DOI: http://dx.doi.org/10.18290/rped.2016.8(44).1-8
MATEUSZ M. MAZUREK
DOGE
BNA DEMOKRATYZACJA
WYCHOWANIA
We wspóczesnym dyskursie politycznym demokracja traktowana jest jako ustrój bezalternatywny – uwien´czenie wielowiekowego rozwoju ludz-kos´ ci. Rozumiana nie tylko jako zestaw procedur i sposób wyaniania wa-dzy, lecz takze jako pewien sposób mys´lenia i system aksjologiczny, w na-szych czasach przenika coraz wiecej dziedzin zycia, d az ac do opanowania wszystkich. Celem niniejszych rozwazan´ jest opisanie tego procesu – okre-s´lanego tu jako dogebna demokratyzacja – polegaj acego na staym poszerza-niu dziedzin zycia, w których demokratyczne procedury, typowy dla demo-kracji sposób mys´lenia i dziaania zostaj a uznane za jedyne dopuszczalne. W pierwszej czes´ci zostanie omówiony ten proces na paszczyz´nie spoecz-nej, nastepnie bedzie przeanalizowany jego wpyw na szeroko rozumian a dziaalnos´c´ wychowawcz a. Analiza ta ma na celu wskazanie zalet i ograni-czen´ demokratyzacji wychowania, przy czym wiecej uwagi zostanie pos´wieco-ne ograniczeniom oraz niebezpieczen´stwom zwi azanym z omawianym proce-sem – nie dlatego, ze jest ich wiecej, ale przede wszystkim dlatego, ze (w przeciwien´stwie do dobrze opisanych zalet demokracji) mówi sie o nich znacznie mniej.
Mgr MATEUSZM. MAZUREK doktorant Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Kra-kowie, nauczyciel w Gimnazjum im. Kazimierza Wielkiego w Wieliczce; e-mail: mateusz. mazurek83@o2.pl
1. DEMOKRACJA JAKO USTRÓJ PAN´ STWA
Demokracja – wedug synnego powiedzenia „najgorszy ustrój, o ile pomi-niemy wszystkie inne”1 czy „mniej znienawidzony” niz inne2 dzisiaj, w na-szej czes´ci s´wiata, przestaa byc´ traktowana jako najmniejsze zo, ale postrze-gana jest dos´c´ powszechnie jako najwieksze dobro, ustrój bezwzglednie naj-lepszy czy wrecz bezalternatywny3. Popularnos´c´ demokracji (w zachodniej cywilizacji) bez w atpienia nie wziea sie znik ad. Jej prawdopodobnie najwiek-szym osi agnieciem jest upodmiotowienie spoeczen´stwa – wytworzenie sytua-cji, w której rz adzeni s a jednoczes´nie rz adz acymi4. Kluczow a dla demokracji kategori a jest godnos´c´ czowieka – istoty wolnej i rozumnej5. Was´nie wol-nos´c´, s´wiadomos´c´ i zdolnos´c´ mys´lenia s a podstaw a idei prawa w aczania sie w zycie spoeczne, wspódecydowania o nim6.
Drug a – obok upodmiotowienia spoeczen´stwa7 i z nim zwi azan a – czesto podkres´lan a zalet a systemu demokratycznego jest to, ze dostarcza on procedur i warunków instytucjonalnych do uzgadniania stanowisk8; przedstawiany jest wiec jako system na wskros´ deliberatywny, uzywaj acy perswazji i odwouj acy sie do rozs adku obywateli9. Ostatnie stwierdzenie moze budzic´ powazne w at-pliwos´ci. O ile demokratyczne pan´stwo rzeczywis´cie zapewnia mozliwos´ci prowadzenia racjonalnej debaty, rozumianej jako przestrzen´ trzez´wego na-mysu nad róznymi koncepcjami, propozycjami rozwi azan´ i bed acej póz´niej podstaw a podejmowania m adrych decyzji, to praktyka nowoczesnych spoe-czen´stw odstaje od tej wyidealizowanej wizji – choc´by z tej racji, ze prze-cietny obywatel nie jest wcale istot a tak racjonaln a, jak zakada demokratycz-ny idea. Czynniki pozaracjonalne takze odgrywaj a znacz ac a role w jego
1R. LEGUTKO, Raj przywrócony, Kraków: Os´rodek Mys´li PolitycznejWyzsza Szkoa Europejska im. Ksiedza Józefa Tischnera 2005, s. 101, 105.
2E.M. F
ORSTER, cyt. za: A. RESZKA, Wizja przyszos´ci cywilizacji czowieka w dobie
postindustrialnej przedstawiona w prozie E.M. Forstera. Zarys problemu, „Kultura Media
Teologia” 2014, nr 16, s. 30. 3Zob. R. L
EGUTKO, Raj przywrócony, s. 105.
4Zob. J. TISCHNER, Etyka solidarnos´ci, Kraków: Znak 1981, s. 46. 5Zob. tamze, s. 49-50.
6Zob. M. K
ORZEKWA, Demokracja a biblijna koncepcja czowieka, „Zeszyty Formacji Katechetów” 2010, nr 1(37), s. 24.
7Zob. tamze, s. 26. 8Zob. P. S
ZTOMPKA, Socjologia. Analiza spoeczen´stwa, Kraków: Znak 2012, s. 221. 9Zob. M. K
procesie decyzyjnym10. Mozna sie o tym atwo przekonac´, obserwuj ac kam-panie wyborcze, które coraz bardziej przypominaj a konkursy pieknos´ci niz pojedynek na argumenty. Niew atpliwie czynniki spoeczno-kulturowe odgry-waj a tutaj znacz ac a role. Kultura masowa i wszechobecna reklama na przy-kad nie sprzyjaj a kulturze namysu11. Sprzyja jej druk jako nos´nik infor-macji wymagaj acy racjonalnos´ci wywodu i wysiku odbiorcy. Wspóczesne media natomiast zamiast rozumu uruchamiaj a przede wszystkim emocje, kad a akcent znacznie bardziej na zaciekawienie niz informowanie12. W zwi azku z tym debata publiczna opiera sie nie tyle na wywodach, co na coraz krót-szym „kesie dz´wieku”, którego dugos´c´ uniemozliwia przedstawianie racji13. Drugim aspektem tego zagadnienia s a odbiorcy, u których w wyniku inten-sywnego kontaktu z mediami elektronicznymi i przyzwyczajenia do szybkiego przyswajania i pytkiego przetwarzania ogromnych ilos´ci informacji zanika nawyk i umiejetnos´c´ skupienia i analizowania bardziej zozonych tres´ci14.
10Zob. R. L
EGUTKO, Raj przywrócony, s. 110-111. Racjonalnos´c´ czy to debaty, czy decyzji wymaga pewnego zasobu wiedzy i intelektualnego wysiku – koniecznych do zrozumie-nia danej materii. Zdaniem R. Legutki obu elementów brakuje we wspóczesnej edukacji. Zob. tamze, s. 160-165; R. LEGUTKO, Zos´liwe demony, Kraków: Stalky & Co 1999, s. 109-110.
11Zob. R. L
EGUTKO, Raj przywrócony, s. 111.
12M. SPITZER, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, t. A. Lipin´ski, Supsk: Dobra Literatura 2013, s. 17, 65, 79-80; G. RITZER,
Makdo-naldyzacja spoeczen´stwa. Wydanie na nowy wiek, t. L. Stawowy, Warszawa: Muza SA 2003,
s. 103-104, 134-136; J. GLEICK, Szybciej. Przys´pieszenie niemal wszystkiego, t. J. Bieron´, Poznan´: Zysk i S-ka 2003, s. 94-96; D. ANTONOWICZ, Unisex i ultrasi, w: T. SZLENDAK, K. PIETROWICZ, Rozkoszna zaraza. O rz adach mody i kulturze konsumpcji, Wrocaw: Wyd.
Uni-wersytetu Wrocawskiego 2007, s. 65-71; R.N. BELLAH, R. MADSEN, W.M. SULLIVAN, A. SWINDL, Skonnos´ci serca. Indywidualizm i zaangazowanie po amerykan´sku, t. D. Stasiak [i in.], Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2007, s. 436.
13Zob. T. S
ZLENDAK, T. KOZOWSKI, Naga mapa przed telewizorem. Popkultura w
s´wie-tle psychologii ewolucyjnej, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2008,
s. 122-123. W warunkach polskich zarówno sposób przedstawiania problemów spoecznych, jak i relacjonowania debaty publicznej (praktyka wybierania najostrzejszych, najbarwniejszych wypowiedzi) nie sprzyjaj a racjonalnej debacie upodmiotowionych obywateli. Zob. tamze, s. 118-145. Generalnie telewizja spyca i osabia zaangazowanie obywatelskie nie tylko po-przez forme przekazu, ale takze popo-przez swoje tres´ci, np. popo-przez propagowanie indywiduali-stycznej, materialistycznej wizji szczes´cia (zob. R.N. BELLAH[i in.], Skonnos´c´ serca.
Indywi-dualizm i zaangazowanie po amerykan´sku, s. 435), czy przedstawiaj ac wszystko w formacie zabawy, czyni ac z niej „nadideologie” caego dyskursu (por. N. POSTMAN, Zabawic´ sie na
s´mierc´. Dyskurs publiczny w epoce show-businessu, t. L. Niedzielski, Warszawa: Muza SA
2002, s. 129-144. 14Zob. J. G
LEICK, Szybciej. Przys´pieszenie niemal wszystkiego, s. 192-195; T. SZLENDAK, T. KOZOWSKI, Naga mapa przed telewizorem. Popkultura w s´wietle psychologii ewolucyjnej,
Wszystko to sprawia, ze wspóczes´nie demokracja jest bardziej podatna na zagrozenie populizmem niz kiedykolwiek wczes´niej.
W sferze decyzji politycznych demokratyczne procedury nie daj a gwarancji wybrania najlepszego rozwi azania. Pewnos´c´ taka istniaaby tylko w spoe-czen´stwie, w którym wiekszos´c´ stanowiliby ludzie m adrzy i odpowiedzial-ni15. Dos´wiadczenie I Rzeczpospolitej pokazuje, ze pan´stwo demokratyczne wcale nie musi byc´ zarz adzane sprawniej i rozwijac´ sie lepiej niz s asiedzi o ustroju autorytarnym. Historia pokazuje, ze moze byc´ wrecz odwrotnie. Sta-nisaw (Cat) Mackiewicz, analizuj ac sytuacje pan´stw, które po I wojnie s´wia-towej powstay lub zmieniy ustrój, zauwaza, ze wszystkie (Niemcy, Austria, Czechy, Polska, Litwa, otwa, Estonia, Jugosawia i Rumunia) zastosowa-y demokratyczny – bed acy wtedy u szczytu popularnos´ci – system rz adów, a w niedugim czasie wszystkie, z wyj atkiem Czech, ulegy dyktaturze. Przy-czyny tego zjawiska upatruje w oddaniu wadzy wyborcy nieznaj acemu sie na sprawach pan´stwowych16. Konkluduje, ze demokracja wci aga ludnos´c´ w poczucie odpowiedzialnos´ci, zwieksza s´wiadomos´c´ spoeczn a, ale naduzy-ta, okazuje sie niebezpieczna – podobnie jak ogien´, bed acy rzecz a wspania a, gdy sie pali w kuchni, ale niezabezpieczony, staje sie zywioem niszczyciel-skim17. Byc´ moze racje mia Immanuel Kant, twierdz ac, ze demokracja od-powiednia jest dla ludzi dojrzaych, nastaje wiec wraz z rozwojem umyso-wym ludzkos´ci. Przedwczesna zas´ powoduje jedynie eksplozje niedojrzaych aspiracji18.
2. DOGE BNA DEMOKRATYZACJA
W sensie s´cisym demokracja oznacza sposób wyaniania wadzy19 czy technike jej sprawowania20, ale wspóczes´nie zaczea byc´ przedstawiana nie
s. 211-212. 15Zob. M. K
ORZEKWA, Demokracja a biblijna koncepcja czowieka, s. 35.
16Zupenie inaczej potoczyy sie losy pan´stw z dug a tradycj a demokratyczn a. Por. S. CAT-MACKIEWICZ, Historia Polski od 11 listopada 1918 do 17 wrzes´nia 1939, Kraków: Uni-versitas 2012, s. 216-218.
17Zob. tamze, s. 117. 18Zob. R. L
EGUTKO, Triumf czowieka pospolitego, Poznan´: Zysk i S-ka 2012, s. 33. 19Zob. R. L
EGUTKO, Raj przywrócony, s. 106. 20Zob. M. K
jako sposób realizacji okres´lonych wartos´ci i celów, ale jako cel sam w sobie, czasem nawet jako najwyzsza wartos´c´. Przejawem tego zjawiska jest to, ze znacznie czes´ciej mozna usyszec´, iz cos´ szkodzi demokracji, niz ze szkodzi dobru czowieka21. Zjawiska uznawane za negatywne okres´lane s a jako nie-demokratyczne (nawet jezeli s a to zjawiska na wskros´ demokratyczne – jak demagogia i populizm)22. Okres´lenie „demokratyczny” przestao byc´ opisem, a stao sie norm a23. Mozemy tez obserwowac´ rozszerzanie zakresu mecha-nizmów demokratycznych na sfery niepolityczne (jak rodzina, Kos´ció, szkoa czy sztuka)24. Odk ad mechanizmy demokratyczne przestay sie ograniczac´ do wyaniania i utrzymywania wadzy w liberalnej demokracji, narasta presja na restrukturyzacje tradycyjnych wspólnot25. Mentalnos´c´ demokratyczna okazuje sie bardzo zaborcza – nie dopuszcza prawomocnos´ci niczego, co nie jest strukturalnie demokratyczne. Nieegalitarne enklawy, utrzymuj ace hie-rarchiczne i autorytarne struktury, budz a jakies´ poczucie dyskomfortu, nie mieszcz a sie we wspóczesnej mentalnos´ci i poddawane s a presji maj acej wymusic´ ich demokratyzacje26.
Tej totalnej presji poddawane s a wszystkie instytucje – oczywis´cie takze wychowawcze. Z trzech podstawowych: rodziny, Kos´cioa i szkoy nieco inna jest sytuacja ostatniej z wymienionych. Jest to instytucja sztuczna, nie maj aca wasnej natury, ale cakowicie bed aca wytworem spoeczen´stwa i w zwi azku z tym jej demokratyzacja w demokratyzuj acym sie spoeczen´stwie nie wydaje sie czyms´ niezwykym. Nie znaczy to, ze proces ten nie niesie ze sob a zad-nych niebezpieczen´stw. Nacisk na demokratyzacje pozostaych instytucji ma specyficzny wymiar, bo tez instytucje te maj a swoj a specyfike – przede wszystkim nie s a efektem naszej swobodnej kreacji. Rodzina zakorzeniona jest w naturze27, a Kos´ció w Objawieniu. Jezeli wiec mielibys´my sie zgo-dzic´ na ich gruntown a reorganizacje, to po pierwsze nalezy dokadnie
21Zob. tamze, s. 33. 22Zob. R. L
EGUTKO, Raj przywrócony, s. 105-106. Na gruncie pedagogiki mozna spotkac´ argument, ze cos´ jest niedemokratyczne, równoznaczny ze stwierdzeniem, ze jest nie do przyje-cia (np. podzia na klasy zdolne i sabe). Zob. Cz. KUPISIEWICZ, Niepowodzenia dydaktyczne.
Przyczyny oraz niektóre s´rodki zaradcze, Warszawa: PWN 1972, s. 58. 23Zob. R. L
EGUTKO, Triumf czowieka pospolitego, s. 99. 24Zob. R. LEGUTKO, Raj przywrócony, s. 106.
25Zob. R. LEGUTKO, Triumf czowieka pospolitego, s. 157-161. 26Zob. R. L
EGUTKO, Raj przywrócony, s. 115, 146. 27Zob. np. F. A
DAMSKI, Czy rodzina jest niezbedna w procesie integralnego rozwoju
przyjrzec´ sie uzasadnieniu proponowanych zmian, a po drugie rozwazyc´, czy nie stoj a one w sprzecznos´ci z natur a danej instytucji.
Jes´li chodzi o argumentacje, to w przypadku rodziny podkres´la sie dwie kwestie: demokratyczny model najlepiej zabezpiecza podmiotowos´c´ i prawa czonków (szczególnie dzieci) i tylko demokratyczna rodzina moze wychowac´ dobrych obywateli – przygotowanych do wspótworzenia demokratycznego spoeczen´stwa. Pierwszy argument w dalszej czes´ci rozwazan´ zostanie omó-wiony nieco szerzej. Drugi rodzi jedn a zasadnicz a w atpliwos´c´: czy starozytni, którzy przeciez wymys´lili demokracje, rzeczywis´cie byli wychowywani w ta-kich rodzinach, o jata-kich tu mowa? Czy znano w ogóle taki model rodziny? Nacisk na Kos´ció uzasadniany jest znacznie pros´ciej: w demokratycznym (w opisywanym w tym teks´cie rozumieniu: totalnie, dogebnie demokratycz-nym) spoeczen´stwie nie ma prawa istniec´ niedemokratyczna instytucja28, gdyz samo istnienie rzeczywistos´ci, w której obowi azuj a inne niz liberalno--demokratyczne standardy, wydaje sie oburzaj ace i niebezpieczne29.
3. NIEKTÓRE SKUTKI SPOECZNE DOGE BNEJ DEMOKRATYZACJI
Pojecie „dogebna demokratyzacja” ma okres´lac´ dwa zjawiska: uznawanie demokracji za wartos´c´ sam a w sobie, najlepszy (czy wrecz jedyny sposób) organizacji kazdej spoecznos´ci i przenoszenie typowych dla demokracji pro-cedur i wartos´ci (przede wszystkim egalitaryzmu) w kolejne dziedziny zycia – równoznaczne z wypieraniem z nich modelu hierarchicznego. Skutki tego procesu s a dalekosiezne, gdyz poza paszczyzn a skutecznos´ci (trafnych decy-zji) demokracja ujawnia pewne sabos´ci takze w dziedzinach pozapolitycz-nych: aksjologii, moralnos´ci (obyczajowos´ci) czy kulturze i estetyce. Najpo-wazniejsze zastrzezenia dotycz a niebezpieczen´stwa relatywizmu moralnego, zwi azanego z pokus a poddania pod gosowanie fundamentalnych wartos´ci, jak Prawda, Dobro30czy Piekno. Radykalny egalitaryzm, podwazenie prawomoc-nos´ci wszelkich hierarchii powoduje, ze idea jakichkolwiek elit (moralnych,
28Zob. R. L
EGUTKO, Triumf czowieka pospolitego, s. 249-253. 29Zob. tamze, s. 161.
30Zob. M. K
intelektualnych czy kulturalnych), na których warto sie wzorowac´, traci sens. Trudno wskazac´ (a tym bardziej uzasadnic´) kryteria ocen – skoro wszystkie opinie (równych przeciez osób) s a tak samo wartos´ciowe31. A skoro tak, to za wartos´ciowe nalezy uznac´ to, co popularne – czyli w praktyce to, co spro-wadzono do najnizszego wspólnego mianownika32. Trudno uwierzyc´, ze pro-ces ten doprowadzi do uszlachetniania gustów i obyczajów. Raczej, bior ac pod uwage, ze arystokratów ducha i intelektu, podobnie zreszt a jak ludzi wybitnie szlachetnych, jest stosunkowo mao, w wyniku demokratyzacji mo-zemy spodziewac´ sie spaszczenia, przykrojenia do poziomu przecietnos´ci, kanonów piekna i ideaów moralnych. Wszystko to w oczywisty sposób rzu-tuje na wychowanie.
4. DEMOKRATYCZNE WYCHOWANIE
W pedagogice okres´lenie „demokratyczny” utrwalio sie przede wszystkim jako nazwa jednego z trzech stylów dydaktyczno-wychowawczych – niejako pos´redniego pomiedzy autokratycznym a liberalnym33. Jego istote mozna stres´cic´ w postulatach wspópartnerstwa, w aczania wychowanka w procesy decyzyjne, zast apienia przymusu perswazj a34. W skrócie mozna powiedziec´,
31Zob. D. BELL, Kulturowe sprzecznos´ci kapitalizmu, t. S. Amsterdamski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1998, s. 14-22, 170-171; 300-301; R. LEGUTKO, Raj
przywróco-ny, s. 111-120, R. LEGUTKO, Zos´liwe demony, s. 195; T. SZLENDAK, K. PIETROWICZ,
Kon-sumpcja i stratyfikacja w kapitalizmie bez kapitau, w: T. SZLENDAK, K. PIETROWICZ(red.),
Na pokaz. O konsumeryzmie w kapitalizmie bez kapitau, Torun´: UMK 2004, s. 14; T. SZLEN -DAK, T. KOZOWSKI, Naga mapa przed telewizorem. Popkultura w s´wietle psychologii
ewolu-cyjnej, s. 135.
32Dobrym przykadem jest tutaj telewizja, w której sukces wymaga odwoywania sie do najbardziej prymitywnych instynktów (seksu i przemocy). Zob. tamze.
33Zob. np. H. M
USZYN´ SKI, Rodzina, moralnos´c´ wychowanie, Warszawa: Nasza Ksiegarnia 1971, s. 181-197; M. S´NIEZ YN´SKI, Sztuka dialogu. Teoretyczne zaozenia a szkolna
rzeczy-wistos´c´, Kraków: AP 2005, s. 39-43; M. S´NIEZ YN´SKI, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków: PAT 1998, s. 132-133; J. MASTALSKI, Szkolne interakcje zaburzaj ace skuteczne wychowanie,
Kra-ków: PAT 2005, s. 136-139.
34Celowo w wyliczeniu tym pominieto element praktycznie zawsze wystepuj acy w opisach demokratycznego stylu wychowawczego – ciepe, zyczliwe relacje. S a one rzeczywis´cie ko-nieczne dla dobrego funkcjonowania tego stylu, ale traktowanie demokracji jako jedynej mozli-wos´ci zaistnienia bliskich i pozytywnych wiezi wychowanka z wychowawc a wydaje sie
nad-ze chodzi o to, nad-zeby „rz adzic´ uczniem wspólnie z nim samym zamiast pomi-mo niego”35. Do najczes´ciej podkres´lanych zalet zaliczyc´ mozna upodmioto-wienie wychowanka, poszanowanie jego godnos´ci i tworzenie optymalnych warunków do rozwoju, poczucia odpowiedzialnos´ci, a takze internalizacji norm i wartos´ci. Pytanie – które warto postawic´ – nie brzmi: czy styl demok-ratyczny jest lepszy od pozostaych, tylko: czy dogmatycznie rozumiany jest najlepszym rozwi azaniem w kazdej sytuacji wychowawczej, tzn. niezaleznie od wieku i dojrzaos´ci wychowanka. Radykalne pojmowanie zakada literalne stosowanie procedur i traktowanie wartos´ci demokratycznych (przede wszyst-kim egalitaryzmu). W tawszyst-kim ujeciu trudno mówic´ o niepodlegaj acych dyskusji wartos´ciach i normach (które wychowanie powinno uwzgledniac´)36 czy o stawianiu wysokich wymagan´, skoro musiayby one zostac´ kazdorazowo zatwierdzone wiekszos´ci a gosów37. Pomiedzy powyzszym a podejs´ciem, które mozna roboczo nazwac´ „umiarkowanie demokratycznym” – zakadaj a-cym szanowanie godnos´ci i podmiotowos´ci wychowanka, branie pod uwage jego opinii przy podejmowaniu decyzji, z jednoczesnym stawianiem wymagan´ (postrzeganych jako konieczny element wychowania)38 istnieje zasadnicza
uzyciem. Autokrata moze byc´ bardzo zyczliwy swoim wychowankom. Por. M. S´NIEZ YN´SKI,
Sztuka dialogu, s. 39-40. Mamy tu do czynienia z sytuacj a pod pewnym wzgledem analogiczn a do demokracji politycznej, która bywa przedstawiana jako integralnie zwi azana z pewnymi wartos´ciami i konieczna do ich zaistnienia i realizowania – np. wolnos´ci jednostki, choc´ w rzeczywistos´ci moze ona istniec´ (i istniaa) w pan´stwach niedemokratycznych. Zob. D. BELL,
Kulturowe sprzecznos´ci kapitalizmu, s. 299; R. LEGUTKO, Raj przywrócony, s. 105-106. 35J. M
ÓKA, Pedagog troszcz acy sie o godny rozwój i wychowanie modziezy, w: J. MÓ -KA, G. USZCZAK (red.), Docere et educare. Ksi azka dedykowana ksiedzu profesorowi Wa-dysawowi Kubikowi SJ z okazji 50. rocznicy kapan´stwa oraz 60. rocznicy zycia zakonnego,
Kraków: WAM 2008, s. 195. 36Por. M. S´
NIEZ YN´SKI, Zarys dydaktyki dialogu, s. 8; M. S´NIEZ YN´SKI, Sztuka dialogu, s. 50.
37Taka praktyka funkcjonowaa np. w wolnej szkole Summerhill. To, ze stawiaa wycho-wankom wymagania, jest chyba ostatnim, co mozna by o niej powiedziec´. Por. A.S. NEILL,
Nowa Summerhill, t. M. Duch, Poznan´: Zysk i S-ka 1994. Ws´ród naszej modziezy znacznie
atwiej zauwazyc´ d azenie do obnizania stawianych jej wymagan´, prowadz ace nieraz do wytwo-rzenia caego systemu „znizek wymagan´”. Zob. np. M. KALISZEWSKA, Zaniedbane kompetencje
czytelnicze studentów pedagogiki. Zarys problemu, w: I. NOWAKOWSKA-KEMPNA (red.),
Uni-wersalne wartos´ci kultury w edukacji i terapii, Kraków: WAM 2012, s. 336-337; Cz. KUPISIE -WICZ, Niepowodzenia dydaktyczne, s. 322.
38Zob. H. M
USZYN´ SKI, Rodzina, moralnos´c´ wychowanie, s. 181-226; M. S´NIEZ YN´SKI,
Sztuka dialogu, s. 64; M. S´NIEZ YN´SKI, Zarys dydaktyki dialogu, s. 36; W. STARNAWSKI, Z´róda
i pedagogiczne konsekwencje redukcjonizmu antropologicznego, „Paedagogia Christiana”
róznica. Podobnie jak gigantyczna jest róznica pomiedzy podejs´ciem radykal-nie egalitarnym – wykluczaj acym zaozenie, ze wychowawca wie lepiej, jest bardziej kompetentny39 a umiarkowanym, które uznaje za nierozs adne – zwaszcza w przypadku modszych dzieci – przyznawanie im równego wpywu na wspólne decyzje, a za istotn a wartos´c´ uznaje sam udzia (nieko-niecznie równy) w ich podejmowaniu40. Tendencja dogebnej demokratyzacji wychowania sprzyja zastepowaniu umiarkowanych ujec´ przez radykalne.
5. CO CHCEMY OSI AGN AC´ ?
DOPASOWYWANIE METOD DO ZAKADANYCH CELÓW
Jezeli demokracje rzeczywis´cie uznac´ za wartos´c´ sam a w sobie, to demok-ratyzacje wychowania nalezaoby uznac´ za nadrzedny cel. Takie postawienie sprawy anuluje oczywis´cie pytanie „czy” oraz „dlaczego” lub „w imie czego”. Uprawnionym pozostaje jedynie pytanie „jak?”. Dalsza dyskusja mogaby sie sprowadzac´ do uszczegóawiania ogólnej dyrektywy „wiecej demokracji”. Jes´li jednak potraktowac´ demokracje jako metode realizacji okres´lonych war-tos´ci, nie zas´ wartos´c´ sam a w sobie, to otwiera sie szeroki wachlarz bardzo powaznych pytan´. O tyle trudnych, ze czesto o charakterze typowo aksjolo-gicznym41, a co za tym idzie nierozstrzygalnych empirycznie.
Najwazniej-39Zob. J. MASTALSKI, Szkolne interakcje zaburzaj ace skuteczne wychowanie, s. 125. Dla precyzji nalezy odróznic´ bedne przekonanie, ze wychowawca (nauczyciel) zawsze i wszystko wie lepiej, od zaozenia, ze nauczyciel jest bardziej kompetentny od ucznia (przynajmniej w zakresie nauczanej dziedziny), a dorosy ma generalnie wieksze dos´wiadczenie zyciowe od dziecka. Oczywis´cie – szczególnie w dobie Internetu – moze sie zdarzyc´, ze w jakiejs´ szczegó-owej kwestii uczen´ ma rzeczywis´cie wieksz a wiedze od nauczyciela, niew atpliwie trzeba brac´ takie sytuacje pod uwage i je umiejetnie wykorzystac´ w pracy szkolnej; jednak zakadanie, ze w caos´ci danej dziedziny wszyscy uczniowie maj a wiedze co najmniej równ a nauczycielowi, to – w najlepszym przypadku przesadny optymizm. Ludzie s a równi pod wzgledem godnos´ci, ale nie pod wzgledem wiedzy, a odwracanie systemu edukacyjnego do góry nogami ze wzgledu na wyj atkowe sytuacje wydaje sie krokiem bardzo pochopnym. Innymi sowy, przejs´cie od prawdziwej przesanki, ze nauczyciel nie zawsze wie lepiej, do wniosku, ze nauczyciel nigdy nie wie lepiej, jest logicznie nieuprawnione, a za to brzemienne w negatywne skutki.
40Zob. H. M
USZYN´ SKI, Rodzina moralnos´c´ wychowanie, s. 195-196.
41To was´nie wartos´ci i odwoania do okres´lonej wizji antropologicznej wyznaczaj a cele i definiuj a filozofie ksztacenia. Bez ich okres´lenia wszelka dyskusja pozostaje jaowa. Zob. M. S´NIEZ YN´SKI, Zarys dydaktyki dialogu, s. 9-11.
szym z nich jest pytanie o cel, o to, co chcemy osi agn ac´, czemu ma suzyc´ dziaalnos´c´ pedagogiczna? Ogólnie cele te mozna pogrupowac´ na te, które s a ukierunkowane na ksztacenie osobowos´ci lub na przygotowanie do zycia42. Oczywis´cie przyjecie kazdego ujecia otwiera szereg bardziej szczegóowych pytan´; dla przykadu: jezeli uznajemy, ze pierwszorzednym celem jest rozwi-janie osobowos´ci wychowanka, to do jakiego ideau (wzorca) chcemy sie zblizac´? Chodzi nam o silnie osadzonego w pozwalaj acym opanowywac´ in-stynkty gorsecie kultury i cywilizacji czy odwrotnie – o dobrego dzikusa, którego cakowicie swobodna ekspresja musi zostac´ z tego kulturowego gor-setu wyzwolona? Próbujemy wychowywac´ czowieka tak, zeby geboko zin-ternalizowa normy moralne czy tez go z opresyjnej moralnos´ci wyzwalac´? Przygotowanie do zycia (nawet rozumiane bardzo szeroko) otwiera pytanie, czy najwazniejsze jest wychowanie zapewniaj ace jednostce jak najwieksze szanse indywidualnego sukcesu, czy tez uczynienie jej maksymalnie pozytecz-n a dla spoecznos´ci?43 Chodzi o wychowanie do zycia takiego, jakie jest, czy takiego, jakie powinno byc´?44 Przykady takich przeciwstawnych ujec´ mozna wyliczac´ dugo. Najbardziej istotne wydaje sie w tym momencie pod-kres´lenie, ze kazdemu celowi odpowiadaj a inne metody45.
42Zob. B. S
UCHODOLSKI, Trzy pedagogiki, Warszawa: Nasza Ksiegarnia 1970, s. 35-114. Powyzsze ujecie, potraktowane jako przykadowe, nie jest oczywis´cie jedynym. W przypadku edukacji szkolnej mozna np. wskazac´ dwa (klasyczne wrecz) dylematy: uczyc´ czy wychowy-wac´? Zob. np. M. S´NIEZ YN´SKI, Nauczanie wychowuj ace, Kraków: Wydawnictwo Naukowe
Papieskiej Akademii Teologicznej 1995; M. S´NIEZ YN´SKI, Sztuka dialogu, s. 15; M. NOWAK,
Czy szkoa ma przekazywac´ wiedze, czy tez wychowywac´?, „Paedagogia Christiana” 26(2010),
nr 2, s. 105-122. Na gruncie dydaktyki zas´ taki klasyczny dylemat opisuje pytanie: wiedza czy umiejetnos´ci? Zob. np. tamze, s. 110-111; Cz. KUPISIEWICZ, Podstawy dydaktyki ogólnej, War-szawa: BGW 1994, s. 73, 286; M. S´NIEZ YN´SKI, Sztuka dialogu, s. 86; M. S´NIEZ YN´SKI,
Naucza-nie wychowuj ace, s. 51; R. LEGUTKO, Raj przywrócony, s. 160-161. 43Zob. B. S
UCHODOLSKI, Trzy pedagogiki, s. 90.
44Zob. tamze, s. 82-85. Przykadem tego drugiego podejs´cia bya koncepcja Neilla. Na pytanie, czy wolne dzieci bed a w stanie przystosowac´ sie do codziennej harówki, odpowia-dam, ze chciabym, by byy „pionierami w uwalnianiu sie od harówki codziennego zycia” (A.S. NEILL, Nowa Summerhill, s. 80).
45Zob. Cz. K
UPISIEWICZ, Podstawy dydaktyki ogólnej, s. 218-219. Chociaz bywa tak, ze podobnymi metodami próbuje sie osi agn ac´ zasadniczo odmienne cele – za przykad moze posuzyc´ samorz adnos´c´ uczniowska postulowana zarówno przez Neilla, który za cel uznawa m.in. wyzwolenie z zasad moralnych (por. Nowa Summerhill), opieraj ac sie na zaozeniu, ze „nie ma i nigdy nie byo grzechu pierworodnego” (tamze, s. 70), jak i przez o. Mieczysawa Kuznowicza, który wychodz ac od chrzes´cijan´skiej antropologii, raczej nie podzieliby przeko-nan´ Neilla ani na temat znaczenia moralnos´ci, ani na temat istnienia grzechu pierworodnego. Por. J. MÓKA, Pedagog troszcz acy sie o godny rozwój i wychowanie modziezy.
Celem niniejszych rozwazan´ nie jest rozstrzyganie zadnego z zarysowa-nych powyzej dylematów. Nalezy jednak zaznaczyc´, ze (niezwykle zróznico-wane zreszt a) odpowiedzi na pytanie o cele dziaalnos´ci pedagogicznej mozna pogrupowac´ na ujecia jednostronne (zawezaj ace), które mozna okres´lic´ takze jako redukcjonistyczne46, i wielostronne (nieredukcjonistyczne). Nalez ace do pierwszej grupy w asko okres´laj a cel lub grupe celów (przykadem moze byc´ twierdzenie, ze zadaniem szkoy jest wy acznie przekazywanie informa-cji), drugie natomiast uwzgledniaj a zróznicowane cele (ogólnym przykadem moze byc´ podejs´cie nakadaj ace na szkoe obowi azek wychowania i nauczania jednoczes´nie)47. W kazdej grupie mozna oczywis´cie wprowadzac´ kolejne, bardziej szczegóowe typologie48, dla rozwazan´ o szkolnej demokracji nie wydaje sie to jednak konieczne. Istotna jest tu raczej ogólna kategoria ujec´ integruj acych – tzn. takich, które wskazuj a jedn a metode (lub zestaw), pozwa-laj ac a jednoczes´nie realizowac´ zróznicowane cele49 gdyz tak bywa przez swoich apologetów przedstawiana demokracja, bed aca rzekomo „dobra na wszystko”. Ujecie integruj ace jest o tyle atrakcyjne, ze oferuje jednoczesn a realizacje róznych celów, usuwa wiec trudne pytanie o wybór miedzy nimi czy ich hierarchizacje. Wi aze sie jednak z nimi niebezpieczen´stwo pewnej mistyfikacji – tzn. przedstawiania jako wielostronnych koncepcji jednostron-nych50.
46Redukcjonizm rozumiany jako sprowadzanie rzeczywistos´ci i postrzeganie jej przez pryzmat jednego elementu (aspektu) moze dotyczyc´ zarówno antropologii, jak i metod czy celów. Z reguy zreszt a rózne formy redukcjonizmu s a ze sob a powi azane. Niniejsze rozwaza-nia s a przejawem postawy antyredukcjonistycznej (por. W. STARNAWSKI, Z´róda i pedagogiczne
konsekwencje redukcjonizmu antropologicznego, s. 23), wypywaj acej z przekonania, ze w wy-chowaniu cena bedów w teorii jest szczególnie wysoka (por. tamze, s. 12), a co za tym idzie ostroznos´c´ w ich unikaniu powinna byc´ szczególnie duza. Mys´lenie redukcjonistyczne nie spenia wymogu takiej ostroznos´ci.
47Por. np. M. NOWAK, Czy szkoa ma przekazywac´ wiedze, czy tez wychowywac´?, s. 106-121.
48Przykadem moze byc´ np. podzia ujec´ zakadaj acych zarówno nauczanie, jak i wycho-wanie na jednotorowe, wielotorowe i krzyzuj ace sie. Zob. M. NOWAK, Czy szkoa ma
przekazy-wac´ wiedze, czy tez wychowyprzekazy-wac´?, s. 115-119.
49Zob. B. SUCHODOLSKI, Trzy pedagogiki, s. 203-206. Przykadem takiego ujecia moze byc´ system Deweya (por. tamze) czy Herbarta. Por. Cz. KUPISIEWICZ, Podstawy dydaktyki
ogólnej, s. 37-38; M. NOWAK, Czy szkoa ma przekazywac´ wiedze, czy tez wychowywac´?, s. 115.
50Zob. B. S
UCHODOLSKI, Trzy pedagogiki, s. 205-207. Przekonywanie do okres´lonej (jednostronnej) koncepcji moze przebiegac´ na dwa zasadnicze sposoby. Mozna wskazywac´, ze realizuje ona tylko okres´lone jednoczesnym uzasadnieniem, uznania tych was´nie za
najcen-Demokracja moze doskonale suzyc´ realizacji jednych celów wychowaw-czych, ale utrudniac´ lub zgoa uniemozliwiac´ realizacje innych. Traktowanie jej jako remedium na wszystkie pedagogiczne bol aczki wydaje sie wiec zbyt optymistycznym uproszczeniem, chyba ze bardzo w asko i jednostronnie okre-s´limy nasze cele. Takie uproszczenia (mog ace wypywac´ zarówno z przesad-nego optymizmu, jak i na przykad z przesanek ideologicznych) nios a ze sob a powazne zagrozenie – faszuj a obraz rzeczywistos´ci, a przez to szkodz a praktyce wypywaj acej z bednego ogl adu. Takim uproszczeniem wydaje sie przedstawianie demokracji jako systemu najbardziej wartos´ciowego w sposób uniwersalny – tzn. w kazdych okolicznos´ciach i ze wzgledu na wszystkie wartos´ciowe cele. S´wiadomos´c´ jej ograniczen´ moze natomiast pozwolic´ ogra-niczyc´ jej stosowanie tam, gdzie takie ograniczenie okaze sie korzystne, inny-mi sowy chroni przed nieuzasadnion a absolutyzacj a.
6. NIEKTÓRE OGRANICZENIA DEMOKRACJI W WYCHOWANIU
Jako ze wychowanie rodzinne jest najistotniejszym elementem caego procesu, problemy wywoywane przez dogebn a demokratyzacje w tym obsza-rze mog a okazac´ sie najpowazniejsze. Rodzina nie jest spoecznos´ci a równych sobie pod kazdym wzgledem. Dziecko (zwaszcza mae), cakowicie zalezne od opieki rodziców, nie jest dla nich równorzednym partnerem. Natura wska-zywaaby raczej na relacje hierarchiczn a, presja demokratyczna narzuca part-nersk a. Oczywis´cie modne dzis´ okres´lenie partnerskich relacji moze byc´ róz-nie rozumiane, ale w literalnym sensie wskazywaoby (podobróz-nie jak literalróz-nie rozumiana demokratycznos´c´) zasadnicz a równos´c´ partnerów – nie tylko w ich ludzkiej godnos´ci, lecz takze w dziedzinie praw i wpywu na podejmowanie dotycz acych wspólnoty decyzji.
Równos´c´ praw miedzy rodzicami a dziec´mi mozna wprowadzic´ tylko przy powaznej nierównos´ci obowi azków – jako ze dzieci nie s a w stanie podejmo-wac´ obowi azków porównywalnych z dorosymi. Mamy wiec do czynienia z drastycznym zaburzeniem równowagi praw i obowi azków, innymi sowy
niejsze; albo próbowac´ przekonywac´, ze nasza koncepcja zapewnia realizacje wszystkich wartos´ci. Pierwszy sposób jest oczywis´cie bardziej uczciwy, drugi natomiast ma wieksz a moc perswazyjn a.
demokratyczno-partnerski model (literalnie rozumiany) wymusza przyzna-wanie praw bez obowi azków, co jest prost a drog a do wytwarzania postawy roszczeniowej. W tradycyjnym (mozna by powiedziec´: naturalnym) modelu czowiek, stopniowo dojrzewaj ac, uzyskuje coraz wiekszy zakres wolnos´ci (coraz wiecej praw), podejmuj ac jednoczes´nie coraz wiecej obowi azków51. Odgórne obdarowywanie prawami, które nie zostay wypracowane w dugim procesie sprzyjaj acym autentycznemu zdobywaniu dojrzaos´ci, skutkuje za-zwyczaj nieumiejetnos´ci a posugiwania sie nimi i nieodpowiedzialnymi dzia-aniami52. Wspóczesny dyskurs (zarówno spoeczno-polityczny, jak i peda-gogiczny) zdominowa jezyk praw uniewazniaj acy problem odpowiedzial-nos´ci53.
Podejmowanie decyzji natomiast w tradycyjnym modelu powi azane byo z odpowiedzialnos´ci a. Dogebna demokratyzacja moze zachwiac´ tym zwi az-kiem (podobnie jak zwi azkiem praw i obowi azków) przez przyznawanie dzie-ciom – które z przyczyn rozwojowych nie s a w stanie ani przewidywac´ dale-kosieznych konsekwencji, ani podejmowac´ odpowiedzialnos´ci – prawa decy-dowania czy wpywania na decyzje54. Mamy wiec tutaj do czynienia z wol-nos´ci a bez odpowiedzialnos´ci. Zupenie inaczej rzecz wygl ada w przypadku stopniowania zakresu wolnos´ci – przyznawania dziecku coraz wiekszych mozliwos´ci decydowania, najlepiej w sprawach, w których moze ponies´c´ odpowiedzialnos´c´ za swoje wybory. Trudnej sztuki podejmowania decyzji
51Na takim powi azaniu praw, wolnos´ci z poziomem dojrzaos´ci i obowi azkami oraz stop-niowym poszerzaniem obu aspektów opiera sie np. strategia pozytywnych inicjacji w wychowa-niu. Zob. Sz. GRZELAK, Dziki ojciec. Jak wykorzystac´ moc inicjacji w wychowaniu, Poznan´: W drodze 2009. Neill, choc´ zdecydowanie odrzuca taki sposób mys´lenia – postulowa przyzna-wanie maksimum prawa i wolnos´ci bez zadnego powi azania z dojrzaos´ci a czy obowi azkami, o obowi azkach na gruncie jego koncepcji w ogóle trudno mówic´; zauwaza, ze pragnienie wadzy i wolnos´ci, któr a maj a doros´li, stymuluje dojrzewanie. Zob. A.S. NEIL, Nowa
Summer-hill, s. 93-95. Jes´li ta intuicja jest suszna, to zaburzenie harmonii praw i obowi azków (na rzecz tych pierwszych) jest jedn a z przyczyn kultury niedojrzaos´ci, z któr a mamy obecnie do czynienia. Pozostawanie wiecznym dzieckiem jest bardziej atrakcyjne, gdy mozna zachowac´ dzieciece przywileje (beztroska i nieodpowiedzialnos´c´), korzystaj ac jednoczes´nie z praw do-rosych.
52Zob. L. D
ZIACZKOWSKA, Z dyskusji o istocie, potrzebie i granicach podmiotowos´ci
uczestników rzeczywistos´ci wychowawczej, „Paedagogia Christiana” 26(2010), nr 2, s. 46-47. 53Zob. R. LEGUTKO, Raj przywrócony, s. 28.
54Przykadem takiego podejs´cia jest „wolna szkoa”, w której decyzje dotycz ace zycia spoecznos´ci (bya to szkoa z internatem, a wiec pewna wspólnota zycia) podejmowane byy w drodze demokratycznego gosowania, w którym gos czterolatka znaczy tyle samo, co gos wychowawcy. Por. A.S. NEILL, Nowa Summerhill.
czowiek uczy sie, podejmuj ac je (takze b adz ac). Moze to byc´ bardzo dobra szkoa samodzielnos´ci. Odpowiedzialnos´ci chyba nie mozna nauczyc´ sie ina-czej, niz ponosz ac odpowiedzialnos´c´ za swoje wybory.
Warto tez zwrócic´ uwage na jeszcze jeden problem generowany, albo przynajmniej wzmacniany, przez dogebn a demokratyzacje – kryzys autoryte-tów. Mozna zaobserwowac´ wspóczes´nie zanik gotowos´ci powaznego wsuchi-wania sie w cudze racje – faszywe rozumienie autonomii traktowanej jako odrzucenie jakiegokolwiek „kierownictwa”, a co za tym idzie negacje po-trzeby zderzania sie z cudzymi racjami55. Przyczyny takiego stanu rzeczy (ogólnie nazwijmy go „kryzysem autorytetów”) s a bardzo rozlege, ale jedn a z nich jest fakt, ze w demokratycznej aksjologii, gdzie równos´c´ jest funda-mentaln a wartos´ci a (i podstawowym zaozeniem caego systemu), pojecie autorytetu sie nie mies´ci. Zaozenie, ze ktos´ wie wiecej (czy jest pod jakims´ wzgledem lepszy) i z tego wzgledu przypisujemy mu role przewodnika i dro-gowskazu, kóci sie z radykalnie pojmowanym egalitaryzmem – jes´li ten uznawany jest za podstawow a wartos´c´, kryzys autorytetów jest nieuchron-ny56, a jego skutki mog a byc´ niezwykle dalekosiezne – byc´ moze szczegól-nie w odszczegól-niesieniu do wychowania religijnego. Wykluczaszczegól-nie z wychowania hierarchicznych relacji zastepowanych „blizej nieokres´lonym partnerstwem”, kwestionowanie róznicy miedzy wychowawc a a wychowankiem skutkuje na przykad trudnos´ci a przyjecia hierarchicznej relacji z Bogiem57. Pomijaj ac zupenie dyskusje na temat ewentualnej demokratycznej reorganizacji instytu-cji Kos´cioa i pozostaj ac tylko na gruncie wychowania religijnego, trzeba stwierdzic´, ze religia ma charakter niedemokratyczny – Bóg nie konsultuje z ludz´mi zasad moralnych. Na Synaju nie podda Dekalogu pod gosowanie. A z drugiej strony, zostawia nam mozliwos´c´ cakowiego odrzucenia Jego zasad, a nawet Jego samego. Wychowanie dogebnie demokratyczne – tzn. uznaj ace (w duchu egalitaryzmu), ze nie ma autorytetów, a normy i zasady mog a obowi azywac´ wy acznie jako efekt umowy zainteresowanych podmio-tów – nie odpowiada naturze religii (a wiec i wychowania religijnego). Z dru-giej strony, jakikolwiek model autorytarny – w tym sensie, ze wyklucza wolnos´c´ i podmiotowos´c´ wychowanka – równiez nie koresponduje z
chrzes´ci-55 Zob. L. WITKOWSKI, Historie autorytetu wobec kultury i edukacji, Kraków: Impuls 2011, s. 720-725.
56Zob. J. M
ASTALSKI, Szkolne interakcje zaburzaj ace skuteczne wychowanie, s. 311. 57Zob. Z. MAREK, Religia pomoc czy zagrozenie dla edukacji, Kraków: WAM 2014, s. 31; M. COGIEL, Tozsamos´c´ chrzes´cijan´ska w zsekularyzowanym s´wiecie, „Zeszyty Formacji Katechetów” 40(2010), nr 4, s. 19-20.
jan´stwem: religi a, w której Bóg szanuje wolnos´c´ czowieka do samego kon´ca. Wychowanie religijne jest bardzo zozonym procesem, w odniesieniu do którego szczególnie nieuprawnionym uproszczeniem wydaje sie stwierdzenie, ze demokracja jest dobra na wszystko, a jej ewentualne sabos´ci uleczy wie-cej demokracji.
7. PODSUMOWANIE
Generalnie rzecz ujmuj ac, w wyniku demokratyzacji wychowania wszystkie zalety, jak i wady demokracji (jako sposobu zarz adzania pan´stwem) zostaj a przeniesione na paszczyzne pedagogiczn a. Bior ac pod uwage, ze sabos´ci demokracji – jak na przykad rózne formy populizmu, czyli wybierania roz-wi azan´ atwych i atrakcyjnych, ale w rzeczywistos´ci nieskutecznych i czesto szkodliwych – wynikaj a gównie z niedojrzaos´ci uczestnicz acych w niej obywateli, mozna sie spodziewac´, ze w rzeczywistos´ci, w której uczestnicy s a (w oczywisty sposób – z przyczyn rozwojowych) znacznie mniej dojrzali, negatywne skutki ulegn a wzmocnieniu. Z podobnych wzgledów jedna z gów-nych zalet – stymulowanie samodzielnos´ci i odpowiedzialnos´ci – moze na paszczyz´nie pedagogicznej oddziaywac´ jeszcze mocniej niz na spoecznej. Wydaje sie jednak, ze aby to zjawisko mogo zajs´c´, konieczna jest pewna stopniowalnos´c´ demokratyzacji wychowania konkretnej osoby i pewien mini-malny poziom pocz atkowej dojrzaos´ci.
Demokratyczny styl wychowania lepiej zapewnia aktywnos´c´, chroni pod-miotowos´c´ i pomaga samodzielnos´ci. Ale aktywnos´c´ przynosi lepsze efekty, jes´li jest sensownie ukierunkowana, a samodzielnos´c´ (w podejmowaniu decy-zji i dziaaniu) ma swoje ograniczenia (inaczej przeradza sie w anarchiczn a swawole). Sama wolnos´c´ bez odpowiedzialnos´ci moze przerodzic´ sie w sie destrukcyjn a, w zywio trudny do opanowania, a budowanie wspólnoty ludzi wolnych musi zakadac´ prawde i odpowiedzialnos´c´58. Wolnos´c´ nie jest war-tos´ci a absolutn a. Wartos´ci a jest tylko w powi azaniu z odpowiedzialnos´ci a. A odpowiedzialnos´c´ idzie w parze z dojrzaos´ci a. Uzasadnione wiec wydaje sie stopniowanie zakresu wolnos´ci – proporcjonalnie do dojrzaos´ci wycho-wanka i zdolnos´ci podejmowania odpowiedzialnych dziaan´ i decyzji. W tym wzgledzie nie jestes´my równi. Mae dziecko z przyczyn rozwojowych nie jest
58M. S´
w stanie mys´lec´, oceniac´ czy dziaac´ dojrzale ani odpowiedzialnie. Oczywi-s´cie nie jest to jego win a, ale win a wychowawców jest zakadanie u niego takiej zdolnos´ci i powierzanie mu wolnos´ci i samodzielnos´ci nieproporcjonal-nie duzej w stosunku do jego mozliwos´ci (podobnieproporcjonal-nie powierzanieproporcjonal-nie samodziel-nos´ci nieproporcjonalnie maej jest powaznym bedem). Mozna mówic´ o wi-nie, bo dziecko podejmuj ace cakowicie autonomiczne decyzje, których kon-sekwencji nie jest w stanie przewidziec´ ani zrozumiec´, moze zrobic´ sobie krzywde. Caa koncepcja opieki rodzicielskiej opiera sie na zaozeniu, ze nie jestes´my równi – rodzice wiele rzeczy wiedz a lepiej niz dziecko (im modsze, tym ta dysproporcja jest wieksza). Podwazenie tego zaozenia wcale nie przy-suzy sie dzieciom. Demokratycznos´c´ i partnerstwo, podobnie jak rozumienie podmiotowos´ci w wychowaniu, powinno zakadac´ zróznicowanie ze wzgledu na wiek. Wiedza o procesach wzrastania i dojrzewania jest konieczna do was´ciwego zrozumienia podmiotowos´ci wychowanka i jej koniecznych ogra-niczen´59. Analogicznie sytuacja wygl ada w przypadku demokracji (zreszt a z kategori a podmiotowos´ci s´cis´le zwi azanej). Traktowanie jej jako modelu totalnego – najbardziej odpowiedniego do kazdej sytuacji, ignoruje potrzebe takiego zróznicowania – w rozumieniu i stosowaniu – ze wzgledów rozwojo-wych. Przy caej wartos´ci demokratycznego podejs´cia traktowanie go jako „leku na cae zo”, modelu optymalnego w kazdych warunkach i kazdej sytu-acji, wydaje sie nieuprawnione. Zostawiaj ac nawet na boku Kos´ció, szkoa (przynajmniej ta, z któr a mamy do czynienia obecnie) i rodzina (z natury) s a instytucjami hierarchicznymi – co nie musi koniecznie niszczyc´ godnos´ci dziecka czy ucznia. Hierarchiczna struktura tych instytucji ma z zaozenia sprawiac´, ze ten, kto ma wieksz a wiedze i dos´wiadczenie zyciowe, uczy i wy-chowuje tego, kto (z przyczyn obiektywnych, jak wiek czy wyksztacenie) ma mniejsz a. Nie wydaje sie wcale pewne ani oczywiste, ze system odwrotny okaze sie lepszy czy bardziej skuteczny. Wydaje sie natomiast bardzo niebez-pieczne zbyt atwe przyjmowanie oczywistos´ci i bezalternatywnos´ci okres´lo-nych rozwi azan´, jakiegos´ modelu wychowania (w tym wypadku demokratycz-nego). W rzeczywistos´ci ludzkiej nie ma idealnego ustroju, nie ma tez ideal-nego „ustroju” wychowawczego. Uznanie któregokolwiek za taki was´nie – ostateczny punkt rozwoju mys´li pedagogicznej rodzi powazne niebezpieczen´-stwo: zamyka refleksje i dyskusje nad jego sabos´ciami, a tym samym unie-mozliwia niwelowanie ich. Jezeli zgodzimy sie, ze demokracja nie podlega
59Zob. L. D
ZIACZKOWSKA, Z dyskusji o istocie, potrzebie i granicach podmiotowos´ci
krytyce (jak dawniej socjalizm)60, to automatycznie zgodzimy sie na rezyg-nacje z prób jej poprawiania. Innymi sowy, jes´li uznamy jakis´ model za doskonay, to uniemozliwimy tym samym jak akolwiek refleksje nad udosko-nalaniem go.
BIBLIOGRAFIA
ADAMSKIF., Czy rodzina jest niezbedna w procesie integralnego rozwoju czowie-ka?, „Roczniki Pedagogiczne” 7(43) (2015), nr 1, s. 121-136.
ANTONOWICZD., Unisex i ultrasi, w: SZLENDAKT., PIETROWICZK. (red.), Rozkosz-na zaraza. O rz adach mody i kulturze konsumpcji, Wrocaw: Wyd. Uniwersytetu Wrocawskiego 2007, s. 65-71.
BELLD., Kulturowe sprzecznos´ci kapitalizmu, t. S. Amsterdamski, Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN 1998.
BELLAHR.N., MADSENN., SULLIVANW.M.,, SWINDLA., Skonnos´ci serca. Indywi-dualizm i zaangazowanie po amerykan´sku, t. D. Stasiak [i in.], Warszawa: Wy-dawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2007.
CAT-MACKIEWICZ S., Historia Polski od 11 listopada 1918 do 17 wrzes´nia 1939, Kraków: Universitas 2012.
COGIELM., Tozsamos´c´ chrzes´cijan´ska w zsekularyzowanym s´wiecie, „Zeszyty For-macji Katechetów” 40(2010), nr 4, s. 17-21.
DZIACZKOWSKAL., Z dyskusji o istocie, potrzebie i granicach podmiotowos´ci uczest-ników rzeczywistos´ci wychowawczej, „Paedagogia Christiana” 26(2010), nr 2, s. 46-47.
GLEICKJ., Szybciej. Przys´pieszenie niemal wszystkiego, t. J. Bieron´, Poznan´: Zysk i S-ka 2003.
GRZELAKSz., Dziki ojciec. Jak wykorzystac´ moc inicjacji w wychowaniu, Poznan´: W drodze 2009.
KALISZEWSKAM., Zaniedbane kompetencje czytelnicze studentów pedagogiki. Zarys problemu, w: I. NOWAKOWSKA-KEMPNA (red.), Uniwersalne wartos´ci kultury w edukacji i terapii, Kraków: WAM 2012, s. 333-355.
KORZEKWAM., Demokracja a biblijna koncepcja czowieka. „Zeszyty Formacji Kate-chetów” 2010, nr 1(37), s. 17-38.
KUPISIEWICZCz., Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre s´rodki zarad-cze, Warszawa: PWN 1972.
KUPISIEWICZ Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa: BGW 1994.
LEGUTKOR., Raj przywrócony, Kraków: Os´rodek Mys´li PolitycznejWyzsza Szkoa Europejska im. Ksiedza Józefa Tischnera 2005.
60Zob. R. L
LEGUTKO R., Triumf czowieka pospolitego, Poznan´: Zysk i S-ka 2012. LEGUTKO R., Zos´liwe demony, Kraków: Stalky & Co 1999.
MAREK Z., Religia pomoc czy zagrozenie dla edukacji, Kraków: WAM 2014. MASTALSKIJ., Szkolne interakcje zaburzaj ace skuteczne wychowanie, Kraków: PAT
2005.
MÓKA J., Pedagog troszcz acy sie o godny rozwój i wychowanie modziezy, w: J. MÓKA, G. USZCZAK(red.), Docere et educare. Ksi azka dedykowana ksiedzu profesorowi Wadysawowi Kubikowi SJ z okazji 50. rocznicy kapan´stwa oraz 60. rocznicy zycia zakonnego, Kraków: WAM 2008, s. 189-208.
MUSZYN´ SKIH., Rodzina, moralnos´c´, wychowanie, Warszawa: Nasza Ksiegarnia 1971. NEILL A.S., Nowa Summerhill, t. M. Duch, Poznan´: Zysk i S-ka 1994.
NOWAKM., Czy szkoa ma przekazywac´ wiedze, czy tez wychowywac´?, „Paedagogia Christiana” 26(2010), nr 2, s. 105-122.
POSTMAN N., Zabawic´ sie na s´mierc´. Dyskurs publiczny w epoce show-businessu, t. L. Niedzielski, Warszawa: Muza SA 2002.
RESZKAA., Wizja przyszos´ci cywilizacji czowieka w dobie postindustrialnej przed-stawiona w prozie E.M. Forstera. Zarys problemu, „Kultura Media Teologia” 2014, nr 16, s. 26-40.
RITZERG., Makdonaldyzacja spoeczen´stwa. Wydanie na nowy wiek, t. L. Stawowy, Warszawa: Muza SA 2003.
SPITZER M., Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, t. A. Lipin´ski, Supsk: Dobra Literatura 2013.
STARNAWSKIW., Z´ róda i pedagogiczne konsekwencje redukcjonizmu antropologicz-nego. „Paedagogia Christiana” 29(2012), nr 2, s. 12-29.
SUCHODOLSKI B., Trzy pedagogiki, Warszawa: Nasza Ksiegarnia 1970.
SZLENDAK T., KOZOWSKIT., Naga mapa przed telewizorem. Popkultura w s´wietle psychologii ewolucyjnej, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2008.
SZLENDAKT., PIETROWICZK., Konsumpcja i stratyfikacja w kapitalizmie bez kapita-u, w: T. SZLENDAK, K. PIETROWICZ (red.), Na pokaz. O konsumeryzmie w kapi-talizmie bez kapitau, Torun´: UMK 2004, s. 7-27.
SZTOMPKA P., Socjologia. Analiza spoeczen´stwa, Kraków: Znak 2012.
S´NIEZ YN´SKI M., Nauczanie wychowuj ace, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Papie-skiej Akademii Teologicznej 1995.
S´NIEZ YN´SKIM., Sztuka dialogu. Teoretyczne zaozenia a szkolna rzeczywistos´c´, Kra-ków: AP 2005.
S´NIEZ YN´SKI M., Zarys dydaktyki dialogu, Kraków: PAT 1998. TISCHNER J., Etyka solidarnos´ci, Kraków: Znak 1981, s. 46.
DOGE BNA DEMOKRATYZACJA WYCHOWANIA
S t r e s z c z e n i e
Artyku opisuje zjawisko dogebnej demokratyzacji – procesu, w wyniku którego demokra-cja przestaje byc´ traktowana jako metoda umozliwiaj aca realizacje okres´lonych wartos´ci, ale jako wartos´c´ sama w sobie. Drugim aspektem tego procesu jest rozpowszechnianie sie demok-ratycznych procedur i wartos´ci oraz przyjmowanie ich takze w instytucjach tradycyjnie niede-mokratycznych, takich jak szkoa, rodzina czy Kos´ció, ze szczególnym uwzglednieniem szkoy i rodziny. Nastepnie analizowane s a najwazniejsze wychowawcze skutki tego procesu, takie jak np. spowodowane demokratyzacj a lepsze poszanowanie podmiotowos´ci wychowanka, ale takze osabianie hierarchii i autorytetów. Ogólnie rzecz ujmuj ac, zarówno zalety, jak i sabos´ci demokracji w wyniku demokratyzacji zostaj a przeniesione do instytucji wychowawczych, ale niektóre problemy w wychowaniu okazuj a sie powazniejsze niz w organizacji pan´stwa, gdyz wychowankowie s a bardziej niedojrzali niz obywatele.
Sowa kluczowe: dogebna demokratyzacja; wartos´ci; podmiotowos´c´; hierarchia; autorytet.
PROFOUND DEMOCRATIZATION OF UPBRINGING AND EDUCATION
S u m m a r y
The article describes the process of profound democratization, resulting in changing the notion of democracy which is no longer understood as a means of achieving certain values, but rather as a value in itself. Moreover, democratic values and procedures are becoming increasingly popular and as such, accepted by traditionally non-democratic institutions such as school, family and Church. The process is particularly noticeable in school and family. The article also analyses the most important implications (both positive and negative) of this pheno-menon in education. For example, respecting pupils’ personal autonomy is connected with weakening of hierarchy and authority. In general, problems created by democracy (e.g. various forms of populism) are more acute in upbringing and education than on the state level, because pupils are not as mature as adult citizens.
