METODA WARSZTATOWA W KSZTAŁCENIU PEDAGOGOWI NAUCZYCIELI
Akademickie seminaria, wykłady, nauczanie frontalne przestaje wystarczać. Jed nym z przejawów uznania konieczności zdobywania doświadczenia i doświadczania w procesie kształcenia pedagogów i nauczycieli w uczelniach wyższych jest coraz częstsze umieszczanie wplanach i studiów zajęć typu warsztatowego i treningowego.
Doświadczenie przez studentatakiego kontaktu z osobami uczącymi w procesie stawa
nia się nauczycielem pozwala przypuszczać, że w swojej pracy zawodowej będzie skłonny organizować pracę swoich uczniów i budować relacje z nimi w taki sposób, jaki był jego udziałem w okresie nauki własnej. Z tego powodu umiejętności osób prowadzących warsztaty, szczególniete poświęconeszeroko rozumianemukształceniu interpersonalnemu, stają się sprawądużej wagi. Imteż poświęcę głównie swoje wystą
pienie, wspomagającsię mapą myśli1, przygotowaną według techniki T. Buzana2 3.
1 Przy tworzeniu mapy myślizostaływykorzystane również informacje zawarte wartykuleM. Gronda- sapt.Metoda warsztatowa wdoskonaleniu zawodowymnauczycieli. „Gestalt”, 1/2000.
2 T. Buzan, B. Buzan, Mapy twoich myśli, Łódź 1999, Wyd.Ravi.
3 B.Czerska, Umiejętność porozumiewania sięw procesiekształcenia zawodowego nauczycieli. (Nie publikowana rozprawa doktorska, napisana w Instytucie Pedagogiki UJ), Kraków 2000.
Metody stosowane podczas zajęć warsztatowych to głównie metody aktywne, w ramach których wykorzystywane są następujące techniki: drama, krąg, pracaw dia- dach i triadach, gry interakcyjne, techniki projekcyjne i inne. Pozwalająna zbliżenie doświadczeń studentów dodziedziny ich przyszłej pracy zawodowej. Aktywność tego rodzaju służy: przygotowaniu donawiązywaniaprawidłowych interakcji z wychowan
kami i rodzicami, a także ze współpracownikami, rozwijaniu wyobraźni wychowaw
czej i zwiększeniu zdolności przewidywania konsekwencji własnych oddziaływań wychowawczych oraz przygotowaniu do konstruktywnego rozwiązywania konfliktów i problemów międzyludzkich. Zastosowanie metod aktywnych pozwala zachęcić do twórczego traktowania problemów wychowawczych.
O wyborze technik aktywizujących decydującele wyznaczone na kolejne spotka nie. Innego rodzaju ćwiczeń wymagają zajęcia, których celemjest przezwyciężanie trudności poznaniasię w faziepoczątkowej i stopniowego budowania zaufania,a inne
go np. pomoc w nauczeniu się konstruktywnego feedbacku, czy teżrozwijania umie jętności aktywnego słuchania. Inne służą rozwijaniu indywidualnych umiejętności, jeszcze inne wspierają poczucie przynależności do grupy. Ćwiczenia dobierane są w zależności od poziomu funkcjonowania i potrzeb grupy, wiedzy teoretycznej, jaką posiadają studenci,oraz specyficznej sytuacji„tu i teraz” .
Zajęciaprowadzone metodami aktywnymi charakteryzuje pewna specyfika ich or
ganizacji, której nieprzestrzeganie utrudnia bądź uniemożliwia osiąganie celów. Dy namika pracy w grupiewymaga:
- uwzględnienia czasu natak zwaną„rozgrzewkę”, czyli ćwiczenia wprowadzające, koncentrujące uwagę naspotkaniu, oraz możliwość podzielenia się uwagami, przemy
śleniami i trudnościami związanymi z zadaniami domowymi; te ostatnie mają być próbą przenoszenia nagrunt realnego życia nowo zdobytych umiejętności, gdyżtylko w tensposóbmożnaurealnić doświadczenia wyniesionez laboratorium;
- ćwiczeń „centralnych”, będących osią spotkania, które powinny miećjasno spre cyzowany, przedstawiony uczestnikom cel, ponieważ taka informacja sprawia, że uczestnicy czująsię pewniej i bezpieczniej, wiedząc przynajmniejogólnie, co stanowi motyw prowadzący; istotne jest także podkreślenie eksperymentalnego charakteru ćwiczenia, co zmniejsza defensywność i motywy perfekcjonistyczne, oraz, co bardzo ważne, podkreślenie dobrowolności udziałuw ćwiczeniu; ćwiczenia powinny umożli
wiać osiągnięcie zakładanych celów i zapewnić właściwe proporcje między teorią a praktyką;
- bezwzględnego podsumowania - najważniejszy element uczenia się przez do
świadczenie; umożliwia uczestnikom przemyślenie i nazwanie tego, czego się nauczyli i doświadczyli w czasie zajęć, oraz szukanie związków między ćwiczeniami a sytu acjami życiowymi; takie dostrzeganie i werbalizacjazwiązków międzyróżnymi sytu acjamiznacznie poprawia wyniki uczenia się; konieczne jest takie rozplanowanie prze biegu zajęć, by każdy z uczestników miał możliwość wypowiedzenia się, podzielenia własnymi przeżyciami, odczuciami, i ewentualnego przekazania informacji zwrotnych członkom grupy4.
4 Tamże,s. 115.
5 Z. Nęcki,Komunikacjamiędzyludzka, Kraków 1996, PSB.
6 L.Grzesiuk,E.Trzebińska, Jak ludzie porozumiewają się, Warszawa 1983, Nasza Księgarnia.
7 J. Mellibruda, Ja - Ty - My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich.
Warszawa1986, Nasza Księgarnia.
8 C.R. Rogers, Terapia nastawiona na klienta.Grupy spotkaniowe, Wrocław1991, „Thesaurus Press”.
’ H. Rylke, W zgodzie zsobą i z uczniem,Warszawa 1993,WSiP.
10 KJ.Szmidt,Przewodnik metodyczny dla nauczycieli, Warszawa 1996, WSiP.
11K.W. Vopel, Poradnik dla prowadzących grupy, Kielce 1997, „Jedność”.
Prowadzenie grup warsztatowo-treningowych metodami aktywnymi stawia przed osobąprowadzącą ważne wymagania. Wynikają one z założeńkoncepcji kształcenia - A. Combsa, tworzenia klimatu psychologicznego, wspierającego uczenie się - C. Ro- gersa, reguł i zasad poprawnej komunikacji, wyczerpująco omówionych np. przez Z.Nęckiego5 czy też L. Grzesiuk6. Zagadnieniom pracy z grupami poświęconajest obszerna literatura.Niesposób wymienićwszystkich autorów, przedstawię kilku. Są to m.in.: J. Mellibruda7, C. Rogers8, H. Rylke9, K. Szmidt10 11, K. VopelH. Różnie ujmując i odmiennie wartościując, wszyscywymienieni autorzyokreślają zgodnie pewne ramy zarówno samej pracy w grupie i z grupą, jak i wymagania w stosunku do osób ją pro wadzących.
K. Vopel za minimalne podłoże fachowe, umożliwiające kierowanie grupą interak
cyjną, uważa:
- ogólne wiadomości odynamice grupowej;
- wystarczająco dużo zrozumienia dlaindywidualnej psychodynamiki;
- specjalistycznewiadomości;
- własne doświadczeniejako uczestnika stosowanych metod grupowych12.
12 Tamże, s. 80-88.
Oprócz znajomości literaturyfachowej, wiadomości dotyczące procesu grupowego można, awłaściwie trzebazdobywaćpoprzezdziałaniapraktyczne, czyli własne szko
lenia. Tylko taki sposób umożliwi zrozumienie i zdobycie umiejętności radzenia sobie z reakcjami lękowymi w grupie, tak by proces edukacyjny mógł się rozwijać bez uszczerbku dlagrupy ipojedynczych uczestników. Wiadomości specjalistyczne są po prostu oczywiste, a własne doświadczenie, jako uczestnika stosowanych metod grupo
wych, warunkiem równie podstawowym. Zaś etyczną zasadą - stosowanie metod, którychdziałania wcześniej doświadczyłosię na sobie. Bibl.Jag.
Przedprowadzącym stojązadaniadwojakie: pierwsze ukierunkowane na poszcze
gólnych uczestników, drugie na grupę. Do zadań pierwszego rodzaju należy zaliczyć aktywnesłuchanie, konieczne, bymóczrozumiećświatdrugiej osoby. Jest ono równo
cześnie modelowym uczeniem takiego słuchania. Dlawielu uczestników grupy, przy zwyczajonychdo ciągłego ich oceniania, przytakiwania lub zaprzeczania, słowa „sły
szę, że powiedziałeś to i to...”, stanowią często pierwsze tego typu doświadczenie, pozwalające poczuć się pewniej i zmobilizować energię potrzebną aby wprowadzić zmianydo swojego porozumiewania. Kolejnym ważnym zadaniem w obrębie tejgrupy jest tworzenie atmosfery wolnej od nacisku na uczestników, dotyczącej czynienia po
stępów w coraz lepszej komunikacji. Proces ten jest indywidualny, nierównomierny i wymaga czasu różnego dla poszczególnych osób. Zadaniem prowadzącego jest rów
nież chronićjednostki przed naciskiem grupy. Najczęstsze sposoby wywierania naci
sku zestrony członków grupy na innych to: dawanie instrukcji (np. „musiszto zrobić”,
„powinieneśbyć bardziej otwarty”); pocieszanie (np. „spróbujjeszczeraz,na pewnoci się uda”, „nie przejmuj się”); psychologizowanie (np. „przemawia przez ciebie twój rodzic”,Jesteś wycofany”) oraz wypowiedzi osądzające, moralizującei oceniające.
Ze strony prowadzącego niezbędna jest pomoc i wsparcie, szczególnie dla osób mało akceptowanych, nieśmiałych, zamkniętych, a także dążenie do równowagi w zabieraniu głosu poprzez delikatne wyciszanie uczestników ze skłonnościami do dominacji i włączanie osób milczących.
Niezwykle ważne jest umiejętne zadawanie pytań przez prowadzącego, które mają uruchomić sprzężenie zwrotne między tym, co osoba mówi i jak mówi, a świadomo ścią siebie - np. „Czy zauważyłaś, Tereso, jak mówisz?” zamiast, „Mówisz zbyt ci cho”. Taka ocena uruchomi jedynie mechanizmyobronne i niemiłe uczucia,właściwie postawione pytanie przeciwnie, skoncentruje uwagę na własnym sposobie mówienia.
Pytania typu „dlaczego” są niedozwolone,skłaniają do spekulacji i intelektualizowania wypowiedzi zamiast skupiać na aspekcie przeżywania i doświadczania, mają ponadto
„prokuratorski” wydźwięk i bywa, że są powodem zdenerwowania. Konieczne jest uwzględnianie ważnych aspektów teoretycznych, zwracanie uwagi na niezgodność komunikacji werbalnej i niewerbalnej wypowiadających się osób oraz wskazywaniena sprzeczności między fantazjowaniem a rzeczywistością. Dobrowolność uczestniczenia w poszczególnych ćwiczeniach jest warunkiemoczywistym, a podkreślanie ich ekspe
rymentalnego charakteru koniecznością. Równie ważne jest zachęcanie do podejmo wania prób czynienia użytku z nowo nabytych umiejętności w rzeczywistym świecie, ćwiczenie czyni mistrza. Zasadą zaś praca w czasie „tu i teraz” oraz rozwijanie odpo
wiedzialnościosoby za to, co mówi,poprzez wprowadzanie języka„JA” i liczby poje dynczej w wypowiedziach.
Zadania drugiego rodzaju ukierunkowane są na grupę. Jednym z najważniejszych jesttworzenie klimatu interpersonalnego zaufania, który wymaga otwartościze strony wszystkich uczestników, pokazanie potencjalnych korzyści z otwartości i potencjal
nych strat. Obdarzanie zaufaniem członków grupy przez prowadzącego działa jak sa- mospełniająca się przepowiednia. Wspieranie przynależności do grupy, szczególnie w jej początkowej fazie, kiedy uczestnicy mogą czuć się zagubieni, zapobieganietwo rzeniu się podgrup poprzez wzmacnianie interakcji pomiędzy wszystkimi uczestnika mi, a szczególnie tymi, którzy jej unikają, budujepoczucie bezpieczeństwa.
Tematyczne podsumowania poszczególnych części zajęć, jak również końcowe, pozwalające uczestnikom zebrać doświadczenia w jakąś całość i dające możliwość konfrontacji z tym, co każdy zrozumiał osobiście, są koniecznością również i po to, abyułatwić odniesienie doświadczenia do teorii.
Rozwiązywanie bieżących konfliktów, które mogą wynikaćze sprzecznych intere
sów i różnych wartości poszczególnych członków grupy, uwzględnianie czasu po trzebnego dla możliwości rozwojowych uczestników i cierpliwość w jego wspieraniu to kolejne ważne zadanie stojące przed prowadzącymgrupy. Jego realizacja jest moż liwa tylko wówczas,jeśli po stronie wspomagającego istnieje umiejętność oceny pro cesu grupowego, uwzględniania oporu, jako ważnego etapu rozwojowego grupy, i zdolnośćjegoprzepracowania.
Równie istotne jest unikanie wygórowanych wymagań w stosunku do osób, które nie potrafią ich spełnić, atakże wypowiadanie informacji zwrotnychtak często, jak jest to tylko możliwe13. Zważywszyna fakt, iż informacje zwrotne pełnią rolęinformacyjną i korekcyjną (dla jej odbiorcy), a także ekspresyjną (dla jej nadawcy), poprawne ich wypowiadanie stanowikluczową umiejętnośćdlaprowadzących grupy.
13 Tamże, s. 89-124.
14 M. Kościelniak, Dialogmiędzy M. Buberem iC. Rogersem. Implikacje pedagogiczne. Referatwygło
szony na konferencji pt.Komunikacjawróżnych systemach edukacyjnych,Cieszyn 1998, UŚ.
Na zakończenie chciałabym podkreślić, że chociaż odpowiedzialność za własny rozwój jest sprawą studenta, to iednak odpowiedzialność prowadzącego stanowi rodzaj buberowskiego „obejmowania”14, tj. postawy, dzięki którejprowadzący jest obecny po obustronach relacji. Relacja ta ustaje,gdy zaistnieje w niej pełna, obustronna wzajem
ność.Oznacza to, że podopieczny(student) stał sięosobą dojrzałą-zdolną do wykra
czania poza własną konkretność i obejmowaniaodpowiedzialnościądrugą osobę.
