwo Naukowe Dolno

ĂlÈ-skiej Szkoïy Wyĝszej, Wrocïaw.

Hejwosz D. 2008

Uniwersytet jako fabryka i supermarket. Kierunki, szanse i zagroĝenia wynikajÈce z komer-cjalizacji uniwersytetu, w: A. Kobylarek, J. Semków (red.): Edukacja uniwersytecka w wa-runkach zmiany kulturowej, OÞcyna Wydawnicza Atut – Wrocïawskie Wydawnictwo

OĂwia-towe, Wrocïaw, s. 47–59.

Hejwosz D. 2010

Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit spoïecznych, OÞcyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków.

Intencje i skutki… 2012

Intencje i skutki reformy szkolnictwa wyĝszego – dyskusja redakcyjna, „Kultura i Spo

ïeczeñ-stwo”, nr 1, s. 3–36.

Jabïecka J. 2007

mwierÊ wieku reform: o przyczynach i kontekĂcie przemian w zarzÈdzaniu uniwersytetami europejskimi, w: A. Lewicka-Strzaïecka (red.): Wspóïczesne wyzwania nauk praktycznych,

Wydawnictwo Wyĝszej Szkoïy PrzedsiÚbiorczoĂci i ZarzÈdzania im. L. Koěmiñskiego, War-szawa, s. 85–116.

Kostkiewicz J. (red.) 2007

Uniwersytet i wartoĂci, OÞcyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków. Kozyr-Kowalski S. 2005

Uniwersytet a rynek, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznañ. Krajewska A. 2003

Wyzwania wobec uniwersytetu XXI wieku, w: A. ’adyĝyñski, J. Raiñczuk (red.): Uniwersytet – miÚdzy tradycjÈ a wyzwaniami wspóïczesnoĂci, OÞcyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków,

s. 69–83.

Kukliñski A. 2011

Wizje i strategie rozwoju szkolnictwa wyĝszego w Polsce w perspektywie roku 2050,

w: Polska myĂl strategiczna. Na spotkanie z EnigmÈ XXI wieku, „Biuletyn Polskiego Towarzy-stwa Ekonomicznego”, nr 2 (52), s. 137–155 (http://www.pte.pl/pliki/pdf/Biuletyn_2_2011. pdf [dostÚp 20.01.2013]).

Kwiek M. 2004

Narodziny uniwersytetu z ducha nowoczesnoĂci. Uwagi o transformacjach instytucji w epoce globalnej, „Principia. Pisma koncepcyjne z ÞlozoÞi i socjologii teoretycznej”,

Kwiek M. 2010

Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznañ.

Leja K. 2003

Instytucja akademicka. Strategia, efektywnoĂÊ, jakoĂÊ, Gdañskie Towarzystwo Naukowe,

Gdañsk.

Lekka-Kowalik A. 2009

Uniwersytet jako Þrma usïugowa. Szansa czy klÚska?, „Ethos”, nr 85–86, s. 52–69.

Magna... 1988

Magna Charta Universitatum (http://www.umk.pl/uczelnia/dokumenty/magna_charta.pdf

[dostÚp 15.01.2013]).

Miziñska J. 2010

Bezduszny uniwersytet, Fundacja Homo Inquitus (http://www.homoinquietus.org/ [dostÚp

15.01.2013]).

Moĝdĝeñ J. 2006

Edukacja jako produkt. O przyszïoĂci uniwersytetów, w: J. Sempruch (red.): Edukacja

wo-bec wyzwañ i zadañ wspóïczesnoĂci i przyszïoĂci. Strategie rozwoju, Wydawnictwo

Uniwer-sytetu Rzeszowskiego, Rzeszów, s. 137–146.

Nowaczyk G., Kolasiñski M. (red.) 2004

Marketing szkóï wyĝszych, Wydawnictwo Wyĝszej Szkoïy Bankowej w Poznaniu, Poznañ. Nowakowska-Siuta R. 2010

Uczelnia czy hurtownia wiedzy?, „PrzeglÈd Powszechny”, nr 10, s. 47–63.

Pachociñski R. 2004

Kierunki reform szkolnictwa wyĝszego na Ăwiecie, Instytut Badañ Edukacyjnych, Warszawa.

Pawïowski K. 2004

Spoïeczeñstwo wiedzy szansÈ dla Polski, Wydawnictwo Znak, Kraków. Potulicka E. 2010

Uniwersytet na „wolnym rynku”, w: E. Potulicka, J. Rutkowiak (red.): Neoliberalne uwikïania edukacji, OÞcyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 281–295.

Rakowski A. 2005

O pewnych problemach urynkowienia edukacji i nauki w Polsce, „Nauka”, nr 4, s. 167–170. Samsonowicz H. 2008

Spoïeczna odpowiedzialnoĂÊ uczelni, w: K. Leja (red.): Spoïeczna odpowiedzialnoĂÊ uczel-ni, Wydawnictwo Politechniki Gdañskiej, Gdañsk, s. 9–12.

Solska E. 2011

Duch liberalizmu a projekt Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej, Wydawnictwo

Uniwersyte-tu Marii Curie-Skïodowskiej, Lublin.

Sowa J., Szadkowski K. 2011

Fabryki wiedzy, w: J. Sowa, K. Szadkowski (red.): Edu-factory. Samoorganizacja i opór w fa-brykach wiedzy, Kraków: Korporacja Halart, s. 5–20, (e-book dostÚpny na: http://ha.art.pl/

wydawnictwo/katalog-ksiazek/2233-edufactory-samoorganizacja-i-opor-w-fabrykach-wie-dzy.html [dostÚp 21.12.2012]).

Sowa K. 2008

Spoïeczne funkcje szkolnictwa i elitotwórcze funkcje uniwersytetu. Uwagi socjologa,

w: K. Leja (red.): Spoïeczna odpowiedzialnoĂÊ uczelni, Wydawnictwo Politechniki Gda ñ-skiej, Gdañsk, s. 37–45.

Stróĝewski W. 2008

O idei uniwersytetu, w: A. Grzegorczyk, A. Sójka (red.): Fenomen uniwersytetu,

Wydawnic-two Naukowe UAM, Poznañ, s. 21–35.

Suchodolski B. 2006

Dwie cywilizacje uniwersalne, w: I. Wojnar (red.): Edukacyjna kultura przyszïoĂci, Komitet

Prognoz „Polska 2000 Plus” PAN, Warszawa, s. 218–229.

Teichler U. 2005

Research on Higher Education in Europe, „European Journal of Education”, t. 40, nr 4,

s. 447–469.

Thieme J.K. 2009

Szkolnictwo wyĝsze. Wyzwania XXI wieku. Polska – Europa – USA, Wydawnictwo DiÞn,

War-szawa.

Twardowski K. 2008

O dostojeñstwie Uniwersytetu, w: A. Grzegorczyk, J. Sójka (red.): Fenomen uniwersytetu,

Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznañ, s. 11–20.

Uniwersytet… 2010

Uniwersytet zaangaĝowany. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wydawnictwo Krytyki

Politycz-nej, Warszawa.

Woěnicki J. 2000

Dylematy modelowe w ksztaïtowaniu systemu szkolnictwa wyĝszego u progu XXI wieku,

„Nauka”, nr 4, s. 55–6.

Woěnicki J. 2007

Uczelnie jako instytucje ĝycia publicznego, MonograÞe Fundacji Rektorów Polskich,

War-szawa.

ZarÚbianka Z. 2010

Idea uniwersytetu wobec kryzysowej sytuacji w polskim szkolnictwie wyĝszym, „PrzeglÈd

Powszechny”, nr 10, s. 64–74.

Zióïkowski M. 2005

O pewnych konsekwencjach czÚĂciowego i niekonsekwentnego utowarowienia polskiego szkolnictwa wyĝszego, „Nauka”, nr 2, s. 29–44.

¿arecka-Nowak M. 2012

Uniwersytet bez idei – dyktat racjonalnoĂci instrumentalnej we wspóïczesnym szkolnictwie wyĝszym, w: M. ¿arecka-Nowak, J. Skrzypek-Faluszczak (red.): Idea uniwersytetu dziĂ. Per-spektywa ÞlozoÞczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów, s. 169–206. ¿uk P. 2012

Wiedza, ideologia, wïadza. O spoïecznej funkcji uniwersytetu w spoïeczeñstwie rynkowym,