Zasób słownictwa uczniów klas niższych i jego konsekwencje dydaktyczne

(1)

Rzeszów

ZASÓB SŁOWNICTWA UCZNIÓW KLAS NIŻSZYCH

I JEGO KONSEKWENCJE DYDAKTYCZNE

1. Sposoby w zbogacania słow nictw a uczniów w środow isku szkolnym

P otrzeba ludzi w szechstronnie w ykształconych i tw órczych, w ynika z roz woju współczesnego społeczeństwa. Edukacja w czesnoszkolna zm ierza do uk ształtowania osobow ości ucznia zdolnego do sam odzielnego m yślenia, p o dej m ow ania now ych problem ów i przeżyw ania radości z ich rozstrzygania. R eali zację tych zadań um ożliw ia odpow iedni zasób w iedzy i spraw ne opanow anie wielu um iejętności. U m iejętnością, która pozostanie głów nym sposobem zdo byw ania w iedzy w ciągu całego życia je s t spraw ne słow nictw o. U m iejętność ta została zaliczona do osiągnięć koniecznych na szczeblu edukacji w czesnoszkol- nej, w ym aga zatem szczególnej troski nauczyciela w pierw szym okresie nauki szkolnej i stałej uw agi na etapie nauki system atycznej (Jakubow icz-B ryx 2002a, s. 559).

Szkoła znacząco oddziałuje na zm ianę sposobu m ów ienia. R ealizuje syste m atycznie program z zakresu w iedzy o języ k u ojczystym . G łów nym bow iem celem nauczania języ k a polskiego je s t w drażanie do p osługiw ania się języ kiem ogólnopolskim , kształtow anie spraw ności w zakresie m ów ienia, czytania i p isa nia. W szkole dziecko w zbogaca swój zasób leksykalny, jeg o repertuar języ k o wy urozm aica się. Dzięki specjalnym zabiegom szkolnym , a m ianow icie: ćw i czeniom słow nikow o-frazeołogicznym i syntaktycznym , czytaniu i opracow y waniu tekstów , ćw iczeniom w m ów ieniu i pisaniu oraz ćw iczeniom gram atycz- no-ortograficznym z elem entam i w iedzy o języku, poznaje liczne w arianty styli styczne, które spraw iają, że języ k będzie piękny i bogaty, a także popraw ny pod każdym w zględem (Jakubow icz-B ryx 2002b, s.73). „B ogactw o lub ubóstw o leksykalne decyduje o stopniu precyzji w ypow iedzi, która odgryw a w ażną rolę w procesie porozum iew ania się” (Laskow ski, P olański 1984, s. 221).

Pełna i skuteczna realizacja program u kształcenia językow ego m usi mieć charakter w ielostronny, zróżnicow any, polim etodyczny i ściśle łączyć się z pozostałym i składnikam i edukacji polonistycznej, tj. z poznaw aniem dzieł sztuki, słow a i obrazu. Z punktu w idzenia teorii pedagogicznej i w ychow ania ważne znaczenie dla procesu dydaktycznego m a integracja ustnej i pisanej ko m unikacji językow ej z kom unikacją literacką i kulturalną, tj. teatralną, film ową,

(2)

130 A N N A J A K U B O W I C Z - B R Y X

plastyczną, m uzyczną; audydtyw ną, audiow izualną, ja k też korelacja nauki m o wy ojczystej z językam i obcym i, szczególnie z tym i, których uczy się na kolej nych poziom ach edukacyjnych szkoły (K ida 1990).

U m iejętności w posługiw aniu się językiem kształcim y poprzez organizow a nie sytuacji pobudzających sw obodne w ypow iedzi uczniów , to, co ich interesuje z otaczającej rzeczyw istości. M ateriał, który pobudzi do m ów ienia i pisania, w yzw ala zaciekaw ienie i przeżycia em ocjonalne. N ależy „w drażać uczniów do um iejętności postrzegania i oceniania stosunków w poznaw anej rzeczyw istości i odpow iedniego językow ego ich transform ow ania” (B ober-P ełzow ska 1983, s. 99). I. D ąm bska w swojej książce pisze, że języ k to operator poznaw czy. W m yśl tego dzieci pow inny posiąść taki zasób słow nikow y i syntaktyczny d a nej rzeczyw istości, aby potrafiły dokonać jej analizy, odnaleźć stosunki, jak ie w niej zachodzą (1967).

Język dziecka w klasach niższych je s t różny. T ak ja k każdy uczeń stanow i indyw iduum w procesie edukacji, tak i m ów i inaczej, odm iennie aniżeli rów ie śnicy, a zatem na poziom ie odpow iadającym jeg o rozw ojow i. Rozw ój języ k a dla jedn o stk i jest odrębnym procesem i przebiega w zależności od je g o w łaściw ości intelektualnych. G łów ny kierunek m ów ienia w szkole w yznacza treści tem atu, który je st podejm ow any na danym zajęciu, gdyż to w łaśnie jem u podporządko w any je st przekaz językow y. U czeń w ystępując w roli referującego, czyli odpo w iadającego na pytanie postaw ione przez nauczyciela, pełni funkcję inform a- ty w n ą przekazu. O na w łaśnie stanow i trzon na lekcjach, natom iast pozostałe schodzą na plan dalszy ze w zględu na sztuczność, ja k a w spółistnieje m iędzy nadaw cą a odbiorcą.

Zasobny słow nik ucznia je s t św iadectw em jeg o szerokiej wiedzy. W stałym bogaceniu zasobu leksykalnego należy przestrzegać trzech w ażnych zasad: o rto graficznej, ortofonicznej (ortopeicznej) i sem antycznej, dzięki którym uczeń opanow uje rów nocześnie popraw ną pisow nię, w zorcow ą m owę oraz w łaściw e rozum ienie logicznej treści poznaw anych i przysw ajanych słów na tle ko ntek stów w yrazow ych, w jak ich w ystępują one w konkretnych aktach językow ego porozum iew ania się za pom ocą kodu fonicznego i graficznego (K ida 2002, s. 146).

Szkoła w prow adza do słow nika dziecka now e wyrazy, a także uczy popraw nego ich stosow ania, przez co uspraw nia praw idłow e m ów ienie. W szkole też dziecko pow inno zdobyć p odstaw ow ą w iedzę na tem at języka. W iadom ości te realizow ane są za pom ocą podręczników . N auka nie ma polegać tylko na po sze rzaniu zasobu leksykalnego, ale rów nież na ulepszaniu form językow ych, stąd zw rócenie uwagi na gram atykę. Z adaniem gram atyki, jak o nauki o budow ie języka, je st nauczyć należytego rozum ienia jeg o logicznej struktury, rozszerzyć znajom ość języka po to, żeby ułatw ić i uspraw nić posługiw anie się nim (Tłokiń- ski 1982, s. 130). O bok gram atyki isto tn ą rolę odgryw a ortografia, która rów nież

(3)

je st czynnikiem determ inującym m owę dziecka. Szkoła m a nauczyć nie tylko popraw nej wym owy, ale i też praw ideł popraw nego pisania. W ypow iadam y się rów nież pisem nie i ta um iejętność ma duży wpływ na życie dziecka. Form a pi sana języ k a w ym aga logicznej kom pozycji, określonej selekcji faktów , uogól nienia zjaw isk i zdyscyplinow anej, jednorodnej i jednolitej form y przekazu (Lu- baś 1979, s. 85). Poza tym pisanie odnosić się m oże do nieznanego korespon denta i pozostaje jak o św iadek, dlatego też jed n o stk a nieznająca zasad ortografii posłuży się tylko takim słow nictw em , w którym nie m a tego rodzaju trudności, zaw ężając w ten sposób zasób sw ojego słow nika. Znając praw idła pisow ni dziecko częściej i bez obaw będzie używ ało now ych w yrazów , a jeg o w ypow ie dzi b ęd ą bogatsze i zróżnicow ane.

2. Zasób leksykalny uczniów klas I-III - badania w łasne

Z rozw ojem procesu mowy i m yślenia ściśle zw iązane są form y w ypow ie dzi. Zarów no te sam orzutne i sw obodne, ja k i kierow ane służą w yrażaniu m yśli. N auczyciel pow inien więc ju ż od pierw szych dni pobytu dziecka w szkole w dra żać je do popraw nego form ułow ania tych w ypow iedzi i używ ania słow nictw a literackiego. Z kształceniem językow ym w zakresie form w ypow iedzi zw iązane są ćw iczenia słow nikow e, prow adzące do nabycia um iejętności nazyw ania nie których stanów , stosunków przestrzennych, kształcące um iejętność popraw nego posługiw ania się środkam i leksykalnym i w zależności od celu w ypow iedzi i sytuacji kom unikacyjnej.

O kreślenie zasobu leksykalnego uczniów klas niższych prow adziłam w dw óch kierunkach. Pierw szy - w celu pom iaru zasobu słow nictw a dziecka pod w zględem ilościow ym , gdzie próbow ałam ustalić, ja k ą ilo ścią słów dziecko dysponuje w zakresie słow nictw a biernego i czynnego. Do tego celu posłużyły mi wyniki uzyskane w trakcie redagow ania przez dzieci dw óch form w ypow ie dzi pisem nych - opow iadania i opisu. Drugi kierunek - to próba ustalenia przy rostu tegoż słow nictw a na przestrzeni trzech pierw szych lat nauczania.

Z redagow ane przez badanych uczniów w ypow iedzi zostały poddane do kładnej analizie ilościow ej i jakościow ej pod w zględem zaw artego w nich słow nictw a. Szczegółow e badanie struktury słow nictw a dzieci dotyczyło poszczegól nych części m owy, jakim i posługiw ały się podczas redagow ania opow iadań i opisów . W szystkie użyte przez uczniów wyrazy zostały przydzielone do po szczególnych kategorii części m owy, w edług ich klasycznego podziału, na d zie sięć klas funkcjonalnych (E ncyklopedia ję zy k a polskiego 1994, s. 41).

Leksykalny charakter moich badań wym aga określenia dw ôch pojęć, które b ęd ą w ystępow ać podczas ilościow ej analizy zebranego m ateriału. S ą to: słow nik i tekst, które to określenie przyjm uję za M. Z aręb in ą (1980) oraz H. B oro

(4)

wiec (1996). S łow nik je st to zasób w szystkich haseł w yrazow ych w w ypow iedzi uczniów , natom iast tekst to zasób użyć tych haseł.

B adaniu zostało poddanych 1282 uczniów klas I-III. P od staw ą analiz były dw ie form y w ypow iedzi pisem nej redagow anej przez dzieci. O pow iadanie na podstaw ie ilustracji oraz opis swojej ulubionej zabaw ki. Ł ącznie po ddałam więc analizie 2564 prace pisem ne. Na histogram ie 1. przedstaw iam rezultaty analizy pisem nych w ypow iedzi uczniów w form ie opow iadania i opisu. Łącznie w w ypow iedziach badani użyli 124,887 w yrazów . Słow nik stanow iło 10,405 (8,3% ) w yrazów , natom iast 114,842 (91,7% ) hasła obejm uje tekst.

45,0%-| 40,0% 35,0% 30,0% 2 5 ,0 % -20 ,0%-15,0% 10,0% 5,0% 0 ,0%-2* 2* 2* 03 c <: o 'c <; o ’c o li c z e b in O) £ ’<5 CU £ Ю 'c :o Q_ CU £ ■ > "5 2* ‘c > . N 2* > . N O O) (Л CU N £ > . N N O’) >* N СЛ _wN CL L CU CL N O i— Q . Cl £

H isto g ram 1. Słow nictw o pisem nych w ypow iedzi uczniów

Z analizy w ypow iedzi uczniów klas początkow ych dotyczących o pow iada nia i opisu w ynika, że dom inujący udział w w ykorzystanych częściach mowy stanow ią rzeczow niki i czasow niki. Ł ącznie ob ejm u ją one aż 61,5% (słow nik) i 54,5% (tekst) w yrazów . Praktyka szkolna dow odzi, iż w przypadku opow iadań te dw ie części mowy najczęściej są przedm iotem ćw iczeń w ykorzystyw anych podczas redagow ania tej form y w ypow iedzi - a m ianow icie grom adzenia słow nictw a. N iestety często grom adzenie rzeczow ników , czasow ników ogranicza się do ich znaczenia podstaw ow ego, a rów nie często są to jed y n ie te, które m ogą spraw iać dzieciom kłopoty natury ortograficznej. W przypadku opisu natom iast niezbędne są wyrazy oznaczające cechy przedm iotu oraz stosunki przestrzenne. N iepokoi więc tak m ała liczba użytych przez dzieci przym iotników , które służą

(5)

przedstaw ianiu okoliczności akcji w sposób barwny, żyw y, uw y datn iają nastrój i uczucia, p o dkreślają napięcie akcji. N atom iast - ja k w ynika z badań - stanow ią one łącznie niew ielki odsetek w w ypow iedziach badanych uczniów . Jest to bo w iem jed y n ie 16,5% słow nika oraz 11,8% tekstu w szystkich w ypow iedzi.

W arto rów nież zauw ażyć d u żą rozbieżność p o jaw iającą się podczas analizy frekw encji przyim ków. R ozpatrując słow nik, zauw ażyć m ożna, iż ta część mo wy obejm uje jed y n ie 2,2% słow nika użytego w w ypow iedziach, natom iast w zakresie tekstu przyim ki osiąg ają 13,2%, co św iadczy o dużej częstotliw ości używ ania przez uczniów tej części mowy.

U łam ek procenta w w ypow iedziach dzieci zajęły partykuły i wykrzykniki. Łącznie stanow ią one bow iem jedynie 0,5% słow nika i 0,4% tekstu. W arto tu zaznaczyć, ze sm utkiem , że w ykrzykniki ja k o część m owy nadająca szczególne zabarw ienie w ypow iedziom , dodająca dynam izm u, w yrażająca stan uczuciow y bohaterów , nie je st przez dzieci używ ana w trakcie redagow ania w ypow iedzi pisem nych.

3. Podsum ow anie

D otychczasow e badania nad języ k iem uczniów w ykazują, że dzieci w m łodszym wieku szkolnym rezygnują zw ykle ze sw obodnej m owy m ówionej i zaczy n ają stosow ać się ściśle do reguł m owy pisanej w m ów ieniu. T endencję tę niejednokrotnie w zm acniają w skazów ki nauczyciela. U czeń przejm uje poda wane przez nauczyciela i podręczniki w zory i stosuje je w niezm ienionej form ie w w ypow iedziach, bow iem czuje się jeszc ze niepew nie, nie posiada w ystarcza jącej kom petencji w zakresie czytania i pisania. L ęk przed popełnieniem błędu

pow strzym uje go przed eksperym entow aniem na m ateriale słownym . N aw et proponow ane przez nauczycieli niekiedy bardzo pom ysłow e ćw iczenia języ k o we, nie w yzw alają tw órczej aktyw ności w erbalnej dziecka (Popek 1988, s. 64). N auczyciele pow inni stosow ać ja k najw ięcej takich ćw iczeń, które przyczyniły by się do w zbogacenia słow nictw a dzieci.

P oszerzeniem zasobu leksykalnego uczniów s ą w szelkiego rodzaju insceni zacje, np. dram atyzacja, dialogi bezpośrednie i telefoniczne, teatrzyk kukiełko wy. R ów nież tu działa w yobraźnia dziecka, budząca go do konstruow ania boga- tej w ypow iedzi, stosow ania w yrazów zaczerpniętych z życia codziennego.

W prow adzanie obrazków i historyjek obrazkow ych jak o m ateriałów bardzo atrakcyjnych dla dzieci, a rów nocześnie stym ulujących bardziej od innych pro cesy poznaw cze i kształcenie mowy je s t dobrym podłożem do w zbogacania za sobu leksykalnego.

Jak najczęściej w procesie dydaktycznym należy w ykorzystyw ać zabaw ę jak o je d e n z podstaw ow ych rodzajów działalności, podczas której m ożem y

(6)

w prow adzać nowe pojęcia. W arto rów nież podczas zajęć w ykorzystać w szelkie go rodzaju zagadki, krzyżów ki, rym ow anki, dzięki którym dziecko m oże baw ić się słow em i w zbogacać swój język. Ć w iczenia językow e w ykonyw ane pod kierunkiem nauczyciela, to jeszcze nie wszystko, jeśli chodzi o św iadom ą pracę nad rozw ojem języka. O tóż bardzo ważnym czynnikiem tego rozw oju je st w zbudzenie w sobie refleksyjnego stosunku do w łasnych w ypow iedzi. A ktyw ny i chętny stosunek ucznia do ćw iczeń z zakresu w ypow iadania się ustnego i pisem nego je st pierw szym w arunkiem rozw oju um iejętności językow ych. W y pow iadając się, pow inniśm y zadaw ać sobie pytanie: Czy tak m ożna p o w ied zieć? Jeżeli sami nie m ożem y odpow iedzieć sobie na to pytanie, zajrzyjm y do słow ni ka, który je s t kolejnym sprzym ierzeńcem w pracy nad doskonaleniem w łasnego słow nika. C zytając książkę, zw róćm y uw agę na język ow y sposób ukazania po staci i w ydarzeń (N agajow a 1984, s. 14).

B ibliografia

B ober-Pełzowska M., (1983), Rozwijanie m owy uczniów klas niższych, W SiP, Warszawa.

Borowiec H., (1996), Słownictwo elem entarzy a m ożliwości umysłowe dziecka, W ydawnictwo UMCS, Lublin.

Dąmbska I., (1967), O narzędziach i przedm iotach poznania, PWN, Warszawa. Encyklopedia języka polskiego, (1994), W rocław - W arszawa - Kraków.

Jakubowicz-Bryx A., (2002a), Podręcznik w edukacji wczesnoszkolnej ja ko środek wspom agający doskonalenie słownictwa uczniów [w:] Synowiec H. (red.), W kręgu zagadnień dydaktyki j ę  zyka i literatury polskiej. Wyd. Uniwersytet Śląski, Katowice.

Jakubowicz-Bryx A., (2002b), Słownictwo wypowiedzi pisem nych uczniów klas początkowych (z badań n ad opowiadaniem i opisem ) [w:] M ichalewska M., Kisiel M. (red.), problem y edu kacji lingwistycznej. Teoria i praktyka edukacyjna w zm ieniającej się Europie, tom I, K ształ cenie języka ojczystego, IM PULS, Kraków.

Kida J., (1990), Kształcenie języka ojczystego uczniów w korelacji z nauczaniem językó w obcych w szkole, W SP, Rzeszów.

Kida J., (2002), Aspekty kształcenia leksykalnego w edukacji szkolnej [w:] Synowiec H. (red.), W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej. Wyd. Uniwersytet Śląski, Katowice. Laskowski E., Polański E., (1984), Sposoby kształtowania słownictw a uczniów [w:] Z teorii

i praktyki dydaktycznej języka polskiego, nr 5, Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego w Ka towicach.

Lubas W., (1979), Społeczne uwarunkowania współczesnej polszczyzny, W ydaw nictwo Literac kie, Kraków.

Nagajowa M., (1984), Słowo do słowa, W SiP, Warszawa.

Popek S. (red.), (1988), Aktyw ność twórcza dzieci i młodzieży, W SiP, W arszawa.

Tłokiński W., (1982), Mowa. Przegląd problem atyki dla psychologów i pedagogów , PW N, W ar szawa.

Zarębina M., (1980), Język polski w rozwoju jednostki. Analizy tekstów dzieci do wieku szkolnego. R ozw ój sem antyczny języka dziecka, Kraków.