Model zajęć muzyczno-słowno-ruchowych wspomagający rozwój dzieci o zróżnicowanym poziomie intelektualnym w młodszym wieku szkolnym

Maria Januszewska-Warych

Model zajęć

muzyczno-słowno-ruchowych

wspomagający rozwój dzieci o

zróżnicowanym poziomie

intelektualnym w młodszym wieku

szkolnym

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (38-39), 175-193

Model zajęć muzyczno-słowno-ruchowych

wspomagający rozwój dzieci o zróżnicowanym

poziomie intelektualnym w młodszym wieku

szkolnym*

Rozwój dzieci w młodszym wieku szkolnym jest zróżnicowany. Odchyle­ nia od normalnego rozwoju są przyczyną zaburzeń wyrażających się w ich zachowaniu i obniżeniu funkcji percepcyjno-motorycznych. Dzieci takie mają trudności w dokonywaniu prawidłowej analizy i syntezy słuchowej, wzrokowej i ruchowej, co jest niezbędne do opanowania podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia1.

Każde dziecko ma inne, sobie tylko właściwe potrzeby edukacyjne, prawo do indywidualnego rozwoju. Dlatego należy stymulować rozwój dziecka, dostarczając mu bodźców rozwojowych, wspomagając i optymalizując jego rozwój.

Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna, ze względu na swoje ogra­ niczone możliwości psychofizyczne, są zaliczani do grupy uczniów wyma­ gających zaspokojenia specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych2.

Rozwoju dzieci upośledzonych w stopniu lekkim należy rozpatrywać ra­ zem z rozwojem dzieci w normie intelektualnej, bowiem podstawowe pra­ widłowości tego rozwoju są takie same. Dzieci upośledzone, tak samo jak dzieci w normie, przechodzą wszystkie podstawowe fazy rozwoju. Jednak rozwój ten jest spowolniony. Każdy kolejny etap przechodzą dłużej i z trud­ nością opanowują to, czego dzieci w normie dochodzą samodzielnie, w spo­ sób naturalny. Zakres wiedzy jest niewielki i szybko ulega zapominaniu. Dlatego utrwalanie podstawowych wiadomości wymaga wielokrotnych po­ wtórzeń. Zatem dzieci o zróżnicowanym poziomie rozwoju intelektualnego mają zróżnicowane możliwości, od których zależy ich dalszy rozwój3.

* A rtykuł opracow ano n a podstaw ie książki M . J a n u s z e w s k i e j - W a r y c h pt. W spomagająca rola m u­

zy ki w p rocesie edukacji dzieci o zróżnicow anym p oziom ie intelektualnym, Słupsk 2006.

1 J. K i r e n k o , M . P a r c h a n i u k , Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem umysłowym, Lublin 2006, s. 32-35.

2 D ziennik U rzędow y M inisterstw a Edukacji N arodowej z dnia 30 lipca 1993 r. n r 6, zarządzenie n r 15 M inistra Edukacji Narodowej z dnia 25 m aja 1993 r. w sprawie zasad udzielania uczniom pom ocy psycholo­ gicznej i pedagogicznej n a podstaw ie art. 22, ust. 2, pkt 10 ustaw y z dnia 7 w rześnia 1991 r. o systemie ośw ia­ ty (D zU n r 95 z 1991 r., poz. 425 oraz z 1992 r. nr 26, poz. 113 i nr 54, poz. 254).

3 M . K o ś c i e l s k a , Oblicza upośledzenia, W arszaw a 1995; S. S a d o w s k a , Jakość życia uczniów z nie­

Każde dziecko - i to z normą intelektualną, i to z zaburzeniami w rozwoju - ma prawo do specjalistycznych zajęć wspomagających rozwój. Pomocną w tym jest szczególnie terapia kreatywna4. Czynnikami aktywizującymi w terapii twórczej są: muzyka, literatura, zabawa w teatr, pantomima oraz techniki relaksacyjne.

Trzy formy aktywności twórczej - m uzyka - słowo - ru ch - splatają się w terapeutycznym oddziaływaniu na dzieci w swoistą, zintegrowaną całość5. Muzyka, inspirowany nią ruch oraz mowa rytmizowana i ekspresyjna mieszczą w sobie porządek stanowiący o ich swoistym pięknie i właściwo­ ściach regulatywnych w odniesieniu do motoryki, psychiki i zachowań spo­ łecznych dzieci szczególnej troski. Różnorodne formy ekspresji muzycznej, ruchowej i werbalnej stosowane w terapii dzieci o zróżnicowanym rozwoju intelektualnym rozwijają nie tylko potencjalne dyspozycje muzyczne, ale również takie sfery rozwojowe, jak: percepcja słuchowa, percepcję wzroko­ wa, rozwój mowy i rozwój ruchowy6.

Dlatego opracowano specjalny p ro g ram edukacyjny stymulujący rozwój dzieci o zróżnicowanym poziomie intelektualnym - upośledzonych w stop­ niu lekkim - oraz w normie intelektualnej. Odpowiedni zestaw ćwiczeń i zabaw muzyczno-słowno-ruchowych umożliwia korygowanie istniejących zaburzeń rozwojowych u dzieci niepełnosprawnych, zapobiega też ich pozo­ stawaniu u dzieci w normie.

Treści kształcenia w tym programie obejmują 4 obszary działań7:

1. ćwiczenia percepcji, pamięci słuchowej oraz koordynacji słuchowo- -ruchowej;

2. ćwiczenia rozwijające i wspomagające percepcję i pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo-ruchową;

3. ćwiczenia rozwijające mowę, myślenie i wzbogacające słownictwo; 4. ćwiczenia rozwijające sprawność ruchową oraz orientację przestrzenną i kierunkową.

W programie szczególny nacisk położono na dobór odpowiednich ćwiczeń i zabaw muzyczno-słowno-ruchowych wspomagających rozwój dzieci 0 zróżnicowanym poziomie intelektualnym. Program ten stał się podstawą opracowania m odelu zajęć m uzyczno-slow no-ruchowych, który w pół­ rocznym eksperymencie był wdrażany w klasach I-III w roku szkolnym 2001/20028 w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Słupsku oraz w Szkole Podstawowej nr 4 również w Słupsku.

4 B . G r o c h m a l - B a c h , W ychowanie i terapia w rew alidacji dzieci i m łodzieży, K raków 2001, s. 29-35; A . W ł o c h , R uch kreatyw ny a wspieranie aktyw ności edukacyjnej dzieci w młodszym wieku szkolnym. [W:] Transform acja w p o lsk ie j edukacji wczesnoszkolnej, red. T. Lew ow icki, W . Puślecki, S. W łoch, Kraków 2004, s. 217-224.

5 J. S t a d n i c k a , Terapia dzieci m uzyką, ruchem i m ową, W arszaw a 1998, s. 8-13.

6 A . F r a n c z y k , K . K r a j e w s k a , Program psychostym ulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytam i

1 zaburzeniam i rozwoju, K raków 2003.

7 I. C z a j k o w s k a , K . H e r d a , Zajęcia korekcyjno-kom pensacyjne w szkole, W arszaw a 1989; Terapia

pedagogiczna. Zaburzenia rozwoju psychoruchow ego dzieci, t. 1, red. E. M . Skorek, K raków 2005; A. Fran­

czyk, K. K rajew ska, dz. cyt., dośw iadczenia własne. 8 M. Januszew ska-W arych, dz. cyt., s. 4 6 ^ 7 .

Oto schemat wyjściowy badań eksperymentalnych9: Sch. 1. Schemat wyjściowy badań eksperymentalnych.

Opracowując model, brano pod uwagę fakt, że rozwój dziecka odbywa się w czasie, że jest to proces długotrwały, że rozwój to ciąg zmian zacho­ dzących w życiu dziecka.

Tylko model rozwojowy za kryterium podstawowe przyjmuje nie jakość wytworów działania dziecka, tylko jego rozwój podczas wykonywania twór­ czych i odtwórczych działań10.

M odel organizacji tw órczego działania odnosi się do twórczości dziecka w znaczeniu instrumentalnym, rozumianej jako rozwiązywanie zadań i pro­ blemów w działaniu.

Chodzi o to, czy i w jaki sposób dziecko używa swoich możliwości do rozwiązania postawionego przed nim praktycznego twórczego zadania pod­ czas zabawy. To właśnie zabawowa twórczość dziecka jest najbardziej ty­ pową i najlepiej rozwiniętą formą jego aktywności w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym11.

Formami zajęć muzycznych, które - bawiąc, wychowując, wyrównując zaburzenia rozwojowe - mają jednocześnie przesłanie terapeutyczne, są:

- śpiewanie piosenek i wzorów melodycznych, muzykowanie, zabawy

i ćwiczenia przy muzyce;

9 O pracow ano na podstawie: J . B r z e z i ń s k i , E lem enty m etodologii badań psychologicznych, W arszaw a 1984, s. 71-83.

10 D . K u b i c k a , Rozwój. Stym ulow anie rozwoju człowieka. [W:] E ncyklopedia psychologii, red. W . Szew- czuk, W arszaw a 1998, s. 768-774.

11 E . M . M i n c z a k i e w i c z , Zabaw a w rozw oju poznaw czym i emocjonalno-spolecznym dzieci o zróżni­

cowanych potrzebach i możliw ościach, K raków 2006; D . K u b i c k a , Twórcze działania dziecka w sytuacji zabaw ow o-zadaniow ej, K raków 2003.

- pląsy, korowody, elementy tańców;

- tworzenie muzyki i tekstów do melodii, rytmizacja tekstów: rymowanek, zagadek, przysłów, wierszyków i fragmentów prozy,

- umuzycznianie wierszy, baśni, bajek i opowiadań;

- słuchanie muzyki, malowanie muzyki (ilustracja plastyczna słów pio­ senki, plastyczne wyrażanie treści programowej miniatur instrumentalnych, przedstawienie plastyczne nastroju towarzyszącego słuchaniu muzyki); - rozwiązywanie zagadek muzycznych, ruchowych i słownych; - inscenizacje muzyczne: zabawy, psychodramy;

- udział w spektaklach umuzykalniających.

Wymienione formy zajęć muzyczno-słowno-ruchowych oddziałują na wszechstronny rozwój dziecka. Niektóre z nich w sposób szczególny mogą korygow ać specyficzne rod zaje zaburzeń rozwojowych dzieci12:

a) zaburzenia percepcji słuchowej koryguje m.in.: śpiewanie piosenek i wzorów melodycznych, percepcja muzyki i muzykowanie;

b) zaburzenia percepcji wzrokowej koryguje m.in. wykonywanie wzorów geometrycznych lub liter i cyfr w rytmie śpiewanej piosenki;

c) zaburzenia mowy korygują m.in.: rytmizacja tekstów, inscenizacje m u­ zyczne;

d) zaburzenia ruchowe korygują m.in.: zabawy i ćwiczenia przy muzyce, pląsy, korowody, elementy tańców, muzykowanie, gra na instrumentach perkusyjnych.

Proces zapamiętywania u dzieci upośledzonych umysłowo jest powolny i przebiega mechanicznie, utrudniając zapamiętywanie logiczne. Ćwiczenia i zadania muzyczne ukierunkowane są na pogłębianie, poszerzanie i precy­ zowanie śladów zapamiętywania. Wykorzystanie różnych form aktywności umożliwia kształtowanie pamięci motorycznej, słuchowej i wzrokowej. Ćwiczeniu pamięci służą sygnały muzyczne, słowne i obrazkowe wiązane z określonymi czynnościami, wywoływanie umownych reakcji na nowe bodźce, odtwarzanie coraz dłuższych i trudniejszych wzorów rytmicznych, melodycznych i kompleksów ruchowych13.

Zajęcia muzyczno-słowno-ruchowe wspomagają również rozwój dzieci w normie. Nie tylko przeciwdziałają powstawaniu ewentualnych zaburzeń, ale również korygują ich słuch, wzrok, mowę i sprawność ruchową.

Prawidłowa organizacja zajęć muzyczno-słowno-ruchowych wymaga sto­ sowania określonego modelu - schematu na tyle uniwersalnego, aby można było według niego opracowywać scenariusze zajęć. Oto propozycja, którą z powodzeniem zastosowano w trwającym ponad pół roku eksperymencie14:

12 M. Januszew ska-W arych, dz. cyt., s. 81.

13 W. Pilecka, Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności um ysłowej, [w:] Stym ulacja psych o ru ­

chowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Red. W . J. Pileccy, K raków 2004, s. 9-34;

P. M ajew icz, Gry i zabaw y usprawniające uwagę i p a m ięć, [w:] Stym ulacja psychoruchow ego rozw oju..., s. 131-141.

M O D E L Z A JĘ Ć M U Z Y C Z N O -S L O W N O -S L E C H O W YC H O RG A N IZ O W A N IE W IE L O K IE R U N K O W E J A K T Y W N O Ś C I MU ZYCZNEJ D ZI EC I P R Z E Z N A U C Z Y C IE L A ■o

Model ma dwuczęściową budowę:

1. Nauczyciel organizuje w ielokierunkow ą aktywność dzieci. D obiera odpowiednie ćw iczenia i zabaw y m uzyczno-słow no-ruchow e, które kory­ gują określone zaburzenia rozw ojow e, zapobiegają zaburzeniom i w spo­ m agają rozwój dzieci zarów no zaburzonych, ja k i tych w norm ie.

2. D zieci aktywnie podejm ują zadania m uzyczne i realizują je w sposób odtwórczy lub twórczy.

Ten właśnie model stał się podstawą opracowania scenariuszy realizowa­ nych w cyklu eksperymentalnym w siedemnastu tygodniowych kręgach tematycznych15:

I Hu! Hu! Ha! Zima wcale nie jest zła!

II Ćwir, ćwir, ćwir, ptaszki zimą są głodne. I inne zwierzęta też!

III Zima malowana muzyką...

IV Słupsk - nasze miasto rodzinne.

V Żegnamy zimę! Witamy wiosnę!

VI Alleluja! Nadchodzi W ielkan oc.

VII Smigus-dyngus! To zabawa wielkanocna!

VIII Gdy Chopin był mały. Muzyczna opowieść o Chopinie.

IX O co prosi Ziemia?

X Majowe święta, to • Pierwszy maj • Trzeci maj

XI Muzyczna opowieść o Warsie i Sawie.

Legenda o powstaniu W arszawy - stolicy Polski.

XII Wiosna malowana m u z y k ą .

XIII Zawsze niech będzie MAMA! Zawsze niech będę JA!

XIV Spektakl w teatrze muzycznym w Gdyni.

XV Wszystkie dzieci nasze są!

XVI Przygotowujemy koncert na zakończenie roku szkolnego.

XVII Koncert muzyczno-słowno-ruchowy „Niech żyją wakacje!”. Tygodniowe kręgi tematyczne korelowały różnorodne ćwiczenia i zaba­ wy muzyczno-słowno-ruchowe, w których dzieci chętnie uczestniczyły. Każdy krąg tematyczny realizowany był na trzech kolejnych zajęciach w tygodniu, zawsze w tych samych godzinach. Wokół określonej tematyki koncentrowały się zróżnicowane ćwiczenia i zabawy muzyczno-słowno- -ruchowe. Był czas na powtórzenie ulubionych zabaw i utrwalenie przero­ bionego materiału, a także własne, twórcze pomysły dzieci.

Tak więc w każdym tygodniu realizowany był jeden scenariusz obejmu­ jący trzy kolejne spotkania. Scenariusz zajęć jest „wyobrażeniowym pla­

nem ”, czyli projektowanym zamysłem działania pedagogicznego nauczycie­ la 16. Scenariusze zajęć budowane były według tego samego schematu, każdy z 17 scenariuszy składał się z dwóch części17.

A. Część ogólna. Założenia edukacyjne.

W tej części przedstawiona jest grupa dzieci, z którymi prowadzone mają być zajęcia; krąg tematyczny; termin realizacji; rodzaje ćwiczeń i zabaw muzyczno-słowno-ruchowych realizowanych w kręgu tematycznym; cele zajęć: dydaktyczne ujęte w kategorii wiedzy (dziecko wie) i umiejętności (dziecko potrafi) oraz wychowawcze ujęte w trzech kategoriach (poznaw­ czej, emocjonalnej i motywacyjno-działaniowej), materiały i środki do reali­ zacji kręgu tematycznego oraz literatura pomocnicza.

B. Część szczegółowa. Realizacja założeń edukacyjnych, czyli przebieg zajęć w trzech etapach: wstępnym, podstawowym i końcowym oraz propo­ nowane do realizacji piosenki, teksty, ćwiczenia i zabawy.

W każdym z tych etapów występują określone ćwiczenia i zabawy mu- zyczno-słowno-ruchowe tematycznie związane z kręgiem tematycznym. Ćwiczenia i zabawy korygują określone zaburzenia rozwojowe poprzez or­ ganizowanie wielokierunkowej aktywności muzycznej dzieci.

Oto przykład: XII krąg tematyczny: WIOSNA MALOWANA M UZY­ K Ą ...

Scenariusz zajęć

A. CZĘŚĆ OGÓLNA. Założenia edukacyjne 1. G rupa dzieci*:

- upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, - w normie intelektualnej

2. K rąg tematyczny: Wiosna malowana m u z y k ą . 3. Term in realizacji: pierwsza połowa maja

4. Rodzaje ćwiczeń muzyczno-ruchowo-słownych realizowanych w kręgu tematycznym:

- śpiewanie wzorów melodycznych,

- ćwiczenia oddechowe, - słuchanie muzyki, - śpiewanie piosenki, - rytmizacja tekstów, - elementy tańców, - zabawy muzyczno-ruchowe, - malowanie muzyki, - zagadki muzyczno-ruchowe.

16 R . W i ę c k o w s k i , Pedagogika w czesnoszkolna, W arszaw a 1995, s. 137. 17 M. Januszew ska-W arych, dz. cyt., s. 84.

5. Cele zajęć:

A. Dydaktyczne Dziecko wie (zna, rozumie):

- jak zaśpiewać fragment piosenki pt. „Wiosna w błękitnej sukience” (za­ łącznik A),

- jak zrytmizować fragment wiersza pt. „Wiosna na łąkach” (załącznik B). Dziecko potrafi (umie, stosuje):

- zaśpiewać wzór melodyczny na powitanie i pożegnanie, - prawidłowo wykonać ćwiczenie oddechowe,

- zaśpiewać wzory melodyczne,

- wysłuchać fragmentu tekstu terapeutycznego, - odtworzyć podstawowy krok walca,

- przedstawić swobodną taneczną improwizację z wykorzystaniem apaszki, - rysować wiosnę w powietrzu dłonią, palcami, przy użyciu obu rąk, - rozwiązać zagadkę o wiośnie (załącznik C).

B. Wychowawcze

- poznawczy: dzieci wiedzą, że trwająca pora roku to wiosna. Określają czas jej trwania (21 marca-24 czerwca);

- emocjonalny: dzieci dostrzegają piękno otaczającej przyrody;

- motywacyjno-działaniowy: dzieci nie niszczą bezmyślnie przyrody (roślin, zwierząt), nie straszą zwierząt (ptaków) i pielęgnują przyrodę (wyrywają chwa­ sty, podlewają rośliny w ogródku przedszkolnym). Nie śmiecą w parku, w lesie, na polu oraz podczas spacerów i wycieczek.

6. M ateriały do zajęć, środki, pomoce: - nuty piosenki pt. „Wiosna idzie przez świat”,

- utwór: A. Vivaldi, „Cztery pory roku”, „Wiosna” op. 8 nr 1,

- utwór: P. Czajkowski, „Walc kwiatów” z baletu „Dziadek do orzechów”, - pianino,

- kolorowe apaszki. 7. L iteratura pomocnicza:

Banasiewicz A., Lipska E., Przewodnik metodyczny do elementarza muzycznego dla klasy 1, Warszawa 1978.

Barosiak G., Falkowska G., Lewicka S., Ogonowska L. Włodarczyk K., Kształ­ towanie zintegrowane. Program nauczania szkoły podstawowej dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Etapy edukacyjne I i II, War­ szawa 2000.

Bednarzowa B., Młodzikowska M., Tańce. Poradnik metodyczny dla studiują­ cych zaocznie wychowanie fizyczne. Warszawa 1991, s. 73-74.

Danel-Bobrzyk H., Gruchel M., Gruchel P., Sikora J., Jak słuchać muzyki w klasach 1-3, Katowice 1996.

Franczyk A., Krajewska K., Program psychostymulacji dzieci w wieku przed­ szkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju, Kraków 2003.

Korzańska J., Program kształcenia zintegrowanego abc. I etap edukacji, War­ szawa 1999.

Smoczyńska-Nachtman U., Muzyka dla dzieci, Warszawa 1992. Stadnicka J., Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, Warszawa 1998.

A . C Z Ę Ś Ć O G Ó L N A P rz eb ie g za ję ć. R ea li za cj a za ję ć ed u k ac y jn y ch 19 J. S ta d n ic k a , d z. cy t. , s. 3 5 . O r g a n iz o w a n ie w ie lo k ie r u n k o w e a k ty w n o śc i m u z y c z -

3

-Śp iewanie w z o ró w m e lo d y c z n y c h . K o r y g o w a n ie z a b u r z e ń K o ry go w a ni e z a b u rz e ń : -p e rc e p c ji sł u c h o w e j, - ro zw o ju m o w y . Z a d a n ie ri ^ ś h ? I " * § ‘ i k N ^ k a o | |* -I - " -I ' f: ,‘ ? . v

11

i "I"1' * c* ' f ’l ¡5 U 3 o lj l l • * " - 1 i u ’** g 1 * rr i

1

t

"1

® “ : i, - - [Hi. fi- f t f g ‘- o ■ " ! . 1 »* ---- U S- U. U l

.2

~ E S a a ‘ a j f i rtł k CS ^ * 2 . §D ~

'1

h O

1

( ‘ 1 ■ ii' ^ O TT

1

'

1

13 ■* I i i a a :§. f r ♦ g 1 _{fi -ii „} ^ ‘7 _*' ^ _-WT T * « g !fO - % ’ ■ -o T j1 1 - j i ii o o i u - f i, .s- a ‘ 5iĘ1-» e =«S3* 1 . I g . ^ g i s a g> ^ >> -N u S K .a .a* •>—i W « £ -^ -S w W W 5-h O fi O M © 61] « O -3 w fi o & •N M £ £ N <2 £ .2 - 3 1 t g 1 d -2 & £ « _{m N .o} - ¿ S n £ &T--, ^ ‘ ' >> >> 03 f i N _{M •--) -O CS}ts* b - O ^ N T3 g — U ° ,q 43 'T S > ¿4 .R N ^ f i ^ c3 ^ 3 i 5 Ph i 4 - 2 C z ę ść z a ję ć - Y M d tl i S A\.

M o d e l za ję ć muz ycz no-słowno-ruchowych ws p o m a g a ją c y ro z w ó j d z ie c i. .. A . B a n a s ie w ic z , E . Lip sk a, P rze w od ni k metod yc zn y do elementarza muzycznego dl a kl as y 1, Wa rszawa 1 9 7 8 , s. 1 5 6 -1 5 7 . 21 U . S m o c z y ń s k a -N a c h tm a n , M u zy ka dl a dzi e ci , Warszawa 1 9 9 2 , s. 4 3 5 . ^r Ćw iczenia o d d e -c h o w e . Śp iewanie w z o ró w m e lo d y c z n y c h . m K or y go w an ie z a b u rz e ń : - m o w y . K or y go w an ie z a b u rz e ń : - ro zw o ju m o w y , -p e rc e p c ji sł u c h o w e j, - k o n ta k tó w sp o łe c z n y c h , - pr oc es ó w e m o c jo n a ln y c h . i wykonuj ą w de ch z ró w no cze sn ym p o d n ie - tk i p ie rs io w e j, na „t rz y c z te ry ” na w y d e c h u ¡ś X_Lh N e OJ 'Eh CS &H N 0 tJ) OJ a M r CS % & 1 OJ ‘a _i Xi CS N '5?_o CS* •N_OJ 0> a o £ £ r 0 13) 5 0) 1 B e 6 m OJ N O O a «5 OJ a g N W -1 N X £ o o f i -s fi ^ CS ^ Ż «s ^ a %CT £ ^ X N ^ « £ 3 1 a sT* o B OJ ¡ s O zn a t_OJ O & & o> am O '% •-zn O CS a •N .# CS O zn OJ ■s ed eśle n ia , m ó w ią je w ró żn ej k o le jn o śc i. 3 pr ze z ca łą gru p ę, po jedynczo w sk a z y w a n e a sw oj e sł o w a . 3 i i i • * L i p O ? '3 -o * -N_ia r i 2. Ć w ic z en ia o d d e c h o w e 20 . - Ćwiczenia w pos taw ie st o ją c e j Dzieci st oj ą w ko le w ią z a n y m . N a zn ak n a u c z y c ie lk si en ie m sple ci ony ch rą k do p rz o d u na wysokość k ła opu szczają je w d ó ł. - Ćwiczenia w pos taw ie si e d z ą c e j Z d m u c h iw a n ie uło żo ne go na le w ym (lu b pr aw ym ) k ( - Ćwiczenia w p o sta w ie le ż ą c e j Dzieci le żą na p le c a c h . N a b rz u ch u w o k o li cy p rz e p uczy ci elk ę wykonuj ą pr ze z no s lu b us ta w de ch ta k , s po ny le kk o się u n ió sł . U w a g a : dzie ci ni e wypin ają sz tu czn ie b rz u c h a . 3. Ć w ic z en ia m o w y . Ćwiczenie „J ak a je st w io sn a ? ” . - Dzieci w ra z z n a u cz y ci e lk ą zast an a w ia ją si ę, j ak m o _> O Lh O O M CS s S) CS CS o CS* 3_O CS &H ed a 0 lj 'n ed 1 ed ft OJ 'o zn OJ b W ) ^ o g .OJ OJ § & •S N zn ^ X N § * > S f t ^ s * § » a 8 s i a u 3 ” g o3 o § o o ? &H W ) p 0 oj C £ k2 &H o X «• N O N o K _ e r ; 3 ^ d o j -■ f i 3 & S o , m &H 5 T -N

a

^ ? *3 ^ o OJ 1 1 • f i i i * dd_es % s &H O O i i i i (r (? <5 t i <s C V) r /S O > ’3 s "5 * U w a g a : o st in at o - st al e pow tar zaj ący się m o ty w .

-Nauc zyc iel i S zk o ła 1-2 00 Opra co w a ni e w ła sn e na p o d st a w ie : J. S ta d n ic k a , d z. c y t. ^r Słu ch anie m u z y k i. Śpi ewanie p io se n k i (k szt ał to w a ni e z d o ln o śc do wyobra że ń sł u c h o -w y c h ). '8 '8 U •ą _o •<? _-ąy ¡So m N •2h 'S CS ■s o 6 0 & B OJ £ OJ N OJ *8 $ o 6 0 & o £w •ć? &H OJ 1 ‘o* o S-H &H n y c h . u OJ &H2 i ri 4. Sł uc han ie m u z y k i. Ćwicz en ia r e la k sa c y jn e . - W y k o rz y sta n ie ako mp an ia me nt u z u tw o ru A . Viva ldie go „C zt er y po ry ro k u ” - „ W io sn a ” o p . 8 nr 1 do ćwic ze nia re la k sa c y jn e g o 22 . Z amkn ijcie oc zy i w yo bra źci e so bie, że le ży ci e na w io se n n e j, zie lon ej łące . P ac h n ą k w ia ty , k o n ic z y n y , tr aw a. Je st sł o n e c z n ie . N ad głow am i la ta ją kolo rowe m o ty le . S ły ch ać sr e b rn y śp ie w sk o w ro n k a . N a łą ce p o ja w ia się P an i W io sn a . M a su k ie n k ę z kolorowych k w ia tó w : n ie z a p o m in a je k , st o k ro te k , ż o n k il i. Il eż kw iatów? Spr ób uj m y p o li c z y ć : je d en k w ia te k , d w a k w ia tk i, tr zy k w ia tk i, cz te ry k w ia tk i, pi ęć k w ia tk ó w , sz eś ć k w ia tk ó w , si ed em k w ia tk ó w , o si e m k w ia tk ó w , d zie w ię ć k w ia tk ó w , d zie si ęć k w ia tk ó w , jed en a śc ie k w ia tk ó w , dw anaście k w ia tk ó w . P an i W io sn a po ło ży ła się ob ok na zie lon ej tr aw ie , za m knęł a oczy, ro zluźniła nogi, rę ce. S p o ­ k o jn ie o d d y c h a ła . Ja k m i d o b rz e - sz e p n ę ła . S ły sz ę p ię k n ą , cichą, wio senn ą m u z y k ę . C z u ję , ja k sł o ń ce o g rze w a m i rę ce i no g i. C ie p ło z rą k i nó g przep ływa m i do b rz u c h a . Je st em sp o -k o jn a. C zu ję się b e z p ie c z n ie . I m y też. C z u je m y , ja k sł o ńc e o g rz ew a na m ręce, no g i. C ie p ło z rą k i nó g przepływa na m do b rz u c h a . Je st eś m y sp o k o jn i. C zu je m y się b e z p ie c z n ie . W io sn a pow oli w sta je , ta ń cz y le kk o i o d ch o d zi z łą ki p o w o li .. ., p o w o li .. . M y le ży m y n a d a l. Otw ie ra my oc zy, prz eciągamy się na łące . S łu ch am y m u z y k i. Rytm iczn ie ud er za m y p a lc a m i o d y w a n . | 5. N a u k a p io sen k i p t. „ W io sn a w błękitnej su k ie n c e ” . _□ u 3 3 '5*_e 3 V 3 % 3 B •fi 0 i

H

•

"H

i

*

i

Łfl '

jjj ^

J

-M o d e l za ję ć muz ycz no-słowno-ruchowych ws p o m a g a ją c y ro z w ó j d z ie c i. .. 23 H . B u rz y ń s k a , M e tod ycz ne A B C nauczyciela m uzy ki kl as y I-II I, O ls zt y n 1 9 9 6 , s. 4 5 — 47 . <N * i B , E t

r

• ; - ---í ! ^ ^ i = i -^ = . = r --- - ---; św ic - że j i w n o -w e pí a - tk i u - bi e - rzs ^ 1 A t B Et j ^ W io - sn a bu - ja w o - bt o - k a c h , A t B Et A t B

¥lii

u .

ijj

Ju

jnr

y=^

¡

w io - sn a pły-ni e wy - so * k o , w io - sn a Et A t B E t c h o -d z i po d rz e -w a c h . w io - sn a pi o - se n - ki śp ie - wa . E ta py na uczania p io se n k i - m eto d a ze sł u c h u 23 1. Z aś p iew an ie p rz ez n au czy ci ela ws zy stk ic h zw ro te k p io se n k i z popr awną d y k cj ą i w z o ro w ą in te rp re ta c ją . 2. K ró tk ie omówienie treści p io se n k i: n a st ró j, b u d o w a , au to rz y mu zy k i i te k st u . 3 . Śp ie w na ucz yci ela w te m p ie zw o ln io n y m pier ws zej zw rot ki p io se n k i. 4. N au k a k ol ejn yc h o d ci nk ów pier ws zej zw rotki p io se n k i (s łó w i me lo di i je d n o c z e śn ie ). 5 . Łącz en ie od ci n kó w w c a ło ść . 6 . Ćw iczenia m ow y p rz e p ro w a d z o n e na d ru g ie j zw ro tc e p io se n k i. 7. Zwr ócenie uwagi na trud nie js ze fra g m en ty p io se n k i, p op raw ian ie b łę d ó w . 8 . Śp ie w dz ie ci rz ę d a m i, g ra p a m i, sa m e d z ie w c z ę ta , sa m i c h ło p c y , śp ie w ind yw idu al ny u ro z ­ m aic o n y ć w ic z e n ia m i ry tm ic z n y m i.

-Nauc zyc iel i S zk o ła 1-2 2 008 00 00 ^r Rytmizacja te k st ó w (k sz ta łt ow a n ie u z d o ni eń m u z y c z n y c h ). E le m en ty ta ń c ó w . m K o ry go w an ie z a b u ­ rz e ń : - pe rc e p c ji sł u c h o ­ w e j, - ro zw o ju m o w y . K o ry go w an ie z a b u ­ rz e ń : - ro zw o ju ru c h o w e -g °-r i •3-6JD OJ - 2 V3 £ O V3 O -1 = u fl -S T fl fl fl fl V3 O Ę -w a a N i« Sm OJ % 5 -W f l OJ B t t a ¿ 5 fl • 5 7 a N B SM V© _ p j p . - J ' I i ' s I l i - ■ - ' ■ ! 1---1, « --- 1 , S 1--- h . S ---l i S *= ' Ł * — i = —. , = i ° — i i , | — i *' n s i i.Sf I l i 1 , u I l i o. Ir, ---1,2 --- 1 1 2 --- i . J ---l i o U .id .id ł 1 « 11 « 1, I |? & ^ < < < « 5 < i 7. N a u k a p o ds ta w o w eg o k ro k u w a lc a a n g ie ls k ie g o 25 . U w a g a : do nau ki po ds ta w ow eg o kr ok u w al ca n al eż y w yk or zy st ać re k w iz yt y z kr ęg u te m a ty c z n e g o „W io sn a malowana m u z y k ą ” : d z ie w c z y n k i - w ian ki na g ło w a c h , ch ło p cy - k w ia tk i pr zyp ięte do k o sz u l. W al c a n g ie ls k i Tr ó jk ro k zm ien ian y w p rz ó d . Jeżeli ro zp o cz y n am y tr ó jk ro k zm ie n n y w p rz ó d no gą p ra w ą , to: N a „ ra z ” - w y k o n u je m y , stawi aj ąc st op ę z p ię ty , kr ok w pr zó d p ra w ą n o g ą , na „ d w a ” - do ść o bs ze rn y kr ok w b o k le w ą n o g ą z jednoczesnym zg ię ci em no gi pra w ej i od ch y le n ie m tuło w ia w p ra w o , na „ tr z y ” - dosta wiamy p ra w ą n o g ę do le w ej z jednoczesnym w sp ię ci em na p a lc e . Jeże li tr ó jk ro k zm ie n n y w p rz ó d ro zp o cz y n am y no gą lew ą, to: N a „ ra z ” - w y k o n u je m y , st ąp ają c z pi ęty , kr ok le w ą no gą w p rz ó d , na „ d w a ” - do ść o b sze rn y kr ok w bo k p ra w ą n o g ą z jednoczesnym zg ię ci em no gi le w ej i o d ch y le n ie m tuło w ia w lew o, na „ tr z y ” - do stawiam y le w ą no gę do p ra w e j z jednoczesnym w sp ię ci em na p a lc e . F ig u ra p o d st a w o w a W ta k ci e p ie rw sz y m ta n c e rz , ro z p o c z y n a ją c p ra w ą n o gą , w yk onu je tr ó jk ro k zm ie n n y w p rz ó d , ta ncerka n a to m ia st ro z p o c z y n a ją c n o g ą le w ą - tr ó jk ro k zm ie n n y w ty ł. W ta k ci e dr ug im ta n c e rz , ro z p o c z y n a ją c n o gą lew ą, w yko nu je tr ó jk ro k zm ie n n y w ty ł, ta n c e rk a , ro z p o c z y n a ją c n o g ą p ra w ą , tr ó jk ro k zm ie n n y w p rz ó d . - V M O M V I S a O J E. J. K o n ie c z n a , Ar tet era pi a w te o ri i i p ra k ty c e , K ra kó w 2003, s. 5 4; H . D a n e l-B o b rz y k , M . G ru c h e l, P . G ru c h e l, J. S ik o ra , Ja k sł u ch a ć m u zy w kl a sa ch 1 -3 , Kat ow ic e 1 9 9 6 , s. 3 7 -3 8 . 25 B. B e d n a rz o w a ,M . M ło d z ik o w s k a , Ta ńce. Po ra dni k metod yc zny dl a studiuj ący ch za ocznie w ych owa ni e fi zy c zn e , W arszaw a 19 9 1, s. 7 3 — 7 4 .

M o d e l za ję ć muz ycz no-słowno-ruchowych ws p o m a g a ją c y ro z w ó j d z ie c i. .. ^r Z ab aw y m u z y c z n o -m c h o w e (ćwicz en ia m o to ry k i d u ż e j) . Ma lowanie m u z y k i. Z ag ad k i m u z y c z n o -m c h o w e (rozwijanie pa m ię ci m c h o w e i k o o rd y n a c ji w z ro k o w o - m c h o w e j) . m Ko ry g ow an ie z a b u rz e ń : -p e rc e p c ji sł u c h o w e j, o tj) OJ ¡s O 43 0 2 fi ‘o* 2 1 Ko ry g ow an ie z a b u rz e ń : O tJ)

%

o 43 0 2 .f i 1 N 2 '5? ■s .3 2 ■s •ć? CU OJ o Uh OJ CU r i 8. Z a b a w a m u z y c z n o -r u c h o w a z a p a sz k ą p rz y a k o m p a n ia m e n c ie w a lc a P . C z a jk o w sk ie ­ go „ W a lc k w ia tó w ” z b al et u „ D zi a d ek do o r z e c h ó w ” 26 . Dzieci otrzy mu ją róż no b ar w n e a p a sz k i, któr e, zgniatając w ku lk ę, cho w aj ą w z a m k n ię ty c h d ło n ia c h . K u c aj ą, u d aj ąc śp ią ce k w ia ty . Podczas w st ęp u b ar d zo w o ln o w yp ro st o w u ją si ę, p o cz ym otw ie raj ą dł o n ie . A pas zk a ro zw ija się ni cz ym rozkw it ają cy k w ia t: że by o p is an y m c h z sy n c h ro n iz o w a ć cz as o w o z m u z y k ą , n al eż y te n fra g m e nt p rz e ć w ic z y ć . P ojawienie się w m u zy ce w łaściwego w al ca inspi mje uc zn ió w do sw o b o d n e j, tanec zne j im p ro w iz a c ji z wyk or zys tan ie m a p a sz k i. Ze w zg lę d u na cz as tr w an ia u tw o m , m o żn a w pe w ny m m o m e n c ie go w y c is z y ć . U w a g a : do za b aw y m o żn a w y ko rzy st ać re k w iz y ty : - d z ie w c z y n k i - wia nk i na g ło w a c h ; ch ło p cy - k w ia tk i przy pięt e do k o sz u l. ¡S 0 43 1 CS tJ) CS N o \ rysowa nie w p ow ie trz u dł on ią , pa lc a m i liści, drze w , k w ia tó w , p ta k ó w , m o ty li . - Y M 0 3 N 0 3 00 t--m £O N TO CS Uh O ^ n_{o ^} 2 m O j ' cU ^

I-a

§ a 2 44 0 p 1 4 ° 44 2oj o

o £

x <

Zastosowany w cyklu eksperymentalnym model zajęć muzyczno-słowno- -ruchowych umożliwia wspomaganie rozwoju dzieci o zróżnicowanym po­ ziomie intelektualnym, korygując zaburzenia percepcji słuchowej, wzroko­ wej, rozwoju mowy i rozwoju ruchowego lub zapobiegając ich powstawa­ niu.

Tak więc, wspomagające terapeutyczne działania muzyczne mają decydu­ jące znaczenie w łagodzeniu, kompensowaniu lub usuwaniu deficytów i zaburzeń występujących u dzieci. Działania te mogą przybierać różne for­ my aktywności artystycznej28:

- śpiew i gra na instrumentach,

- taniec i ruch w związku z muzyką lub rytmiczną mową, zachowania tanecznopodobne,

- inscenizacje ruchowe i inscenizacje teatralne, - rysunek i malarstwo,

- tworzenie rymowanek, zagadek, wierszyków i opowiadań, - tworzenie dźwięków: rytmy, melodie i . ..,

- tworzenie z przedmiotów i materiałów różnego pochodzenia: instrumen­ tów lub układanek reprezentujących wyobraźnię dzieci, przekształcanie m e­ chaniczne tych materiałów, układanie we wzory i obrazy szalików, chuste­ czek i innych materiałów.

Te różnorodne formy aktywności artystycznej dzieci występują w toku te­ rapeutycznego działania muzyki.

Załącznik A

W io sn a w b łę k itn e j s u k ie n c e

s(. K1«« Z&wMowska

rtu i StŁU-Sbr* Marciniak

1. Wiosna w błękitnej sukience bierze krokusy na ręce, wykąpie je w rosie świeżej i w nowe płatki ubierze.

2. Potem z rozwianym warkoczem niebem powoli gdzieś kroczy, wysyła promyki słońca i wiersze pisze bez końca. Ref. Wiosna buja w obłokach

wiosna płynie wysoko, wiosna chodzi po drzewach, wiosna piosenki śpiewa.

Ref. Wiosna...

3. Nocą się skrada z kotkami, chodzi własnymi drogami, a teraz śpi już na sośnie i nie wie, że sosna rośnie. Ref. W iosna.

Załącznik B

Wiersz pt. „Wiosna na łąkach” Jak tu pięknie na tych łąkach!

Jak tu kolorowo!

Słychać srebrny śpiew skowronka w y so k o . w y so k o .

Nad kwiatami w barwach tęczy tańczy rój motyli.

Polnym dzwonkiem dzwoni wietrzyk, kiedy kwiaty chyli.

Żabki nucą swoją śpiewkę 0 panach bocianach 1 kwiatami jak kobiercem łąka jest usłana.

Wszystko tańczy, wszystko śpiewa i cieszy się wiosną!

Przytulają nawet drzewa i ku słońcu rosną.

Piotr Łosowski

Załącznik C

Zagadka Zobaczysz je wiosną,

gdy na wierzbie rosną, srebrne futro mają - jak się nazywają

Bibliografia

Banasiewicz A., Lipska E., Przewodnik metodyczny do elementarza muzycz­ nego dla klasy 1, Warszawa 1978.

Bartosiak G., Falkowska G., Lewicka S., Ogonowska L., Włodarczyk K., Kształcenie zintegrowane. Program nauczania szkoły podstawowej spe­ cjalnej dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Etapy edukacyjne I i II, Warszawa 2000.

Bednarzowa B., Młodzikowska M., Tańce. Poradnik metodyczny dla studiu­ jących zaocznie wychowanie fizyczne, Warszawa 1991.

Borzyszkowska H., Upośledzenie - rewalidacja dzieci i młodzieży upośle­ dzonych umysłowo. [W:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993.

Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984.

Burzyńska H., Metodyczne ABC nauczyciela muzyki klasy I-III, Olsztyn 1996.

Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, W ar­ szawa 1989.

Danel-Bobrzyk H., Gruchel M., Gruchel P., Sikora J., Jak słuchać muzyki w klasach 1-3, Katowice 1996.

Dziennik Urzędowy Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 30 lipca 1993 r. nr 6, zarządzenie nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej na podstawie art. 22, ust. 2, pkt 10 ustawy z dnia 7 wrze­ śnia 1991 r. o systemie oświaty (DzU nr 95, poz. 425 oraz z 1992 r. nr 26, poz. 113, i nr 54 poz. 254)

Franczyk A., Krajewska K., Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju, Kraków 2003.

Grochmal-Bach B., Wychowanie i terapia w rewalidacji dzieci i młodzieży, Kraków 2001.

Januszewska-Warych M., Wspomagająca rola muzyki w procesie edukacji dzieci o zróżnicowanym poziomie intelektualnym, Słupsk 2006.

Kirenko J., Parchaniuk M., Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem umysłowym, Lublin 2006.

Konieczna E. J., Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2003.

Korzańska J., Program kształcenia zintegrowanego abc I etap edukacji, Warszawa 1999

Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995.

Kubicka D., Rozwój. Stymulowanie rozwoju człowieka. [W:] Encyklopedia psychologii, red. W. Szewczuk, Warszawa 1998.

Minczakiewicz E. M., Zabawa w rozwoju poznawczym i emocjonalno- -spolecznym dzieci o zróżnicowanych potrzebach i możliwościach, Kraków 2006.

Sacher W. A., Słuchanie muzyki i aktywność artystyczna dzieci, Kraków 1999.

Sacher W., Wczesnoszkolna edukacja muzyczna, Kraków 1997.

Sadowska S., Jakość życia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Kraków 2006.

Smoczyńska-Nachman U., Muzyka dla dzieci, Warszawa 1992.

Stadnicka J., Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, Warszawa 1998. Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umy­

słowej, red. W. i J. Pileccy, Kraków 2004.

Terapia pedagogiczna. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, red. E. M. Skorek, Kraków 2005.

Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995.

W łoch A., Ruch kreatywny a wspieranie aktywności edukacyjnej dzieci w młodszym wieku szkolnym. [W:] Transformacja w polskiej edukacji wczesnoszkolnej, red. T. Lewowicki, W. Puślecki, S. Włoch, Kraków 2004.

Summary

The article presents a m odel for m usic-words-m ovem ent classes to aid the developm ent o f the youngest school-age children at diversified intellectual levels.

The development o f children w ith m ild m ental retardation should not be considered separately, but together w ith that o f children m eeting intellectual norms, since the initial stages o f develop­ m ent are the same. However, this developm ent is inhibited and thus it becomes necessary to w ait significantly longer for the effects to become evident.

Every child, be they o f norm al intellect or w ith developm ental disorders, has the same right to specialised classes aim ed at aiding their development. Creative therapy is o f assistance here. The activating factors are music, children’s literature, theatre games and relaxation techniques.

Three forms o f creative activity, music-words-movement, interlock to create a specific whole, w hich has a therapeutic influence on children. For this reason, a special educational programme, stimulating the developm ent o f children at diversified intellectual levels, has been created. Based on a m odel for m usic-words-m ovem ent classes, it w as im plem ented experimentally in the 1st - 3rd classes o f Specjalny O środek Szkolno-W ychowawczy (the Special Training and Education Centre) and Szkoła Podstawowa N r 4 (Primary School No. 4) in Słupsk, w ith measurable effects.