Między językiem ojczystym a obcym : nauczanie i uczenie się języka odziedziczonego na przykładzie szkolnictwa polonijnego w Chicago

Między językiem

ojczystym a obcym

Ewa Lipińska Anna Seretny

Między językiem ojczystym a obcym

Nauczanie i uczenie się języka odziedziczonego na przykładzie szkolnictwa polonijnego w Chicago

Kraków 2012

Copyright by Ewa Lipińska, Anna Seretny, 2012

Recenzent:

prof, dr hab. Roman Laskowski

Redakcja:

Anna Wawrzyniak, Justyna Wójcik Korekta:

Mateusz Kijewski Projekt okładki:

Emilia Dajnowicz, Ewa Lipińska Skład i łamanie:

Mafdbrzata Manterys-Rachwał

Publikacja dofinansowana przez Zarząd Zrzeszenia Nauczycieli Polskkh w Chicago Zdjęcia zamieszczone w tomie pochodzą ze zbiorów autoęefc

(jeśli nie zaznaczono inaczej)

ISBN 978-83-7638-166-4

KSIĘGARNIA AKADEMICKA ul. św. Anny 6, 31 -008 Kraków tel. /faks: 012 431 -27-43, 012 663-11 -67

e-mail: akademicka@akademicka. pl

Księgarnia internetowa:

www. akademicka. pl

czytelnikowi naszego opracowania, za wstępne uwagi i sugestie, które pozwoliły nadać monografii jej obecny kształt.

Pragniemy także serdecznie podziękować Panu Profesorowi Romanowi Laskowskiemu za budującą recenzję, a także za wsparcie i życzliwość.

Chcemy również wyrazić głęboką wdzięczność Zarządowi Zrzeszenia Nauczycieli Polskich w Ameryce (z siedzibą w Chicago) za zaintereso­

wanie prowadzonymi przez nas badaniami oraz za pomoc finansową,

która umożliwiła publikację naszej monografii.

Wstęp... 9

CZ. I. DZIESIĘĆ LAT WSPÓŁPRACY ; Rozdział I. Cele, sposoby i efekty współpracy z nauczycielami : szkół polskich w Chicago... ... 11

Wprowadzenie... ... 11

W & !2. Warsztaty, szkolenia, konferencje metodyczne... 12

Podsumowanie... ... 15

CZ. 11. ZAGADNIENIA TEORETYCZNE ■ Rozdział II. „Język polski” - przegląd terminologii stosowanej ! w glottodydaktyce polonistycznej... 19

:L Wprowadzenie... ... 19

¡2. Język polski, czyli jaki?... ... 19

! 2.1. Język macierzysty a język inny ... 20

: 2.2. Polszczyzna lokalna a polszczyzna zagraniczna... ... 21

:3. Sposoby opanowywania języka... 23

< ! 3.1. Uczenie się a przyswajanie... ... 23

w : 3.2. Przyswajanie symultaniczne a uczenie się konsekutywne... ... 24

Z ;4. Język obcy, język drugi... ... 25

cu : 4.1. Język obcy... ... 25

i ; 4.2. Język drugi... ... 26

i i5- Dwujęzyczność, znajomość dwóch języków... ... 27

5.1. Dwujęzyczność (bilingwizm)... 27

5.2. Znajomość dwu języków... ... 28

i6’ Dyglosja i póljęzyczność... ... 29

6.1. Dyglosja... ... 29

j 6.2. Fosylizacja a póljęzyczność... ... 29

J 6.2.1. Fosylizacja... ... 29

• 6.2.2. Póljęzyczność (semilingwizm)... ... 30

:7. Podsumowanie... ... 30

Spis treści

• CZ. III. SPECYFIKA EDUKACJI POLONIJNEJ W CHICAGO

i

: Rozdział III. Nauczyciele szkół polskich w Chicago... 33

: >-

■

z

: 1. Wprowadzenie... ... 33

! H ' W ; 2. Nauczyciele na emigracji... ... 34

• Pi ' PJ ; 3. Nauczyciele w Chicago... ... 36

1 co • 3.1. Ankieta I - rok 2006 ... ... 36

•

: z

^; 3.2. Ankieta II - rok 2010... ... 39

: z : <

^; 3.3. Sylwetka nauczyciela w świetle badań ankietowych... ... 41

! 4. Podsumowanie... ... 41

! 1 Rozdział IV. Uczniowie polskich szkół w Chicago... 43

j 11. Pokolenie emigracyjne a polonijne... 43

: 12. Pokolenie polonijne... ... 44

j

; 3. Zadania rodziców... ... 45

i £

! oo ; 4. Moda na polskość.-... ... 49

; 5. Uczniowie w Chicago - omówienie badań ankietowych... ... 50

: ‘Z

_; 5.1. Ogólna charakterystyka uczestników badań... 50

►

—<

_■ 5.2. Identyfikacja etniczna uczestników badań ... 54

i

i

^' 5.3. Poziom znajomości języka polskiego i angielskiego (samoocena)... ... 57

; w ■ 5.4. Stosunek do języka angielskiego i polskiego... 60

[ 1 5.5. Język komunikacji z rodzicami i rodzeństwem... 69

J 1 5.6. Stosunek do szkoły polskiej... ... 72

J 1 5.7. Plany na przyszłość uczestników badań... ... 81

J ! 6. Podsumowanie... ... 84

i ; Rozdział V. Szkoły polonijne - perspektywa dydaktyczna... ... 85

J ; 1. Specyfika nauczania w szkołach polskich poza Polską... ... 85

: z

; 2. Język ojczysty jako drugi... ... 87

:

h

• w

• 3. Dydaktyka polszczyzny jako heritage language - model : &

• w

' językowo-kulturowy... ... 89

' GO ■ 3.1. Między nauczaniem języka ojczystego i obcego... ... 89

: z

¹ 3.2. Ukierunkowanie procesu dydaktycznego... ... 91

> z : <

¹ 3.3. Materiały dydaktyczne... ... 91

> 14. Ku standaryzacji procesu kształcenia ... ... 93

• 1 5. Podsumowanie... ... 95

; Rozdział VI. Propozycje programowe dla szkół polonijnych... ... 97

; 1. Wprowadzenie ... ... 97

■

> : z

; 2. Program nauczania... ... 98

:

h > M ■ 2.1. Cele nauczania... ... 98

1

! w

^• 2.2. Treści nauczania ... ... 99

' GO ! 2.3. Metody, techniki i materiały nauczania... ... 100

: z

i 2.4. Sposoby kontroli i oceny osiągnięć ucznia... ... 101

> z : <

i 3. Program autorski... ... 102

j 1 3.1. Program autorski „nowej generacji”... ... 103

[ i 4. Podsumowanie... ... 105

7

iEWALIPIŃSKAi

■ Rodział VII. Teksty literackie w kształceniu językowym... 107;

107 ; 108

i

110:

110

i

111 : 112

i

113 i

• 1.

■2.

: 3-

i 4-

Wprowadzenie ...

Literatura na zajęciach w szkole etnicznej - metoda równoległa

i skorelowana...

Metoda skorelowana, czyli kształcenie językowo-historyczno-literackie...

3. 1. Opcja pragmatyczna...

3. 2. Opcja estetyczno-strategiczna...

3. 3. Opcja pragmatyczna a estetyczno-strategiczna...

Podsumowanie...

• CZ. IV. PROPOZYCJE ROZWIĄZAŃ DYDAKTYCZNYCH

J DLA SZKÓŁ POLSKICH POZA POLSKĄ ;

i

; Rozdział VIII. Scenariusze zajęć... 115;

: >■

: z ■ 1. Wprowadzenie ... 115;

i H1 w ; 2. Opcja estetyczno-strategiczna ... . 116;

! Pi

• W ; 2. 1. Adam Mickiewicz - Dziady cz. II - rozwijanie kompetencji leksykalnej

! 00

' < J (nazywanie oraz wyrażanie uczuć i emocji)... 128;

; Z J 2. 2. Eliza Orzeszkowa, Nad Niemnem - opisy wydarzeń, miejsc, osób... . 136:

■ z : <

i

2. 3. Henryk Sienkiewicz, Krzyżacy, Władysław Reymont, Chłopi

i < - zima w literaturze... . 153:

• * ! CO i 2. 4. M. Pawlikowska-Jasnorzewska - 0 śniegu w lecie 1

• 'Z1 l-H • (wyrażanie uczuć i emocji - tęsknota; czasowniki ruchu) ... . 169:

¡3. Opcja pragmatyczna ... . 185:

i

^3. 1. Życiorys poety a kształcenie językowe - Czesław Miłosz... . 192:

: w 3. 2. Tryb warunkowy na przykładzie tekstów S. Grodzieńskiej, j

• • J. Kulmowej, św. Pawła... . 193:

! Bibliografia... 203:

; Aneks [

; S. Wolszai - Program nauczania języka polskiego dla klasy I liceum I

; Szkoły Języka i Kultury Polskiej im. Jana III Sobieskiego w Chicago... I i

Niniejszy tom ma przybliżyć problematykę nauczania języka polskiego jako odziedziczonego (heritage language) w Chicago, najliczniejszym i najbardziej repre­

zentatywnym skupisku Polaków w Stanach Zjednoczonych. Powstał on na kanwie artykułów z czasopism oraz tomów pokonferencyjnych z lat 2003-2010', poświęco­

nych w dużej mierze warsztatom dla nauczycieli szkół polonijnych okręgu chicagow­

skiego, których najważniejszymi celami było:

• przekonanie uczących, władz oświatowych, a za ich pośrednictwem - rodziców, że język polski (poza Polską) nie może być traktowany tak samo, jak język pierw­

szy (w Polsce), lecz jak język odziedziczony (heritage language), czyli język oj­

czysty jako drugi;

• uświadomienie im konieczności zrewidowania zawartości programów nauczania;

• zapoznanie ich z systemem certyfikacji języka polskiego jako obcego oraz postę­

pującej standaryzacji procesu kształcenia językowego.

Znalazły się tu także niepublikowane wcześniej teksty oraz analizy i opracowania poruszające problem nauczania języka polskiego dzieci i młodzieży za granicą.

Prezentowana pozycja nie zawiera informacji o stanie, zadaniach szkolnictwa polonijnego ani o placówkach oświatowych i organizacjach koordynujących ich pra­

cę, ponieważ zagadnieniom tym poświęcono już wiele opracowań12. Jej celem jest na­

tomiast ukazanie zmian zachodzących w szkolnictwie polonijnym w USA, polega­

jących m. in. na modernizacji programów i metod nauczania na bardziej adekwatne dla dydaktyki języka odziedziczonego. Dotyczy to głównie właściwego doboru mate­

riałów (odpowiednich dla potrzeb i możliwości uczących się), stosowania urozmai­

conych technik nauczania (takich samych lub podobnych, jak w przypadku działań glottodydaktycznych) oraz standaryzacji procesu kształcenia.

1 Materiały źródłowe są wymieniane na końcu każdej części publikacji.

2 Zob. m. in. Z. Sibiga, 1994, 1999; A. Bonusiak, 2004.

Wspomniane zagadnienia zostały ułożone tematycznie i zebrane w ośmiu częś­

ciach. Mimo iż dotyczą jednego, konkretnego skupiska polonijnego w Chicago, wiele z nich zawiera elementy wspólne dla wszystkich środowisk polskich na obczyźnie.

Znalazły się tu bowiem tematy ogólne, odnoszące się do polskiego i nie-polskiego kontekstu językowego, jak na przykład część poświęcona terminologii stosowanej w glottodydaktyce, czy rozdziały ukazujące specyfikę nauczania w szkołach etnicz­

nych oraz sposoby przygotowania programów nauczania, w tym także autorskich.

Wsfęp

Naszym zamierzeniem było ukazanie zmieniającego się oblicza szkolnictwa po­

lonijnego wskutek dziesięcioletniej współpracy krakowskich i chicagowskich stowa­

rzyszeń, jednostek oświatowych i badawczych oraz pojedynczych osób działających społecznie. Tym samym włączamy się w nurt badań problematyki skupisk polonij­

nych opartych na bezpośredniej obserwacji’.

Pierwsza część przybliża historię współpracy między obecnym Centrum Języ­

ka i Kultury Polskiej w Świecie a Szkołą Polską im. Jana III Sobieskiego z Chicago, w ramach której organizowano cykliczne seminaria szkoleniowe dla nauczycieli.

Początkowo brali w nich udział jedynie pracownicy szkoły, potem zaczęli w nich uczestniczyć także uczący z różnych szkół okręgu chicagowskiego. Język polski może odgrywać różne role w życiu społeczności posługującej się nim na co dzień, dlatego w rozdziale drugim patrzymy na polszczyznę przez pryzmat jej możliwych funkcji, proponując jednocześnie uporządkowanie terminologiczne w obrębie takich pojęć jak język pierwszy, drugi, obcy, które - naszym zdaniem - jest niezbędne. W kolej­

nych częściach przedstawieni zostali „główni aktorzy” procesu kształcenia językowe­

go: nauczyciele oraz uczniowie szkół polskich w Chicago. W nakreśleniu ich sylwetki pomogły przeprowadzone w obu grupach badania ankietowe, w przypadku dzieci - bardzo obszerne. Chodziło bowiem o ustalenie, jak widzą one swoją etniczną od­

mienność, jak określają swoją znajomość języka polskiego i angielskiego, czy, kiedy i w kontaktach z kim posługują się polszczyzną. Badania umożliwiły także określenie stosunku emocjonalnego uczniów do szkoły i obu języków. W publikacji ten rozdział okazuje się najobszerniejszy, ponieważ w procesie glottodydaktycznym centralne miejsce zajmują uczniowie, a w tym przypadku są to uczniowie wyjątkowi, choć do tej pory poświęcano im zbyt mało uwagi*4.

' Zob. m. in. R. Harris, J. Smolicz, 1984; W. T. Miodunka, 2003; J. Cieszyńska, 2006;

K. Kainacher, 2007; R. Laskowski, 2009. Prace te są jednak silnie związane z lematem dwuję- zyczności i dwukulturowości.

4 Ze względu na wstępny charakter badań, komentarze towarzyszące analizie wyników są lapi­

darne, co wynika tak z ostrożności badawczej, jak i innego celu przyświecającemu tej monografii.

Rozdział piąty omawia cele, zadania oraz problemy szkoły etnicznej, widziane z perspektywy dydaktycznej, dwa następne poświęcono natomiast prezentacji kon­

kretnych rozwiązań metodycznych, które mogą znaleźć zastosowanie w placówkach tego typu. Pierwszy z nich przybliża proces tworzenia programu nauczania, drugi - prezentuje sposoby pracy z tekstem literackim metodą skorelowaną. W ostatniej części znalazły się przykładowe scenariusze zajęć dla uczniów szkół polonijnych, ukierunkowane na rozwijanie umiejętności językowych, w których teraźniejszość przeplata się z przeszłością, tworząc barwną mozaikę.

Mamy nadzieję, że niniejsza praca przyczyni się do popularyzacji tematu badaw­

czego, jakim jest specyfika nauczania języka odziedziczonego (heritage language).

Jest to temat niezwykle nośny, gdyż liczba uczniów, dla których polszczyzna ma taki właśnie status, stale rośnie.

Cele, sposoby i efekty współpracy z nauczycielami szkół polskich w Chicago

1. Wprowadzenie

Współpraca Szkoły Języka i Kultury Polskiej im. Jana III Sobieskiego1 działającej przy Centrum Edukacyjnym Academy of Business & Career Development - ABCD Academy (wtedy: Centrum Edukacyjne Interclub) w Chicago i Centrum Języka i Kul­

tury Polskiej w Świecie UJ (wtedy: Instytut Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ) rozpoczęła się w 2001 roku1 2. Na mocy zawartej wtedy umowy strona polska wyzna­

czyła główne cele współpracy, którymi były:

1 Aktualne informacje na temat sylwetki i działalności Szkoły można znaleźć w Internecie: http://

www.abcdacademy.com/educationcenter.php?menu=77 (czerwiec 2011); http://abcdacademy.

com/educationcenter.php?sid=77&id=92&menu=77 (czerwiec, 2011). Zob. też A. Bonusiak, 2004, s. 35, 241-242.

2 Na prośbę dyrekcji Szkoły (dyrektorem był wówczas Andrzej Mleczko; obecnie funkcję tę peł­

nią: Tomasz Zambrzycki - w dwóch siedzibach w Chicago - oraz Waldemar Warzecha - w od­

dziale Szkoły w Arlington Heights) ówczesny Instytut Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ objął nad nią patronat.

• pomoc w korekcie lub tworzeniu programów nauczania,

• konsultacje dotyczące doboru podręczników i innych materiałów dydaktycznych,

• prowadzenie warsztatów szkoleniowych w zakresie glottodydaktyki dla nauczy­

cieli szkół polonijnych w Chicago.

Strona polonijna deklarowała umożliwienie:

• prowadzenia badań w środowisku polonijnym (np. nad problematyką etniczno- ści, wielokulturowości i tożsamości narodowej emigrantów),

• weryfikowania hipotez dotyczących akwizycji języka drugiego,

• badania kompetencji językowej młodzieży polonijnej,

• testowania nowych metod i materiałów dydaktycznych.

Rozdział I

W pierwszych spotkaniach organizowanych w ramach umowy uczestniczy­

li tylko nauczyciele Szkoły im. Jana III Sobieskiego, potem jednak krąg odbiorców poszerzy! się o pedagogów z innych szkół w aglomeracji Chicago, a także w innych okręgach (np. ze stanu Michigan i Indiana). Sytuacja uległa wyraźnej zmianie w roku 2003, od kiedy szkoleniom patronuje Krakowski Oddział Stowarzyszenia Wspólnota Polska, przy współpracy z Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ, wydat­

nie wspomagając je finansowo. Nie mniej istotne było włączenie się w organizację spotkań Konsulatu Generalnego RP w Chicago oraz Zarządu Związku Nauczycieli Polskich w Ameryce w 2006 roku.

2. Warsztaty, szkolenia, konferencje metodyczne

Najważniejszym elementem współpracy polsko-polonijnej stały się warsztaty metodyczne, które umożliwiają uczestnikom doświadczanie teorii w praktyce. Ich tematyka skupiała się wokół takich zagadnień, jak:

• nauczanie języka polskiego jako pierwszego, drugiego i obcego,

• metody rozwijania sprawności językowych (słuchania, mówienia, czytania i pi­

sania), a także budowania kompetencji lingwistycznych,

• organizacja procesu dydaktycznego (przygotowanie i opracowanie autorskich programów nauczania, planowanie zajęć, scenariusze lekcji),

• kontrola wyników,

• sposoby motywowania uczniów,

• egzaminy biegłości z języka polskiego jako obcego.

W spotkaniach metodycznych w latach 2001-2010 brali udział pracownicy Centrum: prof. W.T. Miodunka (czterokrotnie), dr E. Lipińska (dziesięciokrotnie), dr A. Seretny (ośmiokrotnie), mgr M. Szelc-Mays (dwukrotnie) oraz dr I. Janowska, dr W. Martyniuk i mgr D. Pukas-Palimąka (po 1 razie).

W latach 2002-2006 wiele warsztatów poświęcono egzaminom certyfikatowym3 z języka polskiego. Zdanie takiego egzaminu umożliwia uzyskanie uznawanego w ca­

łym świecie certyfikatu potwierdzającego poziom znajomości języka. Podczas spot­

kania w roku 2002 w Szkole im. Jana III Sobieskiego, został przeprowadzony próbny egzamin biegłości z języka polskiego jako obcego na poziomie średnio zaawansowa­

nym. Test przygotowano dla uczniów klas maturalnych i przedmaturalnych tej pla­

cówki, a celem było m.in. sprawdzenie skuteczności i wiarygodności samego testu 1 *

1 Wszelkie informacje na temat egzaminu można uzyskać na stronie: www.buwiwm.edu.pl/certy- fikacja (marzec 2011).

(przygotowanego w warunkach polskich, w oparciu o doświadczenia w nauczaniu języka polskiego jako obcego wśród cudzoziemców w Polsce) oraz pokazanie na­

uczycielom i uczniom, jak taki egzamin wygląda, jak należy uczyć, aby można było do niego przygotować uczniów, oraz jak uczyć się, aby do niego przystąpić4.

4 W.T. Miodunka, E. Lipińska, 2004, s. 528.

5 Takie samo spotkanie odbyło się też jesienią tamtego roku w Nowym Jorku. Zob. E. Lipińska, A. Seretny, 2003; A. Bonusiak, 2004, s. 152.

6 Fragmenty wypowiedzi uczestników warsztatów pochodzą z ankiety przeprowadzonej w 2006 r.

Wyniki uzyskane w Chicago nie odbiegały znacząco od rezultatów testów pilota­

żowych przeprowadzonych w ważniejszych ośrodkach zajmujących się nauczaniem języka polskiego jako obcego w Polsce. Próba ta przyniosła jednak wiele korzyści:

osoby zajmujące się opracowaniem egzaminów właściwych zyskały cenne informa­

cje potrzebne do dalszej pracy (zwłaszcza w zakresie korekty zawartości poszczegól­

nych komponentów), uczniowie i nauczyciele w praktyce przekonali się, na czym taki egzamin polega, a rodzice po raz pierwszy dowiedzieli się o nim i wzbudziło to ich zainteresowanie.

W 2003 roku zaplanowano sesję szkoleniową5 6 całkowicie poświęconą testowa­

niu znajomości języka polskiego jako obcego. Jej celem było przybliżenie szerszemu gronu przedstawicieli środowiska nauczycieli zagadnień związanych z budową testu, procedurami jego przeprowadzania i oceniania, a także - z koniecznością stosowa­

nia innego podejścia do nauczania polszczyzny za granicą.

W wyniku tych oraz kolejnych warsztatów nauczyciele zaczęli się przekonywać, że powinni zmodyfikować programy, opracować odpowiednie pomoce dydaktyczne oraz stosować metody nauczania języka polskiego jako obcego lub drugiego, a nie pierwszego (jak w szkołach polskich w Polsce), a także - poszerzać swoją wiedzę me­

rytoryczną i doskonalić umiejętności praktyczne. Od tamtego czasu temat certyfika­

cji regularnie pojawia się na spotkaniach metodycznych, co doceniają ich uczestnicy”.

Nie możemy także pominąć bardzo ważnego dla nas powodu, dla którego uczestniczymy w corocznych szkoleniach, jakim jest przygotowanie uczniów do eg­

zaminów certyfikatowych. My, nauczyciele, uczymy się po to, by jak najefektywniej przygotować uczniów do egzaminu.

(Iwona Biernacka, nauczycielka Szkoły im. Jana III Sobieskiego)

Nauczycie są więc świadomi faktu, że zewnętrzne testy biegłości wywiera­

ją znaczący wpływ na wszystkie aspekty procesu dydaktycznego - od planowa­

nia począwszy, a na realizacji poszczególnych zajęć skończywszy. Prowadzi ono m.in. do ujednolicenia sposobu nauczania, co stanowi zjawisko niezwykle pożą­

dane, gdyż w szeroko rozumianej dydaktyce standardy edukacyjne postrzega się jako ważny czynnik podnoszący poziom kształcenia, a także, co nie mniej istotne, ułatwiający porównywanie jego wyników, ich pomiar oraz optymalizację samego

13

Rozdział I

procesu7. Dzięki temu oceny na dyplomach czy świadectwach uzyskiwanych przez uczniów, czyli informacje o ich wiedzy, umiejętnościach i kompetencjach, są obiek­

tywne, a więc porównywalne i rzetelne8.

7 Zob. A. Seretny, E. Lipińska, 2010.

8 T. Zbierski, za: B. Niemierko, 1999, s. 184.

’ Należy nadmienić, iż Szkoła Polska im. Jana III Sobieskiego miała szczególny udział w procesie przygotowawczym do wprowadzenia w Chicago państwowych egzaminów biegłości z języka pol­

skiego jako obcego.

10 Ogółem w latach 2006-2008 egzamin zdawało 145 uczniów szkół polonijnych, z czego prawie 100 uzyskało oceny dobre (44), bardzo dobre (47) i celujące (7) - zestawienie przygotowane na podstawie danych Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego.

" Szerzej - zob. rozdz. V.

12 Zob. www.universitas.com.pl (marzec, 2011).

Kolejny próbny test na poziomie B2, do którego przystąpili uczniowie klas: dzie­

siątej, jedenastej i dwunastej Szkoły im. Jana III Sobieskiego, odbył się w roku 2005.

W przeciwieństwie do próby z roku 2002, był to egzamin kompletny, obejmujący wszystkie jego części (w pierwszym, część E - mówienie - zdawali tylko ochotnicy), a zdających było znacznie więcej. W poprawie testu pomagali także nauczyciele, któ­

rzy przeszli tym samym - razem ze swoimi uczniami - drugą próbę i jednocześnie sesję szkoleniową. Wyniki były lepsze niż za pierwszym razem, co dało wykładow­

com nadzieję, że prowadzone przez nich instruktaże przynoszą pozytywne rezultaty.

Warsztaty oraz próbne egzaminy sprawiły, iż na pierwszym prawdziwym egza­

minie certyfikatowym, który miał miejsce w roku 20069 10 *, młodzież chicagowska od­

niosła sukces - zdecydowana większość zdających uzyskała bardzo dobre wyniki.

Podobnie było w kolejnych latach1“.

We wrześniu 2009 roku w Szkole im. Jana III Sobieskiego przeprowadziłyśmy także kontrolny test plasujący. Jego rezultaty uświadomiły nauczycielom, że w jednej klasie znajdują się niekiedy uczniowie z kilku poziomów zaawansowania11, dla nas zaś stały się interesującym materiałem badawczym.

W ciągu naszej wieloletniej współpracy mogłyśmy poznać konkretne problemy polonijnych placówek oświatowych. Jednym z nich pozostaje brak odpowiednich podręczników i materiałów dla uczących się polskiego jako języka drugiego. Spotka­

nia z nauczycielami przyczyniły się do popularyzacji podręczników przeznaczonych do nauki języka polskiego jako obcego (m.in. z serii ]ęzyk polski dla cudzoziemców krakowskiego Wydawnictwa Universitas12). Uczący przekonali się, że zarówno ma­

teriał w nich zawarty, jak i sposób jego prezentacji, jest zdecydowanie bliższy po­

trzebom ich uczniów. Docenili je także sami uczniowie, dla których okazały się one bardziej przyjazne i zrozumiałe niż materiały przeznaczone dla dzieci i młodzieży w Polsce.

Inną bolączkę stanowi brak odpowiedniego programu nauczania w tych spe­

cyficznych warunkach. Niestety, podobnie jak podręczniki, tak i system nauczania oparto na tych obowiązujących w Polsce. Zwraca na to uwagę także A. Bonusiak:

Etniczne szkoły polonijne traktowały swoje powinności jako zadania szkół pol­

skich na obczyźnie, [...] w zakresie konstrukcji programów, doboru podręczników czy koncepcji nauczania13.

13 A. Bonusiak, 2004, s. 66.

14 Obecnie dyrektor tej szkoły.

W ostatnim okresie naszej współpracy dominujące stały się zagadnienia doty­

czące rozwijania umiejętności językowych na bazie tekstów literackich, podejścia in- terkulturowego, standaryzacji procesu kształcenia językowego oraz samodzielnego przygotowywania testów osiągnięć. Każdemu spotkaniu towarzyszyła prezentacja nowych podręczników do nauczania i testowania języka polskiego jako obcego oraz autorskich materiałów przygotowywanych przez nas specjalnie na potrzeby nauczy­

cieli polonijnych z okręgu Chicago.

3. Podsumowanie

Nauczyciele doceniają pomoc z Polski (zarówno merytoryczną, jak i finansową), czują bowiem potrzebę i konieczność doszkalania się, zdobywania wiedzy o nowo­

czesnych metodach nauczania i zasadach poświadczania znajomości języka polskie­

go jako obcego oraz zapoznawania się z nowoczesnymi materiałami dydaktycznymi.

Dają temu wyraz w swoich opiniach.

Warsztaty melodyczne organizowane przez Polską Szkołę im. Jana III Sobie­

skiego od wielu lat są wspaniałą inicjatywą, bardzo potrzebną i cieszącą się dużą popularnością wśród polonijnych nauczycieli. Warsztaty pomagają nauczycielom uczącym języka polskiego na obczyźnie nauczać go jako drugiego języka. Dostarcza­

ją wielu nowych, ciekawych wiadomości i materiałów, którymi potem nauczyciele mogą dzielić się ze swoimi kolegami w szkołach.

(Urszula Gawlik, nauczycielka Polskiej Szkołyim.T. Kościuszki14)

[Warsztaty - przyp. E.L.] są przede wszystkim ogromną skarbnicą pomysłów na realizację często nudnych, w oczach uczniów, tematów literackich. Pomagają rów­

nież odstąpić od tradycyjnych metod nauczania gramatyki, słowotwórstwa czy flek­

sji. O ileż ciekawiej, z perspektywy uczniów-nastolatków oraz nauczycieli, wygląda lekcja, na której wykorzystujemy różnorodne, poznane na szkoleniach techniki, za­

miast tradycyjnego mozolnego ćwiczenia form i wyjątków.

Dzięki szkoleniom możemy na bieżąco wprowadzać zmiany i uwspółcześniać nasze programy nauczania. Nowi nauczyciele, ale także i ci bardziej doświadczeni,

15

Rozdział!

uzyskują fachowe porady i wskazówki dotyczące warsztatu pedagoga uczącego języ­

ka polskiego za granicą. Często dzięki uczestnictwu w warsztatach możemy wymie­

nić się uwagami i spostrzeżeniami oraz rozwiązać problemy pojawiające się w trakcie procesu nauczania.

(Iwona Biernacka, nauczycielka Szkoły im.Jana III Sobieskiego) Nauczyciele zwracają także uwagę na fakt, że podczas spotkań mają możliwość odświeżenia swojej polszczyzny.

Udział w warsztatach to także kontakt z żywym, pięknym polskim językiem - takim, jakim mówi się na co dzień w klasie szkolnej i sali wykładowej w Polsce. Ten aspekt zajęć dla mnie, osoby mieszkającej w Stanach już ponad 20 lat, jest bardzo ważny. Coraz częściej uświadamiam sobie fakt, jak bardzo w tym okresie język polski zmienił się, ile nowych słów powstało lub upowszechniło się.

(Anna Witowska-Gmiterek, dyrektorSzkoły Polskiej im. Ignacego PaderewskiegowPark Ridge)

Według opinii organizatorów (ze strony amerykańskiej) i uczestników szkoleń, warsztaty zachęcają nauczycieli do wprowadzania nowych metod i atrakcyjnych technik nauczania oraz oryginalnych, nie stosowanych wcześniej, form pracy. Nie­

wątpliwą wartością praktyczną tych spotkań stało się przekazanie uczącym wiedzy i umiejętności w zakresie rozwijania sprawności językowych, kształtowania kompe­

tencji lingwistycznych, testowania, a także charakterystycznych dla dydaktyki języka obcego sposobów pracy z tekstami literackimi. Nie bez znaczenia pozostaje również nawiązywanie współpracy międzyszkolnej i międzynauczycielskiej.

Nieocenionym pokłosiem wieloletnich spotkań polsko-polonijnych jest to, że większość uczących zaakceptowała konieczność innego podejścia do nauczania polszczyzny na obczyźnie, gdzie umiejętności uczniów są nieporównywalne z kom­

petencją językową dzieci w Polsce. Szczególne znaczenie miało ukazanie zmian za­

chodzących w procesie nauczania języka ojczystego w Polsce, przejawiających się m.in. wprowadzeniem testów kompetencyjnych15 (w 2002 roku) oraz nowej matury (w 2005 roku). Sesja poświęcona zestawieniu i porównaniu zamieszczanych w nich zadań z tymi, które pojawiają się w państwowych egzaminach biegłości z języka pol­

skiego jako obcego wprowadzonych w roku 2004, uświadomiła uczestnikom, iż for­

my kontroli wyników są obecnie w obu przypadkach zbliżone. Oznacza to, że i meto­

dy oraz techniki nauczania powinny mieć podobny charakter.

15 Podczas warsztatów nauczyciele zapoznali się z polskimi standaryzowanymi formami pomiaru dydaktycznego (testami kompetencyjnymi po szóstej klasie szkoły podstawowej,potrzeciejklasie gimnazjalnejoraz z egzaminemmaturalnym z języka polskiego).

Oprócz szkoleń, konferencji oraz warsztatów dla nauczycieli pracownicy Cen­

trum prowadzili inną działalność, na przykład:

• spotykali się z władzami konsularnymi oraz oświatowymi w Chicago,

• udzielali licznych wywiadów dla stacji radiowych: Polskie Radio 1030 AM, Wietrzne Radio 1080 AM oraz stacji telewizyjnej „Polvision”,

• spotykali się z młodzieżą szkolną,

• hospitowali zajęcia.

Nie można pominąć korzyści wyniesionych przez wykładowców, zwłaszcza w zakresie przeprowadzania badań na licznej i w zasadzie jednorodnej populacji uczących się. Były to:

• badania uczniów w zakresie umiejętności pisania (komponowania i redagowania tekstów),

• badania uczniów w zakresie znajomości słownictwa,

• badania nauczycieli i uczniów dotyczące wizualnych bodźców elicytujących wy­

powiedź pisemną,

• „testowanie” testów biegłości oraz testu plasującego,

• badania ankietowe wśród nauczycieli dotyczące wykonywania ich zawodu za granicą, ich kompetencji w zakresie znajomości systemu certyfikacji,

• badania ankietowe wśród uczniów dotyczące m.in. poczucia tożsamości, sto­

sunku do polskiej szkoły oraz polskości w szeroko rozumianej amerykańskiej rzeczywistości.

Poza tym - dzięki hospitacjom i różnym spotkaniom z uczniami, nauczycielami oraz rodzicami - wykładowcy mieli okazję poznać specyfikę środowiska, z którego wywodzi się większość uczniów, oraz życia sobotnich szkół.

Autorkom niniejszego tomu wiedza i doświadczenie, wyniesione z dziesięciu lat spotkań oraz kontaktów pozawarsztatowych, umożliwiły doskonalenie metod dydaktycznych, dostarczyły także bogatego materiału do działalności naukowo-ba­

dawczej. To właśnie ze współpracy polsko-polonijnej zrodziły się takie publikacje jak ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (Universitas, 2005), Z za­

gadnień dydaktyki nauczania języka polskiego jako obcego (Universitas, 2006) oraz Integrowanie kompetencji lingwistycznych na przykładzie dydaktyki języka polskiego jako obcego/drugiego. Poradnik metodyczny z ćwiczeniami (w druku), których pod­

stawę stanowiły wykłady dla nauczycieli w Chicago, często przygotowywane na ich konkretne prośby.

17

Rozdział!

W rozdziale II wykorzystano fragmenty publikacji:

Ewa Lipińska, Anna Seretny, Testy plasujące jako narzędzie pomiaru dydaktycznego na przykładzie języka polskiego jako obcego - ocena dotychczasowych doświadczeń, „Neofi- lolog" 2010, nr 34, s. 229-242.

Ewa Lipińska, Anna Seretny, Warsztaty metodyczne dla nauczycieli polonijnych w Stanach Zjednoczonych, Biuletyn „Wspólnoty Polskiej” 2006, nr 6, s. 7-8.

Ewa Lipińska, Anna Seretny, Współpraca między Instytutem Studiów Polonijnych i Etnicz­

nych Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie a Szkołą Polską im. Jana III Sobieskiego w Chicago, „Przegląd Polonijny” 2003, z. 4, s. 113-120.

Władysław Tadeusz Miodunka, Ewa Lipińska, Certyfikatowy test biegłości w języku pol­

skim jako obcym na poziomie średnio zaawansowanym w Szkole Polskiej w Chicago, [w:]

Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawni­

ctwo WTN, Wrocław 2004, s. 269-275.

Anna Seretny, Ewa Lipińska, Wpływ certyfikacji na standaryzację nauczania języka polskie­

go w kraju i za granicą, „Języki Obce w Szkole” 2010, nr 1, s. 3-11.

Anna Seretny, Ewa Lipińska, Współpraca, która owocuje - o chicagowskich warsztatach dla nauczycieli szkół polonijnych. Biuletyn „Wspólnoty Polskiej” 2008, nr 4, s. 6-9.

Język polski"- przegląd terminologii stosowanej w glottodydaktyce polonistycznej

1. Wprowadzenie

Istnieje wiele terminów określających język polski, ale nie odnoszą się one do tych samych (takich samych) pojęć. Różnice te są szczególnie widoczne i ważne w glottodydaktyce polonistycznej, stąd próba usystematyzowania nazewnictwa oraz zdefiniowania wiążących się z nim terminów. Uczący, szczególnie za granicą, po­

winni wiedzieć, jaką funkcję pełni polszczyzna w procesie dydaktycznym oraz jaką rolę odgrywa w życiu ucznia i społeczności, z której się wywodzi. Od tego zależy organizacja procesu nauczania oraz dobór odpowiednich metod i materiałów dydak­

tycznych. Powinni być również świadomi różnic między przyswajaniem a uczeniem się języka, dwujęzycznością oraz znajomością dwu języków, a także wiedzieć, czym jest półjęzyczność i dyglosja, gdyż są to zjawiska związane z wielojęzycznością i wie- lokulturowością'. Umiejętność ich rozpoznawania, rozróżniania oraz odnoszenia do określonych przypadków może pomóc nauczycielom nie tylko usprawniać sam pro­

ces kształcenia językowego, ale i rozwiązywać problemy wychowawcze.

2. Język polski, czyli jaki?

Język polski może nosić nazwę (i pełnić funkcję) m.in. ojczystego, pierwszego, ro­

dzimego, prymarnego, etnicznego, narodowego, odziedziczonego (heritage language), wyjściowego, docelowego, obcego, drugiego. To zależy m.in. od tego, kto się go uczy i/

lub nabywa oraz czy te procesy zachodzą w środowisku endo- albo egzolingwalnym.

Czynniki te sprawiają, że odmiany polszczyzny wchodzą w następujące opozycje:

1 Dotyczy to krajów, w których istnieją języki i kultury mniejszościowe, a cały kraj jest wieloję­

zyczny i wielonarodowościowy, jak np. USA; zob. E. Lipińska, 2003, s. 132.

Rozdziału

1. język macierzysty2 - język inny („swój” i „nie-swój”3)

2. język lokalny - język eksterytorialny4 (używany w Polsce i poza nią).

2.1. Język macierzysty a język inny

2 Odwołujemy się tu do terminów obcojęzycznych: mother tongue, langue maternelle, lingua ma­

terna, Muttersprache, traktując wszakże określenie „język macierzysty” jako nadrzędne w stosun­

ku do istniejącego w polszczyźnie „języka ojczystego” (w sensie: „swojego”), stanowiące opozycję do „innego”, „nie-swojego”. Zob. E. Lipińska, 2003, 2006b; E. Lipińska, A. Seretny, 2009.

3 Określenia te pochodzą z tytułu Międzynarodowej Konferencji Naukowej „(Nie)swój język pol­

ski”, która odbyła się na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie 26-27 V 2010 r.

4 B. Szydłowska-Ceglowa (1991) dzieli język polski na odmianę krajowe} i zagraniczną/ekste­

rytorialną.

5 Dla osób głuchych językiem pierwszym jest PJM - polski język migowy (wizualno-przestrzen- ny), natomiast polski język foniczny jest dla nich językiem obcym i w ten sposób uczonym.

6 E. Lipińska, 2006b, s. 22.

7 A. Szulc, 1994, s. 101.

8 D. Podlawska, I. Płóciennik, 2002, s. 13.

’ A. Szulc 1994, s. 99.

10 Język wyjściowy oznacza także język, z którego się tłumaczy, a docelowy - na który się tłumaczy;

zob. A. Szulc, 1994.

11 Dlatego „język wyjściowy” w tabeli 1 znajduje się w dwóch kategoriach.

Pojęcia język ojczysty i język pierwszy zazwyczaj pokrywają się i są używane w odniesieniu do pierwszego poznawanego i doznawanego (doświadczanego) przez człowieka języka, w którym porozumiewa się z otoczeniem5. Ma on znaczący udział w odkrywaniu świata i kształtowaniu struktury osobowości, sprawiając, że dana oso­

ba utożsamia się z nim6. W podobnym znaczeniu używa się również określeń: język rodzimy i prymarny7 8, natomiast przez język etniczny rozumie się

odmianę językową typową dla danej grupy społecznej, odróżniającej się od in­

nych grup pod względem rozwoju historycznego i kultury. Jest to język narodów ma­

jących samodzielność polityczną. Może być też używany przez mniejszości etniczne i językowe. Termin odnosi się do wszystkich odmian danego języka, m.in. terytorial­

nych, środowiskowych, regionalnych".

Określeniem zbliżonym do prezentowanego wyżej jest język narodowy, ozna­

czający sumę regionalnych i socjalnych odmian języka, którymi posługuje się dana wspólnota językowa9.

Język wyjściowy z kolei to ten, którym dana osoba porozumiewa się w momencie rozpoczynania opanowywania nowego języka10 11. Najczęściej jest nim język ojczysty, ale nie stanowi to normy".

Stosunkowo nowy jest termin heritage language, wywodzący się z amerykań­

skich prac naukowych12. W ten sposób określa się język ojczysty imigrantów, uży­

wany w środowisku domowym, które nie posługuje się (lub posługuje się w ogra­

niczonym zakresie) językiem kraju osiedlenia13. Jest on przyswajany jako pierwszy, lecz jego użytkownicy rzadko osiągają w nim pełną kompetencję, gdyż zazwyczaj

„przełączają” się na język kraju osiedlenia14.

12 Termin rozpowszechniony w Stanach Zjednoczonych, zdefiniowany przez: G. Valdes, 1995, 2000.

13 Zob. G. Valdes, 2000.

14 M. Polinsky, O. Kagan, 2007, s. 368.

15 Encyklopedia Językoznawstwa Ogólnego (dalej: EJO), 1993, s. 241.

16 N. Van Deusen-Scholl, 2003, s. 222.

17 My także postrzegamy to pojęcie w tym właśnie znaczeniu.

18 B. Szydlowska-Ceglowa, 1991, s. 24-25.

19 Tabele, jeśli nie zaznaczono inaczej, są autorskie.

W polskiej nomenklaturze najbliższym odpowiednikiem heritage language jest język domowy, czyli mówiony, zawężony do tematów związanych ze sprawami życia codziennego, rodzinnego, stanowiący odmianę języka etnicznego, którego „jako ro­

dowitego (ojczystego) używają obecnie lub używali w przeszłości członkowie jakiejś społeczności”15. Pojęcie to nie oddaje jednak w pełni historyczno-kulturowo-emo- cjonalnej głębi tkwiącej w znaczeniu heritage (dziedzictwo - tradycja - tożsamość), dlatego bardziej adekwatna wydaje się nazwa język odziedziczony (w sensie: potomny, sukcesyjny), która łączy wartości rodzinne i bogactwo spuścizny narodowej.

W anglojęzycznej literaturze przedmiotu można spotkać nazwy home bacground Speakers (w Australii) lub heritage language Speakers (w Kanadzie i w USA), zawężają one jednak znajomość języka do wersji domowej - mówionej. Przeciwny temu jest Van Deusen-Scholl16, który takie osoby określa mianem language learners (not Spea­

kers), rozszerzając znacznie ich kompetencje17.

Określenia: język obcy, drugi i docelowy oraz wspomniany wcześniej język wyj­

ściowy, pojawiają się w sytuacji opanowywania języka innego niż ojczysty. Pojęcie ję­

zyk docelowy może być tożsame zarówno z językiem obcym, jak i drugim. Zazwyczaj stanowi opozycję do języka wyjściowego.

2.2.Polszczyzna lokalna a polszczyzna zagraniczna

Polszczyzna lokalna (krajowa) jest językiem komunikacji we wszystkich sytua­

cjach, dlatego rozwija się nie tylko w swojej wersji standardowej, ale również w wa­

riantach środowiskowych, zawodowych czy w żargonach18. Może ona być językiem pierwszym, drugim, obcym, w zależności od tego, kto jest jej użytkownikiem - ro­

dzimi użytkownicy języka czy obcokrajowcy (zob. tabela l)19.

21

Rozdział!!

Tabela 1. Język polski jako lokalny

JĘZYK MACIERZYSTY

ojczysty | pierwszy | rodzimy | prymarny | etniczny | narodowy | odziedziczony | wyjściowy

RODZIMI UŻYTKOWNICY JĘZYKA JĘZYK INNY wyjściowy | obcy | docelowy | drugi CUDZOZIEMCY

Poza Polską natomiast istnieją dwa warianty polszczyzny: język polski (literacki, pisany), czyli zgodna z normą standardowa odmiana polszczyzny ogólnej oraz język polonijny, który posiada odmiany kontaktowe, na przykład polsko-amerykańską20, oraz regionalno-kontaktowe, jak na przykład amerykańska gwara podhalańska.

S. Dubisz w tym znaczeniu używa określenia „dialekty polonijne”. Są one

20 Zob. W.T. Miodunka, 1990b, s. 15.

21 S. Dubisz, 1995, s. 39.

22 A. Markowski, 1992, s. 180-181.

23 Posiada ona też cechy języka środowiskowego i tajnego. Tajność - w tym przypadku - osiąga się za pomocą zapożyczeń, przeinaczeń wyrazów rodzimych i różnych przesunięć semantycznych.

Zob. EJO, 1993, s. 244.

melanżem elementów języka polskiego (i jego wariantów), języka kraju osied­

lenia i języków innych grup etnicznych, z którymi polonijne zbiorowości wchodzą w bezpośredni kontakt21 22.

Powyższe sformułowanie można uznać za definicję języka, którym porozumie­

wają się na co dzień Polacy mieszkający za granicą. Jednak, aby jej charakter pozostał uniwersalny, należy mieć na uwadze fakt, iż składniki owego melanżu mają zróżnico­

wany udział, np. w przekazie językowym może występować tylko silny akcent języka kraju osiedlenia i nieznacznie ograniczony zasób słownictwa; komunikaty mogą być jednak tak nasycone anglicyzmami (np. w USA), elementami odmiany regionalno- -kontaktowej i kontaktowej z dodatkami na przykład włoskimi, że tylko w nikłym stopniu można daną wypowiedź uznać za polską. Taka polszczyzna jest nazywana również socjolektem polonijnym12, czyli odmianą języka narodowego, która charakte­

ryzuje się zasięgiem użycia ograniczonym do określonego środowiska, warstwy lub grupy społecznej23.

Termin „język polski” poza granicami kraju może odnosić się zarówno do Po­

laków, jak i innych narodowości, „język polonijny” natomiast - wyłącznie do osób polskiego pochodzenia (zob. tabela 2).

Tabela 2. Język polski i polonijny na obczyźnie - użytkownicy

JĘZYK POLSKI

nie-Polacy Polacy zza granicy

JĘZYK POLONIJNY

3. Sposoby opanowywania języka

3.1. Uczenie się a przyswajanie

Wyróżnia się dwa zasadnicze sposoby opanowywania języka: przyswajanie (nabywanie) i uczenie się24. Pierwszy (nabywanie) odbywa się nieświadomie, w sposób pośredni, w zakresie komunikacji słuchowo-ustnej, bez planu, formalnych instrukcji, bez pomocy nauczyciela i kontroli, w naturalnym otoczeniu, wśród spo­

łeczności, dla której dany język jest językiem etnicznym25. Drugi (uczenie się) - po­

lega natomiast na świadomym poznawaniu języka w sposób formalny, zaplanowany i kontrolowany, zazwyczaj ma miejsce w warunkach sztucznych, czyli np. w szkole lub na kursach. Nauka obejmuje zazwyczaj wszystkie sprawności językowe26. Ucze­

nie się - to także zdobywanie wiedzy o języku, zgłębianie jego reguł oraz umiejętność mówienia o nich.

24 Rozróżnienie to przyjęło się za S. Krashenem (learning versus acqusition), zob. I. Kurcz, 1992, s. 182.

25 S. Krashen, T. Terrell, 1983, s. 27.

26 J. Cieszyńska, 2006, s. 32.

27 W. Klein, 2007.

28 E. Ingram, 1983, s. 209.

29 E. Lipińska, 2001a, 2003.

O nabywaniu języka mówi się na ogół w przypadku małych dzieci, a o uczeniu się - w przypadku dorosłych.

W. Klein27 optuje za używaniem terminów: proces kierowany w odniesieniu do uczenia się i niekierowany - do przyswajania. E. Ingram28 z kolei dzieli opa­

nowywanie języka na zorganizowane i niezorganizowane. W tym pierwszym oprócz ucznia bierze udział nauczyciel, a więc najczęściej ma ono miejsce w szkole, drugie natomiast trwa przez cały czas, kiedy człowiek poszerza swoją wiedzę oraz umiejętności bez pomocy innej osoby, która, działając zgodnie z ustalonym celem i przygotowanym planem, spowodowałaby w nim tę zmianę (zob. tabela 3).

Tabela 3. Uczenie się a przyswajanie języka

UCZENIE SIĘ = proces kierowany = uczenie się zorganizowane

PRZYSWAJANIE = proces niekierowany = „uczenie się" niezorganizowane

Na podstawie faz rozwojowych E. Ericksona oraz koncepcji L. Wygotskiego29 można przyjąć, że mniej więcej do trzeciego roku życia język się przyswaja, a potem się go uczy. Nie oznacza to jednak rozgraniczenia tych procesów, a raczej wskazuje na początek ich nakładania się. Od urodzenia dziecko przyswaja język, ale też po­

magają mu w tym rodzice (zwłaszcza mama) używając „języka opiekunek”, a także

23

RozdziaHl

stosując „imitowanie”, „sprzężenie zwrotne” oraz „budowanie rusztowania”30. Na proces ten wpływ mają także inne czynniki środowiskowe, do których wlicza się m.in. klasę społeczną, płeć i kolejność urodzenia dziecka.

30 Język opiekunek - to język uproszczony, pieszczotliwy, o wyższej tonacji i szczególnej intonacji (polegającej przede wszystkim na melodyjnym skandowaniu), wolniejszy od normalnego, charak­

teryzujący się wieloma powtórzeniami. Imitowanie jest natychmiastowym i dokładnym powtarza­

niem wypowiedzi. W opanowaniu języka ważne jest naśladownictwo rozszerzające (wzbogacają­

ce), pomagające dziecku zapamiętać pewne struktury i/lub je rozbudowywać. Sprzężenie zwrotne - to odbieranie (lub nie) przez rodziców komunikatów dziecka i reakcja na nie. Polega m.in. na uważnym słuchaniu i mówieniu („rozmawianiu”), pytaniu, prośbach o powtórzenie, zachęcaniu do mówienia. W budowaniu rusztowania ważne są trzy elementy, którymi są: ciało dziecka, druga osoba oraz świat. Proces ten opiera się na nazywaniu rzeczy, uczuć i zjawisk oraz zadawaniu pytań.

Zob. E. Lipińska, 2001a, 2003.

31 Zob. L. Wygotski, 1966. Można przyjąć, że w okresie od 3 do ok. 6-7 lat język ojczysty jest równolegle nabywany i uczony z największą intensywnością, a to wzajemne wzmocnienie sprawia, że - idąc do szkoły - dziecko ma opanowane podstawy języka ojczystego. Proces przyswajania, chociaż utrzymuje się przez całe życie, zaczyna wówczas jednak słabnąć na rzecz uczenia się.

32 W Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (dalej: ESOKJ, 2003: 121-122) zwraca się uwagę, że terminy „uczyć się” i „przyswajać” nie są jednoznaczne (np. „uczenie się" może być sto­

sowane jako termin ogólny lub ograniczony do samego procesu uczenia się).

33 Zob. E. Lipińska, 2001a, 2003.

Nauczanie bardziej sformalizowane i zaplanowane rozpoczyna się w wieku przedszkolnym, kiedy dziecko jest do tego gotowe31. Wtedy nabywanie języka jeszcze się dzięki temu nasila, co z kolei pomaga w jego uczeniu się. Podobnie jest z opanowywaniem języka obcego, gdzie również prawie niemożliwe jest oddziele­

nie przyswajania od uczenia się, zwłaszcza jeśli proces ten ma miejsce w środowisko endolingwalnym.

Uczenie się i przyswajanie języka rzadko występują w czystych formach32 - za­

zwyczaj uzupełniają się i/lub są od siebie zależne. Obecnie obydwa procesy mogą przybierać inne, nowoczesne, formy dzięki zdobyczom techniki, a zwłaszcza po­

wszechnej komputeryzacji oraz łatwiejszego i bardziej dostępnego podróżowania.

3.2. Przyswajanie symultaniczne a uczenie się konsekutywne

Rozróżnia się dwa sposoby opanowania języka innego niż ojczysty w odniesieniu do wieku: równoczesny (symultaniczny) z językiem pierwszym i sukcesywny (konsekutywny)33.

Symultanicznie przyswaja się język drugi w tym samym czasie, co język ojczy­

sty, czyli od urodzenia. Jest to więc jeden proces, wspólny dla obu języków. Dotyczy on małych dzieci w okresie poprzedzającym rozpoczęcie przez nie nauki szkolnej.

W przypadku akwizycji sukcesywnej, procesy te u maluchów w wieku 3-4 lat są bar­

dzo podobne, ponieważ jedynym możliwym sposobem opanowania języka pozostaje

wtedy jego przyswajanie. Natomiast u dzieci, które zaczynają się uczyć języka obcego w warunkach szkolnych w wieku 5-6 lat, nie mogą być one jednakowe m.in. z tego powodu, że język ojczysty byt i jest opanowywany przez cały czas czuwania (waking hours), także przez wszystkie lata poprzedzające pójście do szkoły, na język obcy na­

tomiast poświęca się zaledwie kilka godzin dziennie. Trzeba pamiętać, że pierwszy język jest bardzo ściśle związany z kognitywnym rozwojem dziecka, uczenie się języ­

ka obcego systemem szkolnym ma tymczasem miejsce, gdy system pojęciowy dzie­

cka jest już w dużym stopniu ukształtowany.

Do sukcesywnej akwizycji języka dochodzi więc po częściowym bądź całkowi­

tym opanowaniu języka pierwszego. Może odbywać się w sposób:

• bezpośredni, który oznacza nabywanie języka w warunkach naturalnych za granicą, rzadziej w kraju ojczystym;

• akademicki, polegający na uczeniu się języka w warunkach „sztucznych”, tzn.

w szkole lub na kursach;

• mieszany, przez co rozumie się nabywanie języka wzmacniane uczeniem się lub odwrotnie.

Termin ten odnosi się zatem do dzieci, które rozpoczęły naukę w szkole, do młodzieży oraz do dorosłych34. Jest zjawiskiem bardzo częstym, w przeciwieństwie do symultanicznego nabywania dwóch języków, które odbywa się we wczesnym dzieciństwie.

34 Zob. szerzej B. McLaughlin (2007). Sukcesywne opanowanie języka autor nazywa sekwencyj­

nym w wieku przedszkolnym i szkolnym, a w stosunku do dorosłych używa określenia „uczenie się”.

35 W. Klein, 2007, s. 107.

4. Język obcy, język drugi

Sposób opanowywania języka w dużej mierze implikuje jego nazwę. Zazwyczaj przyjmuje się, że uczy się języka obcego, a przyswaja język drugi. Taki podział nie zawsze sprawdza się w praktyce, gdyż - jak już wspomniano - procesy te się zazębiają.

4.1. Język obcy

Świadome uczenie się odnosi się do języka obcego, który może być traktowany tak, jak przedmioty szkolne: geografia, matematyka lub biologia. Według W. Kleina35 jest to pozakontekstowe opanowywanie języka, którego potem nie używa się obok pierwszego języka codziennej komunikacji. Jest to nie-rodzimy (nie-swój) język

25

Rozdział!!

uczącego się, nieposiadający statusu prawnego (nie jest językiem urzędowym) w miejscu uczenia się.

4.2. Język drugi

Nieświadome przyswajanie jest charakterystyczne dla języka drugiego, który zwykle nabywa się w określonym środowisku społecznym, i który po języku pierw­

szym (albo obok niego) służy jako inny środek codziennej komunikacji. M. Zając36 proponuje, aby jako drugi określać język:

36 M. Zając, 2006.

37 M. Zając, 2006, s. 6.

38 Chodzi o niemiecki dla dzieci polskich w Austrii.

39 J. Cieszyńska, 2006, s. 53.

• służący tylko do nauki w szkole (na przykład francuski w dawnych koloniach);

• będący narzędziem komunikacji, które umożliwia również naukę w szkole;

• język „przejściowy” między językiem obcym a ojczystym.

W trzecim przypadku można przedstawić definicję języka drugiego (dotyczącą języka francuskiego) jako równanie37 (zob. tabela 4a):

Tabela 4a. Definicja języka drugiego

JĘZYK FRANCUSKI JAKO DRUGI = język francuski jako obcy + język francuski jako ojczysty Naszym zdaniem lepszym określeniem od „przejściowy” jest „łączący”. Nie ma tu bowiem prostego zsumowania, lecz obszar wspólny.

Z punktu widzenia niniejszej publikacji istotna wydaje się przede wszystkim druga definicja M. Zająca, poszerzona tak, by uwzględniała naukę na wszystkich szczeblach edukacji (nie tylko w szkole), pracę oraz sferę społeczną (urzędy, miej­

sca publiczne). Innymi słowy, za język drugi uważamy nie-rodzimy (nie-swój) język uczącego się, posiadający status prawny (urzędowy) w miejscu uczenia się. Na przy­

kład dla dzieci Polaków w Stanach Zjednoczonych, które w domu mówią po polsku, jest to język angielski, którego uczą się w szkole. Jest on językiem edukacyjnym i powoli zaczyna dominować w ich życiu. J. Cieszyńska, mówiąc o wypieraniu języka polskiego przez język kraju osiedlenia38, nazywa ten proces „stopniowym stawaniem się L2 językiem funkcjonalnie pierwszym”39. Proces ten można przedstawić, stosując formułę implikacji (zob. tabela 4b):

Tabela 4b. Definicja języka drugiego

Jeśli JĘZYK DRUGI jest JĘZYKIEM EDUKACYJNYM, to staje się JĘZYKIEM FUNKCJONALNIE PIERWSZYM.

Dzieci przebywające na emigracji zazwyczaj chodzą także do polskich szkół, gdzie uczą się języka polskiego w wersji standardowej. Mimo że jest to ich język oj­

czysty, jako taki nie może być nauczany. Nie jest też językiem obcym, chociaż należy stosować właściwy mu sposób uczenia. Nie jest również językiem drugim, gdyż staje się nim język urzędowy kraju przyjmującego. Jak więc go nazwać? Dobrym rozwią­

zaniem wydaje się określenie użyte przez E. Czykwin i D. Misiejuk: autorki, poru­

szając zagadnienie nauczania ukraińskiego dzieci ukraińskich w Polsce, nazywają go językiem ojczystym jako drugim40. Dla polskich dzieci, chodzących do ame­

rykańskich szkół, język angielski jest więc funkcjonalnie pierwszym, język pol­

ski zaś - ojczystym jako drugim (dalej: JOJD), natomiast hiszpański, francuski itp. - językami obcymi (zob. tabela 5).

40 Mowa o nauce języka mniejszości ukraińskiej w Polsce. Zob. E. Czykwin, D. Misiejuk, 2002, s. 9.

41 Tu ograniczamy się do definiowania i krótkiego opisu tych zagadnień. Szerzej zob. E. Lipiń­

ska, 2003.

Tabela 5. Języki w USA dla osób polskiego pochodzenia - nazewnictwo

ANGIELSKI drugi / funkcjonalnie pierwszy

POLSKI ojczysty / pierwszy (domowy) odziedziczony / ojczysty jako drugi

HISZPAŃSKI obcy

5. Dwujęzyczność, znajomość dwóch języków

Rozróżnienie między językiem drugim a obcym ma związek z bilingwizmem i znajomością dwóch języków41.

5.1. Dwujęzyczność (bilingwizm)

Uważamy, że dwujęzyczność jest szczególnym przypadkiem znajomości dwóch języków - ojczystego i drugiego. Polega na opanowaniu innego języka przy zacho­

waniu odpowiedniej do wieku i statusu społecznego znajomości języka ojczystego.

Dwujęzyczność - to opanowanie dwu języków przez daną osobę w takim stop­

niu, jak wiekowo i społecznie jej odpowiadający ich rodzimi użytkownicy. Polega na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w języku ojczystym i dru­

gim oraz na częstym i swobodnym ich używaniu w różnych sytuacjach i z różnymi

27

Rozdział!!

uczestnikami aktu komunikacji. Wiąże się ona także z bliskim kontaktem z obydwie­

ma kulturami i możliwością ich doświadczania (doznawania)42.

42 E. Lipińska, 2003, s. 115; 2006b, s. 24. Przedstawiona definicja została nieznacznie zmieniona w stosunku do podanej w źródle.

45 W.T. Miodunka, 2003, s. 116.

44 Zob. np. K. Wróblewska-Pawlak, 2004; W.T. Miodunka, 2003, E. Lipińska, 2003.

45 K. Wróblewska-Pawlak, 2004, s. 16-17.

46 J. Cieszyńska, 2006, s. 40.

47 Zob. E. Lipińska, 2003; R. Dębski, 2009.

48 Zob. E. Lipińska, 2003; 2006b.

Dotyczy to dwujęzyczności indywidualnej w kontekście glottodydaktycznym43.

Istnieje także dwujęzycznośćgrupowa/społeczna44. Pierwszą zazwyczaj rozpatruje się w aspekcie psychologicznym, drugą - w społecznym45.

Z „bilingwizmem indywidualnym” mamy do czynienia, gdy jest on wynikiem osobistych losów jednostki. Termin „bilingwizm społeczny” stosowany jest do sytu­

acji językowej większych grup społecznych [wyróżnienia - E.L.]46.

Bez względu na to, jaką definicję bilingwizmu przyjmiemy, pojęcie to oznacza, że dana osoba musi swobodnie posługiwać się dwoma językami. U osób starszych implikuje to dobrą znajomość języka kraju przyjmującego, zaś u młodszych - zacho­

wanie i rozwój języka ojczystego. Bez tego o dwujęzyczności nie może być mowy47.

5.2. Znajomość dwu języków

Jeśli język ojczysty nie jest opanowywany stosownie do wieku i statusu społecz­

nego, co bardzo często zdarza się u Polaków przebywających za granicą, a kompeten­

cja osiągnięta w języku innym nie odbiega od umiejętności językowych rodzimych użytkowników języka, będących w tym samym wieku i mających ten sam status spo­

łeczny, to mamy do czynienia ze znajomością dwu języków, a nie z dwujęzycznością48.

U Polaków zza granicy polszczyzna jest zazwyczaj zdominowana przez język kra­

ju osiedlenia, a to sprawia, że takie osoby nie są dwujęzyczne. Z kolei ci, którzy uczą się języka obcego w Polsce, rzadko opanowują go na poziomie native speakera, stąd pojęcie „znajomość języka” jest szersze niż bilingwizm.

6. Dyglosja i półjęzyczność

6.1. Dyglosja

Analizując pojęcia związane z nauką bądź nabywaniem języka, trzeba jeszcze wspomnieć o umiejętności posługiwania się dwiema odmianami języka, która jest dość powszechnym zjawiskiem na emigracji. Jest to odmiana dyglosji4’, polegają­

ca na tym, że dana osoba sprawnie operuje w środowisku domowym odmianą kon­

taktową lub regionalno-kontaktową (wersja niska), a w szkole posługuje się językiem ogólnonarodowym (wersja wysoka)™.

49 Zob. E. Lipińska, 2003, s. 128-131.

50 To zjawisko występuje także w Polsce, ale - w przypadku wersji niskiej - dotyczy odmian gwa­

rowych lub środowiskowych. Osoby sprawnie operujące dwiema odmianami polszczyzny potrafią błyskawicznie zmieniać „język” w zależności od sytuacji i interlokutora - podobnie jak w przy­

padku przełączania kodów.

51 R. Laskowski, 2009, s. 51, 53.

52 Pierwsza opcja jest bliższa koncepcji C. Fergusona, a druga - J. Fishmana. Zob. J. Cieszyńska, 2006, s. 55-56; J. Grosjean, 1982, s. 130-132.

Z innym rodzajem dyglosji mamy do czynienia, kiedy rolę wersji wysokiej odgry­

wa język kraju osiedlenia, będący „wszechstronnym, społecznie nieograniczonym narzędziem porozumiewania się”49 5051, a język odziedziczony stanowi wersję niską52 (zob. tabela 6).

Tabela 6. Znajomość dwóch języków - dwujęzyczność - dyglosja

ZNAJOMOŚĆ DWU JĘZYKÓW ojczysty i obcy (lub drugi)

DWUJĘZYCZNOŚĆ ojczysty i drugi

DYGLOSJA polski (edukacyjny) i polonijny (domowy)

6.2. Fosylizacja a półjęzyczność

6.2.1. Fosylizacja

Fosylizacja, czyli zamrożona kompetencja, to zjawisko charakteryzujące się tym, że uczący się, osiągnąwszy pewien poziom znajomości języka (innego niż ojczysty), nie czyni dalszych postępów mimo sprzyjających warunków. Stan ten może być przejściowy lub stały, a wynika najczęściej z satysfakcji uczącego się z osiągniętego poziomu (np. znajomość języka w celach turystycznych), braku motywacji lub zdol­

ności. W ostatnim przypadku można mówić o niemożności rozwoju językowego.

29

Rozdziali!

6.2.2. Półjęzyczność (semilingwizm)

Półjęzyczność określa się jako niedostatek kompetencji w dwu językach - pierw­

szym i drugim. Występuje wtedy, gdy nowy język jest w stadium opanowywania lub gdy został opanowany w postaci ułomnej (fragmentarycznej), uległ fosylizacji i - co ważniejsze - następuje także spadek kompetencji w języku ojczystym5’. Innymi sło­

wy - cechą charakterystyczną semilingwizmu jest regres kompetencji w języku ojczy­

stym, przy jednoczesnym jej zablokowaniu (zamrożeniu) w języku drugim* 54.

55 Zob. E. Lipińska, 2003.

54 Zob. R. Laskowski, 2009, s. 45. Autor winę za taki stan rzeczy słusznie przypisuje rodzicom.

55 Odrębny proces kształcenia językowego wymagany jest przy powtórnej akwizycji języka.

7. Podsumowanie

Usystematyzowanie nazewnictwa związanego z określeniem język polski jest bar­

dzo ważne w dziedzinie dydaktyki języka polskiego (zob. tabela 7).

Tabela 7. Polszczyzna - nazewnictwo

WPOLSCE ojczysty / pierwszy - dla polskich uczniów w domu i szkole drugi /

funkcjonalnie pierwszy - dla dzieci imigrantów w szkole, w Polsce obcy - dla cudzoziemców

POZA POLSKĄ

odziedziczony / ojczysty jako drugi

- dla uczniów polskiego pochodzenia w szkole polskiej (w edukacji polonistycznej)

domowy - dla Polaków w domu i w polskim środowisku obcy - dla nie-Polaków

Przedstawiona wyżej systematyzacja okazuje się jednak szczególnie istotna dla szkolnictwa polonijnego, w którym nauczanie nie jest homogeniczne z tym w Pol­

sce. Po pierwsze inny jest język „wyjściowy” (może nim być język polonijny, a nie polski); po drugie - odmienne są realia, powodujące konieczność specyficznego po­

dejścia dydaktycznego. Traktowanie języka polskiego jako ojczystego, lecz pełniącego funkcję drugiego, stanowi ważną wskazówkę dla nauczycieli polonijnych i placówek oświatowych, które się tym zajmują. Uczący muszą zdawać sobie sprawę, że inaczej uczy się języka polskiego jako obcego w warunkach endogennych, gdzie uczący się opanowują go sposobem konsekutywnym mieszanym, a inaczej - w środowisku eg­

zogennym, w którym możliwy jest jedynie sposób konsekutywny akademicki55.

W. Miodunka uważa, że

dzieci imigrantów i uchodźców powinny być najpierw nauczane polszczyzny jako języka obcego w klasach specjalnych, a dopiero po okresie adaptacji wstępnej - języka polskiego jako drugiego w szkołach polskich. Nabywanie języka polskiego jako drugiego w środowiskach polonijnych dokonuje się zwykle najpierw w wyniku przyswajania go jako języka ojczystego w środowisku rodzinnym, potem zaś w wy­

niku posługiwania się nim w tymże środowisku oraz formalnego nauczania w szkole polonijnej56.

56 W.T. Miodunka, 2010a, s. 38-39; 2010b, s. 241.

Tym samym uwidocznia się różnica między językiem drugim/funkcjonalnie pierwszym, a ojczystym jako drugim, i to nie tylko w nazewnictwie, ale także w pro­

cesie kształcenia językowego oraz w metodach nauczania. Elementem łączącym te pojęcia jest określenie „drugi”.

Przedstawione w niniejszym tekście klasyfikacje pojęć dotyczących języka pol­

skiego mogą się również okazać przydatne dla osób podejmujących konkretne dzia­

łania badawcze.

W rozdziale III wykorzystano fragmenty publikacji:

Ewa Lipińska, Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Wy­

dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003.

Ewa Lipińska, Kiedy język polski nie jest językiem ojczystym, „Języki Obce w Szkole” 2001 b, nr 6, s. 27-30.

Ewa Lipińska, Proces stawania się dwujęzycznym. Studium przypadku polskiego chłopca w Australii (niepublikowana rozprawa doktorska), Uniwersytet Jagielloński, Kraków 200 la.

Ewa Lipińska, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/drugiego, [w:]

Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków 2006b, s. 19-28.

Ewa Lipińska, Sprawdzian stopnia opanowania języka drugiego i poziomu znajomości języka ojczystego u dzieci na emigracji, „Języki Obce w Szkole” 2009, nr 5, s. 74-86.

Ewa Lipińska, Anna Seretny, Opolszczyźnie literackiej na obczyźnie, „Postscriptum Poloni­

styczne” 2009, 2(4), s. 145-165.

31

Nauczyciele szkół polskich w Chicago

1. Wprowadzenie

Szkolnictwu polonijnemu w Stanach Zjednoczonych poświęcono już sporo pub­

likacji1. Omawia się w nich modele oświaty polonijnej, jej przeobrażenia i potrzeby, aktualizuje wiedzę o stanie ilościowym oraz kondycji szkół etnicznych. W dotych­

czasowych opracowaniach sporo miejsca poświęcono także samym nauczycielom, którzy decydują przecież o funkcjonowaniu oświaty polonijnej oraz o poziomie jej atrakcyjności12 *. Ważne jest ich wykształcenie, praktyka, „świadomość” czasu i miejsca, tzn. rozpoznanie potrzeb lokalnej grupy, a także wiedza o zmianach następujących w organizacji i systemie nauczania języka w kraju, by szkolnictwo polonijne nie zosta­

wało w tyle. To oni układają programy, wybierają materiały dydaktyczne i metody na­

uczania, przygotowują konspekty lekcji. To oni muszą posiąść umiejętność tworzenia zadań dla potrzeb konkretnych grup odbiorców, radzenia sobie z kontrolą osiągnięć i biegłości swoich uczniów. To również oni spełniają jakże ważną rolę wychowawczą.

1 Zob. m.in. D. Praszałowicz, 1986; A. Koprukowniak, 1980, 1995; A. Chodubski, 1994, 2000; Z. Sibiga, 1994, 1999; A. Bonusiak, 2004.

2 A. Koprukowniak, 1980, s. 8.

1 B. Szydłowska-Ceglowa, 1991, s. 23-24.

4 J. Kowalikowa, 1991.

Doskonalenie kadry uczących za granicą jest więc koniecznością. Powinna po­

magać w tym strona polska, co podkreśla B. Szydłowska-Ceglowa, pisząc:

dużą rolę ma do odegrania [...] polityka państwa polskiego, zwłaszcza w zakre­

sie działań podnoszących prestiż Polski i jej kultury oraz świadczeń na rzecz orga­

nizowania nowoczesnych form pomocy dydaktycznych, jak i wypracowania stałej formuły współpracy nauczycieli polonijnych odpowiednio wykształconych i do­

kształcanych w Polsce’.

Podobnego zdania jest J. Kowalikowa4, która uważa, że działania mające na celu podnoszenie kwalifikacji zawodowych nauczycieli należy prowadzić dwutorowo: