Nastawienia wychowawcze rodziców wobec przekazywania języka rodzimego
na emigracji na przykładzie języka polskiego w Ratyzbonie
Hanna Pułaczewska
Wydział Filologiczny, Uniwersytet Szczeciński*
Artykuł został poświęcony tematyce rodzinnej polityki językowej i wychowaniu dziecka dwujęzycznego.
W ostatnich latach oba zagadnienia stały się przedmiotem badań socjolingwistycznych. Z wykorzystaniem metodologii teorii ugruntowanej przeanalizowano wywiady z 20 zamieszkałymi w Ratyzbonie polskoję- zycznymi matkami nastolatków urodzonych w Niemczech lub wychowujących się tam od wieku niemowlę- cego. Uzyskano informacje na temat rodzicielskich strategii wychowania w rodzinie dwujęzycznej w warun- kach rozproszonej emigracji. Kluczowym aspektem badania było wskazanie relacji między aksjologicznymi postawami wobec wychowania a postawami konatywnymi wobec przekazywania języka polskiego. W tym celu przedstawiono typologie obu rodzajów postaw rodzicielskich. Rezultaty wskazują, że wybór języka nie- mieckiego jako języka komunikacji rodzica z dzieckiem wynika z podporządkowania się presji społecznej lub potrzeby podniesienia efektywności komunikacji. Na koniec omówiono kwestie związane z międzypo- koleniowym przekazywaniem języka polskiego na tle państwowej polityki edukacyjnej.
Słowa kluczowe: wychowanie; rodzina; dwujęzyczność; język polski; emigracja; rodzinna polityka językowa.
© Instytut Badań Edukacyjnych issn: 0239-6858
* Adres: Al. Piastów 40b, 71-064 Szczecin.
E-mail: hanna.pulaczewska@usz.edu.pl
niedawna uwaga badaczy skupiała się na dwujęzycznej jednostce, o tyle od kilkuna- stu lat przedmiotem badań stała się również rodzinna polityka językowa (family language policy). Przejawia się ona w roli odgrywanej przez rodziców w procesie rozwoju dziecka dwujęzycznego. Badania takie są intensyw- nie prowadzone w krajach charakteryzują- cych się wysoką liczebnością innojęzycznej ludności napływowej, m.in. w Stanach Zjed- noczonych i Wielkiej Brytanii (King i Fogle, 2013; Schwartz, 2010).
Niniejszy artykuł wpisuje się w nurt badań socjolingwistycznych i podejmuje
Z
jawisko przekazywania dzieciom języka mniejszościowego jest badane głównie w ramach trzech dyscyplin: psycholingwi- styki, socjolingwistyki i pedagogiki eduka- cyjnej. Pierwsza z nich zgłębia mechanizm przyswajania poszczególnych struktur języka rodzimego i języka kraju przyjmu- jącego, druga – społeczne uwarunkowania i skutki wielojęzyczności, a ostatnia – jego uwarunkowania i skutki w zakresie szkol- nictwa, przy czym między obszarem badań socjolingwistyki a pedagogiki edukacyj- nej występuje oczywisty związek. O ile dotemat stosunkowo nowy, dotyczy bowiem przekazywania języka mniejszości widzia- nego z perspektywy rodziców. Analizy opierają się na wywiadach przeprowadzo- nych z polskojęzycznymi matkami miesz- kającymi w Niemczech, które w mniej- szym lub większym stopniu przekazały swoim nastoletnim dzieciom język polski lub zaniechały tego w zupełności. Materiał badawczy uzupełniły wyniki testu znajo- mości języka polskiego przeprowadzonego wśród dzieci.
Celem badania było, po pierwsze, przed- stawienie różnorodności nastawień rodziców do przekazywania języka polskiego dzieciom wychowującym się w Niemczech, a po drugie stworzenie systemu kategorii pojęciowych odnoszących się do postaw rodziców wycho- wujących dzieci na emigracji wobec między- pokoleniowego przekazu języka mniejszoś- ciowego. Zainteresowania badawcze zostały zogniskowane wokół:
■motywacji emigrantów do (nie)przekazy- wania języka mniejszościowego w rodzi- nie na przykładzie języka polskiego w Niemczech,
■związku orientacji wychowawczych z tra- ktowaniem i przekazywaniem języka mniejszościowego na emigracji (języka polskiego w Niemczech),
■postrzegania nastawień szerszego oto- czenia społecznego w Niemczech (na przykładzie Ratyzbony) do wychowania dwujęzycznego z językiem polskim przez rodziców oraz wpływu tego postrzegania na decyzje odnoszące się do (nie)przeka- zywania dzieciom języka polskiego.
Zgromadzone dane pozwoliły ziden- tyfikować takie aspekty różnic w stylu wychowania, które doprowadziły do róż- nic w praktyce posługiwania się językiem polskim i wspierania jego nauki, a w efekcie stworzyły warunki korzystne lub nieko- rzystne dla jego przyswojenia przez dzieci.
Przedstawiona analiza osadza zapropono- waną typologię postaw wychowawczych
rodziców w kontekście badawczym socjo- logii humanistycznej i psychologii akul- turacji oraz uzupełnia wstępne typologie różnych aspektów postaw rodzicielskich, wypracowane w ramach wcześniej przepro- wadzonego badania (Pułaczewska, 2017).
Ponadto w artykule omówiono zaobser- wowane w obrębie próby relacje między poszczególnymi aspektami postaw rodzi- cielskich, wskazano również na związek między tymi postawami a kompetencją językową dzieci.
Próba objęła niewielką liczbę respon- dentek. Na sprawność językową ich dzieci w języku polskim potencjalnie wpływa wiele czynników demograficznych, psycho- logicznych i społecznych (np. kompetencja językowa rodziców w języku niemieckim, ich wykształcenie i zainteresowania, wyko- nywany zawód, sieci kontaktów społecznych w Polsce i w Niemczech, domeny użyt- kowania języka polskiego i niemieckiego, zdolności językowe dzieci, częstotliwość wizyt w Polsce, posiadanie towarzystwa rówieśniczego w Polsce). Z tych względów badanie ma charakter jakościowy. Nie pró- bowano wykazać, jak poszczególne postawy wychowawcze i strategie językowe rodziców korelują na poziomie istotności statystycz- nej ze znajomością języka polskiego u dzieci, wskazano natomiast ograniczenia, jakie pewne postawy i strategie nakładają na jego opanowanie.
Chociaż przedstawiona analiza skupia się wyłącznie na stopniu opanowania języka polskiego przez nastolatków w Ratyzbonie, wyciągnięte z niej wnioski mogą stać się przy- czynkiem do bardziej uniwersalnej typologii rodzinnego wychowania w dwujęzyczności w warunkach tzw. rozproszonej emigracji.
Reprezentatywność wyników pozostaje kwestią do rozstrzygnięcia empirycznego, ponieważ sytuacja języka polskiego i każ- dego innego języka emigranckiego w innych rejonach i krajach Europy wykazuje własną regionalną specyfikę.
Języki napływowe i język polski w Niemczech
Środowisko niemieckie charakteryzuje się wysokim napływem emigrantów zarobkowych z innych rejonów Europy oraz z Turcji i znacznym odsetkiem wysiedleń- ców (osób mających niemieckie korzenie) przybyłych z krajów byłego ZSRR, Polski i Rumunii, dawnych uciekinierów wojennych z byłej Jugosławii, jak również uchodźców wojennych i politycznych z innych rejonów objętych kryzysem obecnie i w niedawnej przeszłości. Wszystko to składa się na typowe dla zachodnioeuropejskich demokracji spo- łeczeństwo wieloetniczne i wielojęzyczne, co wiąże się z problemami podejmowanymi m.in. w mediach. Na pierwszy plan w tym dyskursie wysuwa się problem utrudnionego dostępu drugiego pokolenia nowo przybyłych do rynku pracy. Jest on uzależniony od dobrej znajomości języka niemieckiego, a deficyty wykazywane w tym zakresie przez młodzież szkolną obcego pochodzenia prowadziły w przeszłości i w dalszym ciągu prowadzą (choć w mniejszym stopniu niż jeszcze kil- kanaście lat temu) do upatrywania przy- czyny w językach rodzimych. Przez część społeczeństwa, nie wyłączając przedstawicieli instytucji opiekuńczych i oświatowych, są one postrzegane jako języki rywalizujące z języ- kiem niemieckim i tym samym utrudniające jego nabywanie. Prowadzi to do wniosku, że wyeliminowanie ich z życia młodzieży polep- szyłoby jej szanse edukacyjne i życiowe. Choć przeprowadzone badanie statystyczne (Puła- czewska, 2017) potwierdziło, że takie nie- sprzyjające postrzeganie języków napływo- wych nie jest powszechne, to w dalszym ciągu jest ono lansowane przez niektórych polity- ków, w szczególności bawarskiej Chrześci- jańskiej Partii Socjalistycznej. Głosy takie współtworzą niekorzystny klimat społeczny do przekazywania dzieciom języka rodzi- ców (lub rodzica) i przyciągają uwagę emi- grantów – jak wszystkie elementy dyskursu
społecznego, które kontestują wyznawane przez nich wartości oraz pozornie oczywiste praktyki. Reakcją rodzica na taki stan rze- czy może być afirmacja własnej odrębności kulturowej lub dążenie do upodobnienia się do otoczenia poprzez mimikrę kulturową1.
Co do języka polskiego, mimo wysokiej liczebności polskiej grupy etnicznej w Niem- czech, nie cieszy się on prestiżem społecz- nym ani znaczącym poparciem instytu- cjonalnym (Pułaczewska, 2017). Również jego widoczność w Ratyzbonie jest bardzo niewielka, mimo dużej liczebności osób przybyłych z Polski i ich urodzonego już w Niemczech potomstwa – co stwierdzono na podstawie ankiet przeprowadzonych wśród dorosłych i nastoletnich mieszkań- ców (Pułaczewska, 2017). Istnieje co prawda pewne instytucjonalne wsparcie dla języka polskiego, ale występuje ono tylko gdzie- niegdzie i jest nim objęty znikomy odsetek uczniów (Telus, 2013). W wielu miejscach – także w Ratyzbonie – jest ono niewidoczne dla szerszej społeczności ze względu na poza- lekcyjną formę nauczania.
Instrument i metoda badawcza Analiza została przeprowadzona na podstawie 20 częściowo ustrukturyzowa- nych wywiadów bezpośrednich z polskoję- zycznymi matkami nastolatków będących w wieku od 13 do 18 lat, wychowujących się w Ratyzbonie i w Monachium, przebywają- cych w Niemczech od urodzenia lub 1 r.ż.
życia, z wyjątkiem jednej osoby, która przy- była do Niemiec w wieku 3 lat. Uwzględnie- nie wyłącznie matek było spowodowane ich znacznie większą gotowością (w porównaniu z ojcami) do udzielenia wywiadu oraz fak- tem, że wśród potencjalnych respondentów nie było ojców polskojęzycznych będących w związkach z matkami niemówiącymi po
1 W tym kontekście używa się także pojęcia „akomodacji do panującego układu dominacji” (Chik, 2010).
polsku, co odzwierciedla ogólną tendencję w parach polsko-niemieckich2. Nicią prze- wodnią wywiadów był zestaw pytań doty- czących praktyk językowych w rodzinie, ich motywacji, skutków, zmian w czasie oraz nastawień własnych, dziecka i szerszego oto- czenia społecznego do przekazywania języka polskiego dzieciom. Wywiady zostały pod- dane analizie indukcyjnej z wykorzystaniem metodologii teorii ugruntowanej, polegającej m.in. na wyprowadzaniu kategorii badaw- czych ze zróżnicowanego materiału źródło- wego poprzez jego uporządkowanie tema- tyczne (Strauss i Corbin, 1990).
Charakterystyka próby badawczej Struktura językowo-narodowościowa próby badawczej odzwierciedla różnorod- ność sytuacji matek polskiego pochodze- nia w Niemczech. Wywiady objęły: osiem matek pozostających w związku z ojcami polskojęzycznymi, cztery matki pozostające w związku z Niemcami niemającymi wcześ- niejszych więzi rodzinnych z Polską, dwie matki pozostające w związku z obcokrajow- cami, którzy uzyskali niemieckie obywa- telstwo jako dorośli, dwie matki samotnie wychowujące dzieci niemieckich ojców, dwie matki samotnie wychowujące dzieci polskich ojców i dwie matki samotnie wychowujące dzieci ojców pochodzących z innych krajów.
Jedenaście respondentek miało więcej niż jedno dziecko. Dwanaście z nich uzyskało wykształcenie wyższe (cztery z nich w Niem- czech), sześć miało wykształcenie średnie, dwie – wykształcenie zasadnicze zawodowe.
Trzy matki z wykształceniem wyższym i jedna z wykształceniem średnim technicznym wykonywały pracę na poziomie swoich kwa- lifikacji, pozostałe nie pracowały lub wyko- nywały pracę znacznie poniżej kwalifikacji.
2 Taki sam profil próby wystąpił w badaniu rodzin polsko- języcznych przeprowadzonym w tym samym okresie na uniwersytetach w Lipsku i Greifswaldzie.
Respondentki rekrutowały się w głównej mierze z osób pozytywnie nastawionych do przekazywania języka polskiego, w mniej- szym lub większym stopniu znających język polski. Ośmioro z przetestowanych 23 dzieci znało go bardzo dobrze, dwoje wcale. Ponie- waż próba badawcza objęła matki dzieci wykazujących bardzo zróżnicowaną zna- jomość języka polskiego (od biegłości po praktyczny brak kompetencji językowej), założono, że przeprowadzone rozmowy adekwatnie odzwierciedlają zróżnicowanie postaw rodzicielskich i wynikających z nich działań w zakresie kultywacji i przekazywa- nia języka rodzimego.
Główne orientacje wychowawcze kształtujące postawy wobec języka polskiego
Istniejące klasyfikacje stylów wycho- wawczych wywodzące się z psychologii nie mogą stanowić punktu wyjścia do analiz, których celem jest naświetlenie zróżnico- wania w postawach rodziców i ich skut- ków w zakresie przekazu języka polskiego – zarówno ze względów metodologicz- nych, jak i ze względu na ogólnikowy, beha- wioralny lub afektywny charakter takich typologii (np. Plopa, 2005). Dokonywane w ich ramach rozróżnienia (np. odrzucenie – akceptacja, karanie – nagradzanie), zostały stworzone do innych celów (m.in. diagno- stycznych i terapeutycznych) i nie obejmują płaszczyzny poznawczej, czyli np. nastawień społecznych emigrantów i ich postrzegania związków przyczynowo-skutkowych, ani płaszczyzny aksjologicznej w postaci wyob- rażeń rodziców na temat celów i funkcji wychowania w powiązaniu z wyznawaną przez nich hierarchią wartości. W typolo- giach takich istotny jest np. sam fakt nagra- dzania i karania, a nie, za co dziecko jest nagradzane – co wynika z aksjologii.
W centrum analizy przedstawionej w tym artykule znajduje się pojęcie wartości jako podstawowej kategorii, na której opiera
się wychowanie. Klasyczne studia na temat postaw (attitudes) wywodzące się z pracy Miltona Rosenberga i Carla Hovlanda (1960) różnicują je na kognitywne (założenia nt.
przedmiotu nastawienia), afektywne (relacja i reakcja uczuciowa wobec przedmiotu nasta- wienia) i konatywne (tendencja do określo- nych zachowań w stosunku do przedmiotu nastawienia, np. unikanie). W analizie przy- jęto, że wartości wyznawane przez rodziców, w oczywisty sposób związane z ich wyobra- żeniami na temat celu i funkcji wychowania, są głównym składnikiem postaw rodziciel- skich wobec przekazywania lub nieprze- kazywania języka rodzimego. Wyznawane wartości są ściśle związane z motywacją, tzn.
procesami podejmowania decyzji i działań w określonym kierunku. Nie są one w jedno- znaczny sposób tożsame z elementem afek- tywnym postaw, ale są z nim blisko zwią- zane; co dostrzegli psychologowie rodziny.
Na przykład Mieczysław Plopa (2005) zastą- pił kategorię postawy afektywnej kategorią postawy afektywno-motywacyjnej.
Bliskie pokrewieństwo między war- tościami a motywacją podkreśla również socjologia humanistyczna zapoczątkowana i rozwinięta przez emigrantów polskiego pochodzenia – Floriana Znanieckiego (1963) w Stanach Zjednoczonych i Jerzego Smolicza (1974; 1992) w Australii. Wartości są w niej kryteriami orientacyjnymi pozwalającymi na wybór jednego spośród dostępnych alterna- tywnych sposobów działania, a więc zasadni- czą przyczyną, dla której różne osoby znajdu- jące się w tej samej sytuacji dokonują różnych wyborów. Wartości wyznawane przez jed- nostkę są uporządkowane hierarchicznie (Hitlin, 2003). Shalom Schwartz (1996) pod- kreślał rywalizację wartości między sobą w procesach decyzyjnych jednostki i zauwa- żył, że wartości dochodzą w nich do głosu dopiero wtedy, gdy dana sytuacja wywoła konflikt między nimi. W innych okolicznoś- ciach do płynnego funkcjonowania wystar- czy powielanie zachowań odtwórczych.
Przekazywanie języka polskiego w rodzinie żyjącej w Polsce nie stanowi aktu decyzyj- nego, podczas gdy dla rodziców wychowują- cych dziecko w Niemczech oznacza koniecz- ność dokonania wyboru, w którym wartość języka ojczystego potencjalnie rywalizuje z innymi dobrami, a sposób postępowania zależy od hierarchii wartości przyjętych za wiodące w wychowaniu w ogóle, nie tylko w odniesieniu do języka.
Aksjologiczne postawy rodzicielskie Na podstawie zgromadzonych danych zostały wyodrębnione różnorodne nasta- wienia rodziców do procesów komunika- cji i wychowania, oparte na wyznawanych przez nich wartościach. Z przyjęciem danej postawy przez rodziców wiążą się warunki, jakie tworzą dziecku, umożliwiając mu akwizycję języka polskiego w określonym stopniu. Postawy te niosą ze sobą konse- kwencje odnośnie do sposobu przyswajania języka polskiego:
■Religijno-patriotyczna – zasadniczą war- tością dla rodzica jest praktykowanie przez członków rodziny religii katoli- ckiej pod przewodnictwem duchownych polskiego Kościoła i udział w jego obrzę- dach3; język polski jest środkiem umożli- wiającym to uczestnictwo;
■Patriotyczna – zasadniczą wartością jest identyfikowanie się ze wspólnotą narodowo-etniczną, w wyniku czego rodzic życzy sobie uczestnictwa dziecka w tej wspólnocie poprzez posługiwanie się językiem polskim;
■Kolektywistyczna – zasadniczą wartoś- cią jest więź rodzinna (własna i dziecka) z krewnymi (kolektywizm rodzinny);
język polski jest narzędziem, które ma umożliwiać dziecku nawiązywanie i pod- trzymywanie tej więzi;
3 Jest to możliwe dzięki działalności Polskiej Misji Kato- lickiej prowadzonej w większych skupiskach ludności polskiej na terenie całych Niemiec, również w Ratyzbonie.
i rodzic, kolektywistyczna – dziecko i klan, patriotyczna – dziecko i naród, religijno- -patriotyczna – rodzina i jej członkowie oraz wspólnota wyznaniowa ze szczegól- nym uwzględnieniem Polaków będących jej członkami). Orientacja ekonomistyczna natomiast opisuje relację między komuni- kacją a wychowaniem i przyznaje pierw- szeństwo aspektowi komunikacyjnemu jako kryterium wyboru języka. Brak w niej nakierowanej w przyszłość intencji wycho- wawczej, której celem byłoby wykształce- nie przez dziecko sprawności językowej w języku polskim. Przekazywanie języka rodzimego może być „skutkiem ubocz- nym” komunikacji, tak jak ma to miejsce w warunkach jednojęzyczności. Sytuacja taka występuje, gdy język polski zapewnia sprawniejszą komunikację między rodzicem a dzieckiem niż język niemiecki.
Wymienione postawy przekładają się na konkretne działania rodziców w powiązaniu z ich oceną:
■preferencji dziecka – szczególnie istotną w przypadku postawy autonomistycznej, ■potencjalnych korzyści i strat wynika-
jących z kultywacji języka polskiego w rodzinie i jego znajomości u dziecka, przede wszystkim szans dziecka na zdo- bycie dobrego wykształcenia oraz asy- milację środowiskową dziecka i rodzica – szczególnie istotną w przypadku postawy opiekuńczej.
W przypadku rodziców wykazujących postawę autonomistyczną preferencje dzie- cka decydują o występowaniu i częstości komunikowania się w języku polskim oraz o podejmowaniu lub zaniechaniu innych kroków zorientowanych na nabywanie języka polskiego (np. wysyłanie dziecka na kurs języka polskiego, wyjazdy do Pol- ski, pomoc w podtrzymywaniu przyjaźni rówieśniczych w Polsce, zakup polskoję- zycznych materiałów, zapewnienie dostępu do polskiej telewizji, umożliwienie słu- żenia do mszy w polskim kościele itp.).
■Relacjonistyczna – podstawową wartoś- cią jest jakość własnej relacji z dzieckiem, przy czym rodzic postrzega kontakt we własnym języku ojczystym jako głęb- szy, serdeczniejszy, bardziej naturalny, umożliwiający skuteczniejszy przekaz wartości, nastawień, zainteresowań i wiedzy o sobie;
■Opiekuńcza – kierowany troską o dziecko rodzic stara się działać prewencyjnie, eli- minując potencjalne zagrożenia i utrud- nienia w życiu dziecka i maksymalizując przydatne mu zasoby i umiejętności;
■Autonomistyczna – rodzice szanują nastawienia i preferencje dziecka, trak- tują je jako autonomiczny podmiot już we wczesnym wieku, uwzględniają w swoich działaniach i spełniają wyrażane przez nie potrzeby i dążenia;
■Ekonomistyczna – rodzic traktuje język przede wszystkim jako narzędzie komu- nikacji; o wyborze języka w danej sytuacji i tym samym o całościowej skali komu- nikacji w języku polskim decyduje eko- nomiczność przekazu (szybkość, łatwość i precyzja).
Choć w przeważającej liczbie badanych przypadków wyraźnie zaznaczała się postawa wiodąca, orientacje te mogą uzupeł- niać się i występować z różnym nasileniem w różnych etapach życia dziecka i rodzica.
Zmiany wynikają z doświadczeń życiowych, zmieniającego się wieku dziecka i rosnącej potrzeby autonomii, jak również gotowości rodziców do zaakceptowania tej potrzeby.
Przedstawiona typologia, oparta na kategorii wartości, nie wykazuje podobień- stwa do licznych, ogólnych typologii postaw proponowanych przez badaczy psychologii rodziny (np. Baumrind, 1991; Maccoby i Martin, 1983; Slater i Power, 1987). Sześć postulowanych orientacji odpowiada postrzeganiu różnych podmiotów jako najważniejszych beneficjentów wychowa- nia (postawa autonomistyczna i opiekuń- cza – dziecko, relacjonistyczna – dziecko
W przypadku przyjęcia postawy opiekuń- czej rodzic może zrezygnować z przekazy- wania języka polskiego oraz z utrzymywa- nia tożsamości etnicznej, jeśli uzna to za niezgodne z interesem dziecka w obliczu postrzeganego zagrożenia integracji spo- łecznej; może jednak przekazywać język, o ile postrzega to jako korzystne dla rozwoju i przyszłych osiągnięć dziecka.
Konatywne postawy rodzicielskie w odniesieniu do języka polskiego
Zgromadzone dane pozwalają wyciąg- nąć wnioski na temat rodzicielskich strategii w zakresie przekazywania języka polskiego dzieciom oraz wyboru języka komunikacji w domu i poza nim, czyli sposobów jego kul- tywowania w domu rodzinnym i przestrzeni społecznej. Uwzględniając fakt, że to samo zachowanie może mieć odmienną motywa- cję, tzn. wynikać z postrzegania nastawień otoczenia lub nie mieć z nimi związku, wyróżniono sześć typów zachowań (podle- gających ustawicznym zmianom na różnych etapach życia rodzica i dziecka), które zostały zilustrowane fragmentami pochodzącymi z wywiadów (Pułaczewska, 2017). W Tabeli 1 podano wyjaśnienia symboli użytych w zapi- sie przytoczonych wypowiedzi.
Aktywizm
Rodzic ogranicza do minimum uży- wanie języka niemieckiego w komunikacji z dzieckiem, otwarcie głosi swoje pozytywne nastawienie do przekazywania języka pol- skiego dzieciom i stara się aktywnie wpływać na nastawienie otoczenia społecznego do tej kwestii, m.in. korygować postrzegane jako błędne praktyki wychowawczo-językowe innych rodziców.
R: […] Asia zawsze jak przychodziła do mnie / mów po polsku do dzieci / bo ja coś tam po niemiecku. gdzieś wcisnęłam i zawsze mnie za to / że tak powiem / no yy . jak . jaki to jest wyraz .. karała / nie
B: karciła
R: karciła / właśnie / żeby mówić po polsku Użycie zwrotu „karciła” implikuje postawę dydaktyczną. Osoba, której dotyczy relacja, przypisuje sobie autorytet moralny i prawo do krytykowania zachowań innych rodziców. Wywiad wykazał, że aktywnie podejmuje ona również inne próby wpły- wania na otoczenie, by przyczynić się do wzrostu społecznej akceptacji wychowania dwujęzycznego i decyzji rodzicielskich na korzyść języka polskiego: wygłasza odczyty, wydała poradnik dla matek i prowadzi blog na ten temat w internecie.
Tabela 1
Wyjaśnienia symboli użytych w zapisie wypowiedzi respondentek Symbol Znaczenie
B osoba pytająca
R respondent
/ początek nowej grupy intonacyjnej . przerwa o długości jednej do dwóch sylab .. przerwa o długości trzech i więcej sylab
? intonacja pytająca na końcu grupy intonacyjnej – zaznaczona tylko w przypadku możliwej niejasności znaczenia lub funkcji wypowiedzi (emfaza)
( ) nawiasy zaznaczające początek i koniec jednoczesnych wypowiedzi dwóch osób
… opuszczenie jednej lub większej liczby kolejek w transkrybowanym fragmencie
[..] opuszczenie części kolejki w cytacie przytoczonym w tekście oraz na końcu lub na początku fragmentu
Afirmacja
Afirmacja języka polskiego przejawia się swobodnym posługiwaniem się nim w sferze publicznej. Rodzic często i jawnie posługuje się językiem polskim w kontak- tach z dziećmi, świadomie stwarza możli- wości kontaktu z językiem polskim oraz silnie wspiera motywację dziecka do dosko- nalenia jego znajomości. Fragment ilustru- jący postawę afirmacyjną pochodzi z części wywiadu poświęconej wyborowi języka komunikacji z dziećmi w różnych sytuacjach:
Ja się zastanawiałam dlaczego ja mam ściszać głos jak to robili Rosjanie / jak ja jadę w auto- busie i mówię po polsku ja tego nie nie robię tak / normalnym tonem rozmawiam i uwa- żam że się komuś nie podoba to trudno / no niech wysiada niech se czarterowe auto ustawi Marginalizacja submisywna
Marginalizowanie języka polskiego wynika z przyjęcia przez rodziców postawy submisywnej albo pragmatycznej. W pierw- szym wypadku rodzic postrzega presję oto- czenia preferującego używanie języka nie- mieckiego przez emigrantów, poddaje się jej i mówi po polsku wyłącznie w obecności domowników i osób polskojęzycznych, uzna- jąc język rodzimy za nieodpowiedni do uży- wania w miejscach publicznych lub w obec- ności osób niemówiących po polsku. Uznaje racje osób wymagających podporządkowanie się normom językowym społeczeństwa gosz- czącego, a w konsekwencji podporządkowuje język polski niemieckiemu i przekazuje go w sposób ograniczony, godząc się na niepełną kompetencję dzieci w języku polskim i trak- tując ją jako konieczny „koszt” emigracji.
Marginalizacja submisywna wynika z przekonania, że zmniejszenie udziału języka polskiego w życiu dziecka przy- czyni się do lepszego opanowania języka niemieckiego, ustabilizuje jego niemiecką tożsamość i pozwoli na lepszą integra- cję środowiskową. Takie założenie może wynikać z wcześniejszych doświadczeń
– zaobserwowanego negatywnego wpływu wychowania z przewagą języka polskiego na integrację środowiskową dzieci w obliczu niskiej akceptacji szkoły i grupy rówieśniczej dla ich odmienności. Marginalizację moty- wowaną takimi względami ilustruje przyto- czony poniżej fragment:
Moja ciotka też to mówi / moja ciotka ma sama troje dzieci / z dwójką starszych mówi że rozmawiali z nimi w domu tylko po polsku / a niemiecki mniej więcej tylko w przedszkolu i w szkole / i owszem mieli problemy i nosili takie piętno / takie . e . obcokrajowcy / prze- siedleńcy czy bo ja wiem / obco- / i z tym trze- cim robili już inaczej / naprawdę dużo mówiło się w domu po niemiecku / od czasu do czasu po polsku też / co prawda nie mówi tak świet- nie po polsku jak dwójka starszych / ale ona mówi że widziała jednak tę różnicę / Nina miała o wiele łatwiej w przedszkolu i w szkole
[tłumaczenie z języka niemieckiego]
Marginalizacja języka polskiego w imię interesu dziecka może dodatkowo wiązać się z przeświadczeniem o powinności języ- kowego przystosowania się do otaczającej większości, by nie łamać zasad ustalonych w społeczeństwie przyjmującym, a jedno- cześnie zapewnić sobie akceptację otoczenia.
Zamieszczony poniżej fragment wypowie- dzi obrazuje postawę matki w stosunku do niemieckojęzycznego środowiska, które w jej oczach ma pełne prawo oczekiwać asymilacji językowej od emigrantów:
Mam takie wrażenie / że po prostu / Niemcy ogólnie oni się czują lepiej / jeżeli w ich . oto- czeniu nie mówię po . po polsku / [...] jeżeli ja mówię w języku niemieckim / to oni mnie mogą poznać i mogą mnie / albo szanować / albo nie szanować / [...] uważam / że jeże- li ktoś chce tutaj mieszkać / i funkcjonować / i być jakąś tą . osobą widzianą / że tak po- wiem / tutaj / w tym społeczeństwie / po pro- stu / to musi też mówić po niemiecku Respondentka akcentuje szacunek oraz podkreśla znaczenie autoprezentacji dla zdo- bycia go w niemieckim środowisku. Danie
innym szansy na poznanie własnej osoby jest koniecznym warunkiem zdobycia uznania społecznego, dlatego komunikację rodzinną należy uzewnętrzniać. Prócz tego należy mieć wzgląd na samopoczucie innych. Przed ukończeniem przez dzieci z tej rodziny dzie- siątej klasy szkoły średniej język niemiecki dominował również w komunikacji między rodzicami a dziećmi, co było motywowane troską o dobro dzieci, czyli konkretnie o zapewnienie im jak najlepszych postępów w nauce i szans życiowych.
Marginalizacja pragmatyczna
Marginalizacja pragmatyczna wynika z potrzeby usprawnienia komunikacji z dzie- ckiem lub ogólnie komunikacji domowej w obliczu wyższej kompetencji dziecka w języku niemieckim, okazywanej przez nie niechęci do posługiwania się językiem polskim, braku (lub słabej) jego znajomości u współmałżonka. Rodzic podporządko- wuje język polski niemieckiemu z pobudek praktycznych i przekazuje go w sposób ogra- niczony, godząc się na niepełną kompeten- cję dzieci w języku polskim i postrzegając ją jako adekwatny „koszt” usprawnienia komunikacji.
Czynnikiem decydującym o wyborze tej strategii może być wyższy stopień opanowa- nia języka niemieckiego przez dziecko (oraz partnera) w porównaniu z językiem polskim.
Może to zapewniać sprawniejszy, szybszy, bardziej precyzyjny i mniej skomplikowany przekaz, tak jak ma to miejsce w rodzinach monolingualnych w Polsce, w których kwe- stia wyboru języka po prostu nie powstaje.
Jeśli zamysł dydaktyczny nie odgrywa roli w wyborze języka, to przeważają względy ekonomicznej komunikacji. Marginalizację pragmatyczną motywowaną w ten sposób ukazuje następujący fragment wywiadu:
B: musimy tutaj zaznaczyć (w jakim języku przebywa . yy . odbywa się komunikacja w domu) [...]
R: […] osiemdziesiąt procent niemiecki / Tom dwadzieścia procent polski / yhm / a u Zosi jest nawet w . więcej / dziewięćdziesiąt pro- cent y . niemiecki / dziesięć polski [...]
B: yhm / okej / yy .. a . jeżeli yy . Tom od- powiada ci po niemiecku na twoją wypo- wiedź w języku polskim / to jaka jest two- ja reakcja / yy . na przykład przechodzę na niemiecki / kontynuuję po polsku bez komentarza / mówię dziecku / żeby mó- wiło po polsku / nie zdarza się to
R: zostawiam to bez komentarza / (nigdy nie reaguję / bo nawet już sobie nie zdaję sprawy z tego)
B: (yhm / okej / ale czy przechodzisz na nie- miecki) czy kontynuujesz po polsku bez komentarza
R: jeżeli przechodzę na niemiecki / to nie jest to konsekwencją tego / że ktoś inny mówi po niemiecku / tylko czasami jest mi z . z . z takiej ekonomiczności języka wygod- niej po prostu
Tempo komunikacji, jej jednorodność (niewprowadzanie naprzemiennego używa- nia obu kodów) lub zrozumiałość dla dziecka są czynnikami decydującymi o rozmawianiu w języku lepiej opanowanym przez dziecko.
W przypadku prac domowych, czy to pisem- nych czy ustnych, niemiecki jest językiem nauczania. Jednakże również relacjonowa- nie i wyjaśnianie zdarzeń związanych z prze- życiami w otoczeniu niemieckojęzycznym przechylają szalę na stronę języka niemie- ckiego. Nawet jeśli w początkowym okresie życia dziecka używa się języka polskiego w domu, to w miarę upływu czasu rośnie prawdopodobieństwo częstszego używania języka niemieckiego, zarówno ze względu na jego lepsze opanowanie przez dziecko, jak i w wyniku rosnącej kompetencji języ- kowej rodzica i zmniejszającej się biegłości w języku polskim.
Eliminacja submisywna
Eliminacja submisywna odnosi się do sytuacji, gdy rodzic dostrzega presję otoczenia preferującego używanie języka niemieckiego
i z tego względu nie używa języka polskiego publicznie oraz w kontaktach z dzieckiem.
Niedogodności wynikające z nieprzekazy- wania języka mogą zostać zrekompensowane korzyściami wynikającymi z podwyższonej akceptacji społecznej (własnej lub dzieci) w wyniku asymilacji.
Ta strategia przypuszczalnie wiąże się z negatywnym nastawieniem do pielęgnowania związków z polskością, jak również z brakiem zainteresowania udziałem w projektach i badaniach związanych z językiem polskim, być może z powodu przeczuwanego krytycznego nastawienia badaczy do takiej praktyki. Rodzice, których dzieci nie mówią po polsku, z reguły odrzucali propozycje wywiadów, nie zezwalali także na udział w wywiadach swoim dzieciom (zaledwie sześ- cioro takich dzieci wzięło udział w równole- głym badaniu poświęconym nastolatkom).
W badaniu postawy tej nie udało się rozpoznać w sposób bezpośredni. Respon- dentki często podawały przykłady ze swo- jego otoczenia i ich negatywne konsekwen- cje. Zazwyczaj podkreślały kontrast między takim zachowaniem a własną strategią, zapewniającą językowi polskiemu przetrwa- nie. O występowaniu eliminacji submisyw- nej świadczą relacje z drugiej ręki, np.:
R: [...] bo tutaj mam też takich koleżanek do- syć sporo / to z pierwszym synem rozmawiali po polsku / on jeszcze polski zna / ale w szko- le twierdzili / że . że .. yy .. rodzajniki z . (wes- tchnięcie) zna słabo / nie
B: szkoła tak
R: szkoła / szkoła tak twierdziła i z drugim sy- nem rozmawiali już tylko po niemiecku / jest w wieku właśnie mojej Moniki dokładniej i on na przykład nie potrafi mówić po polsku / on rozumie / ale Dominik . nie potrafi nic w sumie po polsku
Eliminacja pragmatyczna
Druga forma eliminacji języka jest motywowana względami pragmatycz- nymi. Rodzic używa tylko języka niemie- ckiego w celu usprawnienia komunikacji
z dzieckiem lub ogólnie komunikacji domo- wej w obliczu wyższej kompetencji języko- wej dziecka w tym języku lub okazywanej przez nie niechęci do korzystania z języka polskiego, jak również braku lub słabej zna- jomości polskiego u współmałżonka. Akcep- tuje brak kompetencji dzieci w języku pol- skim, postrzegając ją jako adekwatny koszt usprawnienia komunikacji w obliczu włas- nego niskiego przywiązania emocjonalnego do języka polskiego, niskiej oceny korzyści płynących z jego opanowania lub oceny kosztu przekazywania dziecku języka pol- skiego jako zbyt wysoki.
O tym, że wybór niemieckiego jako języka komunikacji z dzieckiem może być zdeterminowany względami wygody i potrzebami ekonomicznej komunikacji, świadczy następujący fragment:
[...] on lubi w ogóle Polskę jako taką co mi się zawsze zawsze podobało / i wiesz co ja właś- ciwie to myślałam sobie to tak wyobrażałam / że sobie że ten język polski będę chciała go nauczyć wiesz / ale jakoś to w praktyce się tu nie potwierdziło / i ja po prostu na początku go trochę uczyłam polskiego / ale później jak on poszedł do przedszkola to już przestałam / to już było dla mnie za dużo stresu wiesz / ponieważ my mówiliśmy między sobą po niemiecku / ja musiałabym mówić bardzo konsekwentnie po wtedy po polsku z tego co słyszałam jak to inni robią / […] pracuję zawodowo i wiesz nie jestem w stanie mówić wszystkiego po dwa razy / bo musiałabym rzeczywiście wiesz albo konsekwentnie roz- mawiać tylko po polsku / ee a z Martinem po niemiecku / co wymaga (jednak pewnego powtarzania / nie)
Współwystępowanie postaw aksjologicznych i konatywnych W Tabeli 2 zostały przedstawione rela- cje, jakie wystąpiły miedzy postawami aksjologicznymi a konatywnymi w obrębie próby. Zestawienie ukazuje, że zarówno postawa opiekuńcza, jak i autonomistyczna mogą prowadzić do zróżnicowanych postaw
konatywnych i tym samym do różnych prak- tyk językowych w zależności od wpływu czynników pośredniczących: postrzegania nastawień społeczeństwa niemieckiego do kultywacji języka polskiego – w przypadku postawy opiekuńczej lub nastawień samego dziecka jako samodecydujacego podmiotu – w przypadku postawy autonomistycznej.
Na uwagę zasługuje zaobserwowane współwystąpienie postawy kolektywistycz- nej z marginalizacją jako postawą kona- tywną. Utrzymywanie związku z rodziną pozostawioną w Polsce nie wymaga od dzieci wysokiej kompetencji językowej, więc w zaobserwowanych przypadkach kolekty- wizm rodzinny jako centralna wartość nie wystarczył do przeciwstawienia się tenden- cjom marginalizacji języka polskiego ze względów ekonomii komunikacji lub pod- dania się presji społecznej.
Postawy konatywne
a znajomość języka polskiego u dzieci Grupa respondentek, złożona z 20 matek i mająca charakter uznaniowy (tzn. nierepre- zentatywna dla ogółu matek polskojęzycz- nych w Niemczech i w samej Ratyzbonie), objęła dwa przypadki eliminacji, jedenaście przypadków marginalizacji, siedem przypad- ków afirmacji i jeden przypadek aktywizmu.
Relację między kompetencją językową dzieci
(zbadaną za pomocą standaryzowanego testu języka polskiego) a marginalizacją, afirma- cją i aktywizmem rodziców analizowano na podstawie informacji uzyskanych od 18 matek przekazujących język polski. Test kompetencji językowej był złożony z części ustnej i pisemnej, obejmował takie spraw- ności, jak: mówienie, rozumienie ze słuchu, znajomość ortografii, czytanie, rozumie- nie tekstu czytanego. W przebadanej gru- pie nastoletnich dzieci tych matek, liczącej 23 osoby, znalazło się ośmioro nastolatków mających wysoką lub bardzo wysoką kompe- tencję w języku polskim (na poziomie umożli- wiającym swobodną komunikację). Sześcioro z nich było dziećmi matek wykazujących postawę afirmacji, a w przypadku dwojga pozostałych matka wykazywała postawę określoną jako aktywizm. Ten poziom kom- petencji językowej nie został osiągnięty przez żadne z dwanaściorga dzieci matek margina- lizujących język polski (ponadto jedno dzie- cko matki wykazującej postawę afirmacji znalazło się w grupie dzieci średnio dobrze znających język polski). Wynik ten sugeruje, że marginalizacja jako postawa konatywna i związana z nią praktyka językowo-wycho- wawcza ogranicza możliwość osiągnięcia wysokiej kompetencji w języku rodzimym w procesie wychowania w rodzinie. Jednakże nikły rozmiar próby nie pozwala na wyciąga- nie jednoznacznych wniosków.
Tabela 2
Relacje między postawami aksjologicznymi i konatywnymi w obrębie próby.
Postawa aksjologiczna Czynnik pośredniczący Postawa konatywna
autonomistyczna postrzeganie preferencji dziecka marginalizacja/eliminacja
patriotyczna aktywizm/afirmacja
religijno-patriotyczna afirmacja
kolektywistyczna marginalizacja
opiekuńcza postrzeganie nastawień społecznych eliminacja/marginalizacja LUB afirmacja
relacjonistyczna afirmacja
ekonomistyczna marginalizacja/eliminacja
Eliminacja i marginalizacja na tle modelu akulturacji i polityki językowej Zróżnicowanie postaw w odniesieniu do międzypokoleniowego przekazu języka polskiego na emigracji odzwierciedla różne hierarchie wartości oraz różną percepcję środowiska społecznego i własnej rodziny.
Eliminacja submisywna i pragmatyczna są aspektami asymilacji jako jednej z form adaptacji społecznej na emigracji, opisanej w wywodzącym się z psychologii społecznej modelu Johna W. Berry’ego (1997). Adap- tacja jest w nim alternatywą wobec trzech pozostałych kategorii: integracji (syntezy kultury wyjściowej i przyjmującej), separa- cji (odrzucenia kultury kraju przyjmującego) i marginalizacji (postawy odrzucenia lub obojętności wobec obu kultur).
Próbę wpisania praktyki językowej emi- grantów w model Berry’ego podjął niemie- cki socjolog Hartmut Esser (2006). Pisząc o „indywidualnych typach przystosowa- nia społecznego”, utożsamił on asymila- cję z przejściem na język kraju osiedlenia, marginalizację z „ograniczoną dwujęzycz- nością”, separację z monolingwalizmem w języku kraju pochodzenia, a integrację z kompetentną praktyką bilingwalną. Esser nie sprecyzował jednak, czy pojęcia te odno- szą się tylko do kompetencji językowej osób należących do drugiego, czy również do pierwszego pokolenia emigrantów. Niejasne jest zwłaszcza niezdefiniowane bliżej pojęcie
„ograniczonej dwujęzyczności” (begrenzte Zweisprachigkeit). Ograniczone opanowanie języka kraju goszczącego przez emigranta w pierwszym pokoleniu, ze względu na obiektywny brak zdolności językowych, byłoby w tej kategoryzacji językowym prze- jawem przystosowania przez marginalizację w znaczeniu tego pojęcia u Berry’ego, czyli odrzucenia zarówno społeczeństwa kraju osiedlenia, jak i kraju pochodzenia.
Czy marginalizacja języka polskiego jest wobec tego typem integracji obu kultur, skoro
w dalszym ciągu jest on do pewnego stopnia kultywowany? Nie wydaje się to oczywiste, ponieważ zmiana języka nie jest wyłącznie kwestią wyboru, tak jak kultywowanie tych czy innych zwyczajów, praktykowanie lub niepraktykowanie tej czy innej religii, przy- jaźnienie się z osobami o tym samym lub innym pochodzeniu. Możliwość całkowitego przejścia na język niemiecki jest ograniczona przez niższą sprawność językową emigrantów w tym języku i potrzebę efektywnej komu- nikacji. Zatem częściowa kultywacja języka polskiego może współistnieć, ze względów pragmatycznych, z asymilacyjną postawą wewnętrzną. O ile submisywna i pragma- tyczna eliminacja języka rodzimego stanowią aspekty asymilacji jako formy adaptacji spo- łecznej, o tyle trudno wpisać w ten schemat pozostałe typy praktyk. Z tego wynika brak trafności w modelu Essera.
Rodzaj adaptacji społecznej przyjęty przez osoby żyjące na emigracji (asymilacja, inte- gracja, marginalizacja, separacja) i związanej z nią adaptacji językowej jest kształtowany przez doświadczenia związane z wieloma czynnikami, także z oczekiwaniami społe- czeństwa goszczącego oraz z postrzeganiem wsparcia dla danego języka mniejszościo- wego lub jego brakiem – zarówno ze strony kraju pochodzenia, jak i społeczeństwa gosz- czącego. Należy nadmienić, że chociaż model Berry’ego cieszy się dużym rozgłosem, często (również we wspomnianej publikacji Essera) jest on przytaczany niekompletnie, z pomi- nięciem drugiej strony zjawiska – polityki państwa i społeczeństwa goszczącego wobec emigrantów. Polityka ta wykazuje zróżnico- wanie analogiczne do tego, jakie występuje w strategiach przystosowania społecznego jednostek. Odpowiednikami poszczegól- nych typów przystosowania jednostki są na poziomie polityki społecznej: wielokultu- rowość, melting pot (homogenizujący tygiel kultury miejscowej), segregacja (oddzielenie) i wykluczenie. Decyzje rodziców co do języka i języków są w dużej mierze uwarunkowane
decyzjami wyższego szczebla, przede wszyst- kim przez politykę językową i edukacyjną państwa. Osobista i rodzinna polityka języ- kowa kształtują się na tle tej ostatniej, mającej na celu ukierunkowanie zachowań społecz- nych w określony sposób i przejawiającej się w formie ustaw, struktur i programów nauczania, jak również w bezpośrednich kontaktach rodziców z osobami reprezentu- jącymi instytucje państwowe, w szczególno- ści nauczycielami i wychowawcami. Według Władysława Miodunki (1990, s. 125), polityka edukacyjna kraju osiedlenia:
może lansować następujące stanowiska wo- bec kultur i języków etnicznych: 1) zwalczać je jako przeszkadzające w dobrym opanowaniu języka i kultury kraju osiedlenia, 2) lansować język i kulturę kraju osiedlenia jako najwyż- sze w hierarchii wartości, ignorując istnienie i wartość języków oraz kultur etnicznych, 3) nauczać języka kraju osiedlenia oraz języ- ków i kultur etnicznych, podkreślając w ten sposób ich wartość nie tylko dla danej grupy etnicznej, ale i dla całego społeczeństwa kraju osiedlenia. […] Sytuacje 1. i 2. stawiają etni- ków w roli obywateli niższej kategorii i wyra- biają w nich kompleks niższości, który waży ujemnie na całym rozwoju osobowości.
Polityka edukacyjna w Niemczech odpo- wiada sytuacji opisanej w drugim podpunk- cie, a działania rodziców nakierowane na asymilację dziecka są oparte na racjonalnych przesłankach i mają na względzie jego dobro, czyli ochronę przed negatywnym wpływem utożsamienia się z polską grupą etniczną na jego psychikę i rozwój. W niektórych wypadkach pod wpływem otoczenia rodzice dodatkowo zakładają, że intensywny kon- takt z językiem polskim wywiera negatywny wpływ na opanowanie niemieckiego przez dziecko. Jeśli u rodziców przeważa postawa opiekuńcza i jeśli jednocześnie pozytywnie oceniają oni szanse dziecka na uzyskanie poczucia jednolitej, niemieckiej tożsamości, bo sami są gotowi zarzucić kultywację swojej odrębności etnicznej, to eliminacja submi- sywna jest logiczną konsekwencją.
Zjawisko submisywnej marginalizacji języka polskiego, które wystąpiło kilka- krotnie, może natomiast świadczyć albo o asymilacyjnej postawie wewnętrznej w połączeniu z niewystarczającą do całkowitej asymilacji kompetencją w języku niemieckim, albo o jednoczesnym występowaniu sprzecz- nych motywacji, innymi słowy – o nałożeniu się kilku postaw z przewagą postawy opie- kuńczej w sytuacji, gdy rodzic rozpoznaje potencjalnie niekorzystne dla dziecka efekty pielęgnowania odrębności etnicznej.
Dla naświetlenia potencjalnej skali zja- wiska należy wspomnieć, że w wychowa- niu ponad połowy nastolatków pochodze- nia polskiego, będących w wieku 13–15 lat i mieszkających z rodzicami w Ratyzbonie, języki polski4 nie był obecny. Podobne liczby dla emigracji polskiej w latach 70. ubiegłego wieku we Francji przytoczył Jan Gruszczyń- ski (1981, zob. też Bartol-Jarosińska, 1994).
W Stanach Zjednoczonych przekazywanie języka polskiego młodzieży w wieku 16–19 urodzonej jeszcze w Polsce, lecz przebywają- cej na emigracji powyżej 15 lat, dotyczyło ok.
78% (2000 r.) i 86% (2013 r.) populacji objętej badaniem statystycznym 5.
Nie istnieją wiarygodne dane na temat korelacji między zachowaniem kultury etnicznej i języka kraju pochodzenia w Niemczech – czy to w społeczności Pola- ków, czy emigrantów w ogóle – a sukcesem edukacyjnym ich dzieci. Esser (2006, s. 110) przyjął, że korelacja ta jest negatywna:
Nie istnieją w zasadzie żadne systematyczne dowody na poparcie założenia, że dwujęzycz- ne umiejętności mają pozytywny wpływ na społeczną i psychologiczną kondycję dziecka z rodziny emigranckiej, pomijając korzyści wynikające z umiejętności posługiwania się
4 Przytaczamy wyniki anonimowej ankiety przeprowadzonej w latach 2015–2016 wśród młodzieży szkolnej w Ratyzbonie.
5 Na podstawie własnej analizy danych IPUMS (https://usa.
ipums.org/usa/). Dostępne informacje nie obejmują brzmie- nia zadawanych pytań i sposobu interpretowania odpowiedzi, więc nie można ocenić miarodajności uzyskanych wyników.
dodatkowym językiem. Wydaje się raczej, że nie zachowanie języka rodzimego, ale właśnie asymilacja (językowa) daje mu wyższe po- czucie własnej wartości i zmniejsza problemy psychiczne.
[tłum. własne]
Wypowiedź Essera przypomina przy- toczone wnioski Miodunki (1990), choć przyświeca jej odmienna motywacja. Mio- dunka postrzega dyskryminacyjną poli- tykę językową jako źródło psychicznych problemów dzieci emigrantów kultywują- cych język kraju pochodzenia, podczas gdy Esser sugeruje, że sposobem na eliminację tych problemów jest wybór asymilacji przez rodziców jako strategii przystosowania.
W środowiskach naukowych zajmujących się kwestiami akulturacji emigrantów w Niemczech powszechnie znana teza Essera wciąż wywołuje liczne kontrowersje (np. Bri- zić, 2009; Roche, 2013).
Gwoli zarysowania kontekstu społecz- nego tych dylematów należałoby dodać, że w Niemczech dzieci emigrantów rzadziej zdają maturę i kończą studia niż dzieci rodzi- ców niemieckich (co nie wynika ze specyfiki ich kraju pochodzenia, jak pokazuje dra- styczna różnica między międzypokolenio- wym awansem edukacyjnym emigrantów włoskich i greckich w Australii i w Niem- czech; zob. Babka von Gostomski, 2008;
Muenstermann, 1997; Vernetzungsworks- hop…, 2011). W Niemczech w grupie dość szczegółowo zbadanych emigrantów pol- skich, włoskich i greckich wzrost liczby absolwentów uczelni z pokolenia na poko- lenie nie występuje lub jest znikomy (Babka von Gostomski, 2008). Dzieci pochodzenia polskiego dwa razy częściej niż dzieci nie- mieckie uczęszczają do szkół o najniższym profilu (Hauptschule, od niedawna: Mit- telschule) i rzadziej od nich (w stosunku 7 : 10; Vernetzungsworkshop…, 2011) kwali- fikują się do liceum, co rzuca pewne światło na odpowiedzialność spoczywającą na rodzicach. Niezależnie od tego, czy dzieci
zasymilowane rzeczywiście osiągają więk- sze sukcesy w szkole, postepowanie rodziców marginalizujących lub eliminujących język rodzimy ze względów społecznych wynika właśnie z tego, że pod wpływem opinio- twórczych kontaktów ze środowiskiem liczą się oni z możliwym negatywnym wpływem zachowania odrębności etnicznej na osiąg- nięcia dziecka (por. Pułaczewska 2017).
Podsumowanie
Przedstawione typologie postaw służyły do opisu strategii rodzicielskich względem przekazywania języka polskiego jako języka kraju pochodzenia w południowych Niem- czech. Drugim celem badania było zdiagno- zowanie modelu polityki językowej w rodzi- nie emigranckiej. Stwierdzono, że praktyki i nastawienia emigrantek w stosunku do mię- dzypokoleniowego przekazywania języka polskiego w warunkach rozproszonej emi- gracji kształtują się pod wpływem ich postaw aksjologicznych wobec wychowania w rodzi- nie, czyli postrzegania zadań i celów języka oraz hierarchii wartości kultywowanych i przekazywanych dziecku. Zaobserwowano również, że relacja między poszczególnymi wartościami pielęgnowanymi przez rodziców a stopniem ich wsparcia dla języka etnicz- nego w praktyce wychowawczej jest złożona.
Czynnikami pośredniczącymi są postrze- ganie otoczenia społecznego oraz założe- nia na temat akwizycji języka. W efekcie ta sama opiekuńcza postawa wobec dziecka może owocować odmiennymi praktykami rodziców w zakresie przekazywania języ- ków rodzimych – afirmacją, marginalizacją lub eliminacją – w zależności od tego, jakie żywią oni przekonania na temat nastawienia społeczeństwa goszczącego do emigrantów oraz na temat wpływu wielojęzyczności na osiągniecia szkolne dzieci. Przy czym wiara w negatywny wpływ wychowania dwuję- zycznego na te osiągnięcia kształtuje się pod presją otoczenia. Rodzicielska polityka
marginalizacji i eliminacji języka etnicznego może być również efektem dwojakich postaw aksjologicznych – przekonania, że względy przyzwoitości wymagają od emigrantów asymilacji językowo-kulturowej, a kultywa- cja języka etnicznego może wywrzeć nieko- rzystny wpływ na rozwój dziecka, albo też ekonomicznego podejścia do posługiwania się językiem, który jest traktowany jako narzędzie służące do zaspokajania doraźnej potrzeby komunikacji.
Kwestią do empirycznego rozstrzyg- nięcia pozostaje, na ile zaprezentowane tu rezultaty odzwierciedlają zróżnicowanie w międzypokoleniowym przekazie języ- ków etnicznych w kontekstach emigracji w ogóle. Przedstawiona analiza opierała się na danych dotyczących pojedynczego języka w pojedynczym kraju i pojedynczej lokali- zacji. Ponadto odzwierciedla ona stosunek między mniejszością a większością etniczną, w którym nie ma różnic rasowych, a róż- nice religijne są bardzo subtelne. Bawaria to land katolicki, różnice wyrażają się więc tylko intensywniejszym praktykowaniem tej samej religii oraz w pewnym stopniu jej związkiem z emocjami patriotycznymi po stronie Polaków. Nie wiemy, czy takie samo zróżnicowanie postaw w stosunku do przekazu języków etnicznych ujawniłoby się w badaniach na temat innych języków emigranckich w Niemczech lub też sytuacji języka polskiego i innych języków mniej- szościowych w innych regionach i krajach.
Kontynuowanie badań w tych kierunkach pozwoli w przyszłości empirycznie zwery- fikować uniwersalność zaproponowanych tu typologii.
Literatura
Babka von Gostomski, C. (2008). Basisbericht.
Tabellenband Repräsentativbefragung Ausgewählte Migrantengruppen in Deutschland 2006/2007 (RAM) Zur Situation der fünf größten in Deutsch- land lebenden Ausländergruppen. Nürnberg: Bun- desamt für Migration und Flüchtlinge.
Bartol-Jarosińska, D. (1994). Język polski i tożsamość polska na emigracji. W: S. Dubisz (red.), Granice i pogranicza (s. 145–156). Warszawa: Elipsa.
Baumrind, C. (1991). Parenting styles and adolescent development. W: J. Brooks-Gunn, R. Learner i A.
C. Petersen (red.), The encyclopedia of adolescence (s. 746–758). New York: Garland.
Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46(1), 5–68.
Brizić, K. (2009). Bildungsgewinn bei Sprachverlust? Ein soziolinguistischer Versuch, Gegensätze zu überwin- den. W: I. Gogolin i U. Neumann (red.), Streitfall Zwei- sprachigkeit – the Bilingualism Controversy (s. 133–
143). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Chik, C. A. (2010). Looking both ways: structure, agency, and language ideology at a Chinese satur- day school. [Rozprawa doktorska]. Los Angeles:
University of California.
Gruszczyński, J. (1981). Społeczność polska we Francji w latach 1918–1978. Problemy integracyjne trzech pokoleń. Warszawa: PWN.
Esser, H. (2006). Migration, Sprache und Inte- gration. AKI-Forschungsbilanz 4. Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche Integration (AKI), Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, IPUMS. Pobrano z http://
www.bagkjs.de/media/raw/AKI_Forschungsbi- lanz_4_Sprache.pdf
Hitlin, S. (2003). Values as the core of personal iden- tity: drawing links between two theories of self.
Social Psychology Quarterly, 66(2), 118–137.
King, K. A. i Fogle, L. W. (2013). Research timeline.
Family language policy and bilingual parenting.
Language Teaching, 46(2), 172–194.
Maccoby, E. E. i Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: parent-child interac- tion. W: P. Mussen i E. M. Hetherington (red.), Handbook of child psychology 4: social development (1–101). New York: Wiley.
Miodunka, W. (1990). Moc języka i jej znaczenie w kontaktach językowych i kulturowych. W: W.
Miodunka (red.), Język polski w świecie. War- szawa–Kraków: PWN.
Muenstermann, I. (1997). Is this the price for inte- gration? Some thoughts on the limited inter- generational achievements of second generation Germans in Australia. European Journal of Inter- cultural Studies, 8(2), 135–149.
Plopa, J. (2005). Psychologia rodziny. Teoria i badania.
Kraków: Impuls.
Pułaczewska, H. (2017). Wychowanie do języka pol- skiego w Niemczech na przykładzie Ratyzbony.
Łódź: Primum Verbum.
Roche, J. (2013). Mehrsprachigkeitstheorie. Erwerb – Kognition – Transkulturation – Ökologie. Tübin- gen: Narr Francke Attempto Verlag.
Rosenberg, M. J. i Hovland, C. I. (1960). Cognitive, affec- tive and behavioral components of attitudes. W: M. J.
Rosenberg i C. I. Hovland (red.), Attitude organization and change: an analysis of consistency among attitude components. New Haven: Yale University Press.
Schwartz, M. (2010). Family language policy: core issues of an emerging field. Applied Linguistics Review, 1(1), 171–192.
Schwartz, S. (1996). Value priorities and behavior:
applying a theory of integrated value systems. W:
C. Seligman, J. M. Olson i M. P. Zanna (red.), The Ontario symposium (t. 8. The psychology of values, s. 1–24). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Slater, M. A. i Power, T. G. (1987). Multidimensional assessment of parenting in single-parent families.
W: J. P. Vincent (red.), Advances in family interven- tion, assessment, and theory (s. 197–228). Green- wich: JAI Press.
Smolicz, J. J. (1974). The concept of tradition:
a humanistic sociological interpretation. Austra- lian and New Zealand Journal of Sociology, 10(2), 75–83.
Smolicz, J. J. (1992). Minority languages as core values of ethnic cultures. W: W. Hase, S. Kroon i K. Jas- paert (red.), Maintenance and loss of minority lan- guages (s. 277–305). Amsterdam: John Benjamins.
Strauss, A. i Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: grounded theory procedures and tech- niques. London: Sage.
Telus, M. (2013). Die Situation der Polnischen Spra- che in Deutschland. Polski w Niemczech. Pismo Federalnego Związku Nauczycieli Języka Polskiego, 1, 8–36.
Vernetzungsworkshop: Integration von Studierenden mit Migrationshintergrund an deutschen Hochschu- len (2011). Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Pobrano z https://www.bamf.de/
SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Broschu- eren/broschuere-integration-studierende-hoch- schule.pdf?__blob=publicationFile
Znaniecki, F. (1963) Cultural sciences. Urbana: Uni- versity of Illinois.
Badanie, na podstawie którego powstał artykuł, zostało sfinansowane ze środków Narodowego Centrum Nauki przyznanych na podstawie decyzji numer DEC-2013/10/M/HS2/00535.
Tekst złożony 12 września 2017 r., zrecenzowany 13 listopada 2017 r., przyjęty do druku 21 grudnia 2017 r.
Parenting attitudes of migrants and the transgenerational transmission of the native language.
The case of the Polish language in Regensburg
The study is rooted in the recognition that while multilingual children are frequently the object of sociolinguistic studies, the parenting of multilinguals has not yet received the attention it deserves in its own right. We obtained an account of multilingual parenting under conditions of dispersed migration using inductive methodology to analyse interviews con- ducted with 20 mothers of teenagers with a Polish family background living in Regensburg, Germany since birth or infancy.
The article presents a typology of the parents’ axiological attitudes to parenting, involving the relative primacy of values, such as child autonomy, child security, parent-child relations, the nation, and extended family that affect the decision of whether and to what extent the Polish language is being passed on to their children. This is followed by a related typology of conative attitudes to its intergenerational transmission. The latter does not stop at the behavioural aspects, i.e. the extent to which Polish is cultivated in interactions with the child, but also indicates the dichotomous motivations for suppressing or marginalizing Polish – submission to social pressure or communicative advantages. The key aspect of the study pertains to the relationships between the axiological attitudes to parenting and the conative attitudes towards the intergenerational transmission of Polish. Finally, it is indicated that the decision to stop using the minority language in parent–child commu- nication, while controversial and much criticised, may be a rational response to the social risks as perceived by the parents.
Keywords: parenting; bilingualism; Polish language; immigration; family language policy.
