Dostęp do podręczników dla dzieci niewidomych i słabowidzących w Polsce, Szwecji i Wielkiej Brytanii
Dobromir Dziewulak
Access to textbooks for blind and partially sighted children in Poland, Sweden and the UK
This article is an attempt to present the problem of access to textbooks for blind and partially sighted children in Poland, Sweden and the UK. The presentation of this topic is supplemented by an analysis of issues related to education management. The article also contains a brief overview of curricula and trends in the education of students with impairments.
WSTĘP
Posługując się aparatem pojęciowym wypracowanym przez współczesną okulistykę i przyjętym przez Światową Organi‑
zację Zdrowia – WHO (World Health Organization), opisanie dysfunkcji wzroku (visual impairment) wymaga uwzględnie‑
nia trzech podstawowych parametrów wzrokowych: ostrości widzenia (visual acuity), pola widzenia (field of vision) i stanu funkcjonalnego narządu wzroku (visual functioning). Ostrość widzenia – oznacza zdolność do postrzegania szczegółów z określonej odległości. Ściślej mówiąc, chodzi tu o maksymal‑
ną odległość, z jakiej oko widzi daną rzecz. Drugi parametr to pole widzenia zdefiniowane jako obszar, który można zoba‑
czyć przed sobą za pomocą obu oczu (czyli: poruszając gałka‑
mi ocznymi, ale nie poruszając głową). Normalne pole widze‑
nia wynosi 180 stopni. Określa się je za pomocą tak zwanego testu konfrontacyjnego z użyciem tablicy z koncentrycznymi kołami o różnej wielkości. W rozmaitych dysfunkcjach wzro‑
ku lub przy korekcji szkłami plusowymi o dużej mocy pole widzenia bywa bardzo ograniczone, co w skrajnych przypad‑
kach oznacza widzenie „tunelowe”, które można porównać do widzenia przez dziurkę od klucza czy szczelinę w płocie.
Trzeci istotny parametr, czyli funkcjonowanie narządu wzro‑
ku, jest najtrudniejsze do opisania, gdyż dotyczy kompleksu spraw związanych z doświadczeniem każdego człowieka (mo‑
tywacjami, potrzebami i oczekiwaniami) w odniesieniu do jego możliwości wzrokowych oraz sposobu, w jaki dysfunk‑
cja wzroku może ograniczać aktywność życiową (możliwości uczenia się, wybór zawodu). Te właśnie elementy – chociaż z medycznego punktu widzenia trudno je jednoznacznie opi‑
sać – odgrywają główną rolę w aspekcie szeroko rozumianej edukacji.
Dla potrzeb niniejszego opracowania omawiającego za‑
gadnienie dostępu do podręczników dla dzieci niewidomych i słabowidzacych przyjęto, iż niewidomy to osoba, która posłu‑
guje się technikami bezwzrokowymi, wykorzystując pozosta‑
łe zmysły i specjalne pomoce o charakterze kompensacyjnym.
Natomiast słabowidzący (niedowidzący) to ten, który pomimo znacznej dysfunkcji widzenia posługuje się wzrokiem wspo‑
magając się różnymi pomocami optycznymi i technicznymi.
W opracowaniu wykorzystano między innymi materiały Ministerstwa Edukacji Narodowej, Polskiego Związku Niewi‑
domych, Europejskiej Agencji ds. Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi – EADSNE (European Agency for Development in Special Needs Education)
1oraz sieci
1
Europejska Agencja ds. Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalny‑
mi Potrzebami Edukacyjnymi jest samorządną organizacją, powstałą
w 1996 roku na drodze porozumienia ministrów edukacji państw
członkowskich. Aktualnie zrzesza 27 państw członkowskich: Austrię,
Belgię, Cypr, Czechy, Danię, Estonię, Finlandię, Francję, Niemcy, Grecję,
Węgry, Islandię, Irlandię, Włochy, Łotwę, Litwę, Luksemburg, Maltę,
Holandię, Norwegię, Polskę (od 2006 r.), Portugalię, Słowenię, Hiszpa‑
informacji o edukacji w Europie – EURYDICE (Eurydice Network – Information on Education Systems and Policies in Europe)
2.
1. POLSKA
1.1. Zarządzanie oświatą i programy nauczania
W Polsce odpowiedzialność za system oświaty ponosi Mi‑
nisterstwo Edukacji Narodowej. Szkolnictwo wyższe podlega Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Nieliczne szkoły o specjalistycznym profilu mogą podlegać innym resortom.
Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego może zakła‑
dać i prowadzić publiczne szkoły artystyczne oraz placówki dla uczniów szkół artystycznych, a także placówki doskonalenia nauczycieli szkół artystycznych. Ministerstwo Rolnictwa może zakładać i prowadzić publiczne szkoły rolnicze oraz placówki rolnicze o znaczeniu regionalnym i ponadregionalnym oraz publiczne placówki doskonalenia nauczycieli przedmiotów zawodowych, którzy nauczają w szkołach rolniczych. Minister‑
stwo Środowiska może zakładać i prowadzić publiczne szkoły leśne. Minister Obrony Narodowej może zakładać i prowadzić publiczne szkoły o profilu związanym z potrzebami resortu.
Ministrowie Spraw Wewnętrznych i Administracji oraz Spra‑
wiedliwości mogą zakładać szkoły i placówki przy zakładach poprawczych, schroniskach dla nieletnich oraz zakładach karnych. Reforma administracji i systemu edukacji zakłada, że polityka edukacyjna jest tworzona i prowadzona central‑
nie, natomiast administracja i prowadzenie szkół, przedszkoli i innych instytucji edukacyjnych są zdecentralizowane. Od‑
powiedzialność za administrowanie przedszkolami, szkołami podstawowymi i gimnazjami należy do władz lokalnych. Spra‑
wy administracyjne i organizacyjne oraz decyzje dotyczące wykorzystywania środków finansowych przez szkoły są przed‑
miotem konsultacji pomiędzy szkołą i organem prowadzącym szkołę, tj. gminą (w przypadku przedszkoli, szkół podstawo‑
wych i gimnazjów) lub powiatem (w przypadku szkół ponad‑
gimnazjalnych, artystycznych i specjalnych). Nadzór peda‑
gogiczny nad szkołami sprawuje bezpośrednio Ministerstwo Edukacji Narodowej, a w jego imieniu zadania w tym zakresie w 16 województwach wykonują kuratoria oświaty.
formę międzynarodowej współpracy w zakresie promowania jakości edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Swoje cele realizuje poprzez wymianę doświadczeń i informacji, na pozio‑
mie krajowym i europejskim. Agencja jest utrzymywana przez pań‑
stwa członkowskie Unii Europejskiej oraz Islandię, Norwegię i Szwaj‑
carię. Agencja oferuje różne źródła informacji, które są dostępne za pośrednictwem strony internetowej www.european‑agency.org. Są to raporty tematyczne, bazy danych, biuletyny, w tym również w for‑
mie elektronicznej. Publikacje tłumaczone są na 21 języków.
2
EURYDICE, Sieć Informacji o Edukacji w Europie, istnieje od 1980 r. Sieć składa się z biur krajowych, utworzonych przez minister‑
stwa edukacji poszczególnych krajów, i z biura europejskiego (EACEA P9), utworzonego przez Komisję Europejską (Dyrekcja Generalna ds.
Edukacji i Kultury). EURYDICE, pracując dla twórców polityki edukacyj‑
nej i świata edukacji, przygotowuje i publikuje opisowe analizy syste‑
mów edukacji, studia porównawcze na tematy będące przedmiotem zainteresowania Unii Europejskiej i wskaźniki dotyczące różnych po‑
ziomów edukacji.
Programy nauczania w szkole podstawowej i gimnazjum powstają na poziomie centralnym i są tworzone przez zespoły ekspertów powołane przez MEN. Szkoły (nauczyciele) mogą wybierać podręczniki z listy zatwierdzonej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, a także samodzielnie decydować o stoso‑
wanych metodach nauczania. Zestaw programów nauczania obowiązujący w szkole zatwierdza dyrektor szkoły. W klasach I–III szkoły podstawowej obowiązkowe zajęcia edukacyjne mają charakter kształcenia zintegrowanego, a w klasach IV–VI charakter przedmiotowy. Na poziomie szkoły gimnazjalnej obowiązuje nauczanie przedmiotowe, a średniej II stopnia – dodatkowo w ramach ścieżek międzyprzedmiotowych. Mini‑
sterstwo Edukacji określa podstawę programową kształcenia ogólnego dla każdego rodzaju szkoły, dla każdego przed‑
miotu i ścieżki międzyprzedmiotowej. Nauczyciele mogą wy‑
bierać podręczniki z listy zatwierdzonej przez Ministerstwo, a także samodzielnie decydować o stosowanych metodach nauczania. Nauczyciele mogą również opracowywać wła‑
sne programy nauczania oparte na podstawie programowej i przedkładać je dyrektorowi szkoły do zatwierdzenia.
1.2. Organizacja systemu oświaty W Polsce obowiązkowa nauka oraz obowiązek szkolny de‑
finiowane są w ustawie o systemie oświaty następująco:
• nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18. roku życia;
• obowiązek szkolny dziecka rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 6 lat, oraz trwa do ukończenia gimnazjum, nie dłużej jednak niż do ukończenia 18. roku życia (jedno‑
cześnie przepisy przejściowe stanowi, że obowiązek ten wchodzi w życie w określonym terminie, do tego czasu obowiązek szkolny dotyczy dzieci kończących 7 lat).
Po ukończeniu gimnazjum obowiązek nauki spełnia się po‑
przez:
• uczęszczanie do publicznej lub niepublicznej szkoły po‑
nadgimnazjalnej;
• uczęszczanie na zajęcia realizowane w formach pozasz‑
kolnych w placówkach publicznych i niepublicznych posiadających akredytację;
• uczęszczanie na zajęcia realizowane w ramach działal‑
ności oświatowej prowadzonej przez osoby prawne lub fizyczne, dla której osoby te uzyskały akredytację;
• realizowanie, zgodnie z odrębnymi przepisami, przygo‑
towania zawodowego u pracodawcy.
W Polsce nieobowiązkowe przedszkole przeznaczone jest dla dzieci w wieku od 3 do 5 lat. Dzieci, które ukończyły 6. rok życia, obowiązkowo uczęszczają (od roku 2004/2005) do od‑
działów organizowanych w szkołach podstawowych. Od roku szkolnego 1999/2000 dzieci w wieku od 7 do 13 lat uczęsz‑
czają do nowej szkoły podstawowej, w której nauka trwa 6 lat (8‑klasowa szkoła podstawowa przestała istnieć w roku 2000).
Szkoła podstawowa podzielona jest na dwa etapy: pierwszy
etap odpowiada klasom od I do III i oferuje zintegrowane
edukację wczesnoszkolną, natomiast drugi etap to klasy od
IV do VI. Po ukończeniu sześcioletniej szkoły podstawowej
uczniowie przystępują do obowiązkowych sprawdzianów
przeprowadzanych przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne
(OKE) i ocenianych przez egzaminatorów zakwalifikowanych przez te komisje. Sprawdziany, które pełnią rolę informacyjną (nie są egzaminem) zostały po raz pierwszy przeprowadzone w kwietniu 2002 roku.
Od roku szkolnego 1999/2000 wszyscy absolwenci 6‑let‑
niej szkoły podstawowej kontynuują naukę w 3‑letnim gim‑
nazjum. Pod koniec gimnazjum uczniowie przystępują do obowiązkowego egzaminu zewnętrznego przeprowadzane‑
go przez OKE. Po ukończeniu gimnazjum absolwenci mogą kontynuować naukę w następujących szkołach:
• zasadnicza szkoła zawodowa o okresie nauczania nie krótszym niż 2 lata i nie dłuższym niż 3 lata, której ukoń‑
czenie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzające‑
go kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu, a także dalsze kształcenie w szkołach uzupełniających;
• trzyletnie liceum ogólnokształcące, którego ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;
• trzyletnie liceum profilowane kształcące w profilach kształcenia ogólnozawodowego, którego ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa maturalnego po zda‑
niu egzaminu maturalnego;
• czteroletnie technikum, którego ukończenie umożli‑
wia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu zawodowego, a także umożliwiające uzyskanie świadectwa maturalnego po zdaniu egzaminu maturalnego;
• trzyletnie szkoły specjalne przysposabiające do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z nie‑
pełnosprawnościami sprzężonymi, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa potwierdzającego przysposobienie do pracy.
Absolwenci 2‑, 3‑letniej zasadniczej szkoły zawodowej mają możliwość przystąpienia do matury, po ukończeniu 2‑letniego uzupełniającego liceum ogólnokształcącego lub 3‑letniego technikum uzupełniającego.
Absolwenci liceum ogólnokształcącego mogą, po rozmo‑
wie kwalifikacyjnej, kontynuować naukę w szkole policealnej o okresie nauczania nie dłuższym niż 2,5 roku, której ukończe‑
nie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifi‑
kacje zawodowe po zdaniu egzaminu.
Egzamin maturalny zastąpił egzaminy wstępne na wyższe uczelnie i ma charakter zewnętrzny. Ustawa o systemie oświa‑
ty wprowadziła zewnętrzny egzamin maturalny począwszy od wiosny roku 2005.
1.3. Kształcenie uczniów z dysfunkcjami
W Polsce kształceniem uczniów z dysfunkcjami obejmuje się dzieci i młodzież z zaburzeniami i odchyleniami rozwojo‑
wymi, wymagającymi stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy. Kształcenie to może być prowadzone w formie nauki w szkołach ogólnodostępnych, szkołach lub oddziałach integracyjnych, szkołach lub oddziałach specjalnych i indywi‑
dualnego nauczania.
Kształceniem specjalnym obejmuje się następujące grupy dzieci i młodzieży niepełnosprawnej:
• z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim;
• z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowa‑
nym lub znacznym;
• niesłyszących;
• słabosłyszących;
• niewidomych;
• słabowidzących;
• niepełnosprawnych ruchowo;
• z przewlekłą chorobą;
• z zaburzeniami psychicznymi;
• z niepełnosprawnościami sprzężonymi i z autyzmem;
• niedostosowanych społecznie, zagrożonych uzależnie‑
niem, z zaburzeniami zachowania.
W publicznych poradniach psychologiczno‑pedagogicz‑
nych i specjalistycznych działają zespoły orzekające o potrze‑
bie kształcenia specjalnego oraz o potrzebie indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży, których stan zdrowia uniemożli‑
wia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły.
Zespoły określają w orzeczeniu zalecaną formę kształcenia specjalnego: w szkole ogólnodostępnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym albo w specjalnym ośrodku szkolno‑wychowaw‑
czym.
1.4. Dostęp do podręczników dla uczniów niewidomych i słabowidzących
3W Polsce kształcenie specjalne jest integralną częścią sys‑
temu edukacyjnego o czym mówi ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Zgodnie z art. 1 powyższej ustawy, system ten zapewnia w szczególności:
• dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możli‑
wość korzystania z pomocy psychologiczno‑pedago‑
gicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;
• opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umoż‑
liwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych. Przepis art. 5 ust. 7 powyższej usta‑
wy wskazuje natomiast, że organ prowadzący szkołę/
placówkę odpowiada za jej działalność. Do jego zadań należy m.in. wyposażenie szkoły/placówki w pomo‑
ce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych, przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów oraz wy‑
konywania innych zadań statutowych.
Ministerstwo Edukacji Narodowej, działając na podstawie art. 71d ustawy o systemie oświaty dofinansowuje na szczeblu centralnym podręczniki szkolne i książki pomocnicze przezna‑
czone dla uczniów niewidomych i niedowidzących. Jedno‑
cześnie jednostki samorządu terytorialnego, które prowadzą szkołę/placówkę z uczęszczającymi do niej uczniami niewi‑
3
Na podstawie: J. Osiecka‑Chojnacka, Informacja na temat liczby
dzieci niedowidzących i niewidomych w systemie edukacyjnym w Polsce
oraz zapewnienia im w praktyce dostępu do podręczników i pomocy dy-
daktycznych, BAS‑WASGiPU‑74/11.
domymi lub słabowidzącymi, otrzymują zwiększone środki finansowe w ramach podziału części oświatowej subwencji ogólnej. Zatem odpowiedzialność za zapewnienie uczniom pomocy naukowych dzielona jest między rząd i samorządy.
Od 2009 roku obowiązuje nowy system zapewniania uczniom niewidomym i słabowidzącym dostępu do podręcz‑
ników szkolnych. Na zlecenie i ze środków MEN wykonywane są adaptacje wskazanych przez szkoły tytułów podręczników szkolnych i książek pomocniczych, dostosowane do potrzeb tych uczniów. Ministerstwo zawarło umowy z Uniwersytetem Warszawskim i Katolickim Uniwersytetem Lubelskim Jana Pawła II
4, których przedmiotem jest wykonanie adaptacji podręczników szkolnych i książek pomocniczych dla uczniów niewidomych (w systemie Braille’a) oraz dla uczniów słabowi‑
dzących (w druku powiększonym) oraz, w miarę posiadanych środków, wydrukowanie adaptacji wskazanych przez szkoły.
Za realizację zadań wynikających z obsługi umów odpowiada Ośrodek Rozwoju Edukacji (ORE) w Warszawie, który współ‑
pracuje z wydawnictwami podręczników szkolnych i książek pomocniczych. Wersje elektroniczne podręczników wykona‑
nych w systemie Braille’a zamieszczane są na stronie interneto‑
wej ORE w specjalnie przygotowanym systemie informatycz‑
nym, umożliwiającym dyrektorom szkół i placówek bieżące ich pobieranie oraz drukowanie w całości lub części, zgodnie z indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi uczniów
5. Na stronie ORE jest zamieszczonych osiem list podręczników dla niewidomych i słabowidzących – w sumie 201 tytułów (232 podręczniki, gdyż 31 tytułów prezentowanych jest zarówno w Braill’u, jak i powiększonym druku) na około 1200 tytułów zatwierdzonych i dopuszczonych do użytku szkolnego.
Wybór podręczników – do kształcenia ogólnego lub kształ‑
cenia specjalnego – należy do nauczyciela. Uczniowie z dys‑
funkcjami realizują tę samą podstawę programową kształce‑
nia ogólnego, co ich pełnosprawni rówieśnicy więc nie zawsze zachodzi konieczność przygotowania nowego podręczni‑
ka. Można na przykład wykorzystać odpowiednie pomoce optyczne umożliwiające korzystanie z klasycznych podręczni‑
ków dopuszczonych do powszechnego użytku szkolnego.
2. SZWECJA
2.1. Zarządzanie oświatą i programy nauczania
W Szwecji system zarządzania oświatą jest scentralizowa‑
ny. Całościowo za oświatę odpowiada rząd, który określa ramy kształcenia na wszystkich poziomach edukacyjnych. Nad re‑
alizacją ustaw i rozporządzeń czuwa Ministerstwo Edukacji.
Za organizację i funkcjonowanie szkół prowadzących kształ‑
cenie na poziomie podstawowym i średnim oraz kształcenie dorosłych odpowiadają gminy. Ramowy program nauczania przedstawiający cele kształcenia ustala się na szczeblu kra‑
jowym. Na jego podstawie każda gmina zobowiązana jest określić cele i zadania dla szkół na swoim obszarze administra‑
cyjnym. O wyborze metod nauczania i doborze materiałów
4
Umowy obowiązują do końca 2012 roku.
5
Podręczniki w Braill’u można również wypożyczać drogą elek‑
troniczną w Bibliotece Centralnej Polskiego Związku Niewidomych:
brajl@bcpzn.pl.
dydaktycznych (podręczniki i inne pomoce) samodzielnie de‑
cydują nauczyciele. Część zadań, w szczególności związanych z kontrolą i oceną systemu oświaty, realizowana jest przez wy‑
specjalizowane instytucje takie jak:
• Państwowa Agencja ds. Oświaty (Skolverket) – zajmuje się monitorowaniem i oceną przedszkoli, szkół i placó‑
wek kształcenia dorosłych;
• Inspektorat ds. Szkół (Skolinspektionen) – sprawuje kon‑
trolę i nadzór nad niepublicznymi przedszkolami, szko‑
łami i placówkami kształcenia dorosłych. Odpowiada za przyznawane licencji na ich prowadzenie;
• Rzecznik Dzieci i Młodzieży Szkolnej (Barn-och elevom- budsmannen – BEO) – przeciwdziała przestępstwom wobec dzieci i młodzieży.
W obszarze oświaty specjalnej jedną z instytucji wspiera‑
jących proces organizacji szwedzkiego systemu oświatowego jest Państwowa Agencja ds. Kształcenia Specjalnego i Szkół Specjalnych (Specialpedagogiska skolmyndigheten). Agen‑
cja odpowiada za koordynację pomocy państwa dla sektora kształcenia specjalnego. Promuje dostęp do materiałów dy‑
daktycznych dla uczniów dysfunkcyjnych, pomaga w tworze‑
niu i prowadzeniu szkół specjalnych oraz uczestniczy w roz‑
dziale dotacji rządowych dla placówek edukacyjnych.
2.2. Organizacja systemu oświaty W Szwecji edukacja na wszystkich poziomach kształcenia jest bezpłatna. W ramach szczebla opieki przedszkolnej funk‑
cjonują przedszkola (förskola), rodzinne domy opieki dziennej (familjedaghem) oraz otwarte przedszkola (öppen förskola).
Gminy są zobowiązane do zorganizowania zajęć przedszkol‑
nych dla dzieci w wieku od 1 roku do 5 roku życia, których ro‑
dzice pracują lub uczą się. Wszystkie dzieci w wieku od 4 do 5 roku życia, także te, których rodzice są bezrobotni lub przeby‑
wają na urlopie rodzicielskim opiekując się drugim dzieckiem, mają prawo uczestniczyć w bezpłatnych zajęciach przedszkol‑
nych przez co najmniej 3 godziny dziennie lub 15 godzin tygodniowo. Zajęcia finansuje się z budżetu gminy i opłat pobieranych od rodziców. Opłaty pobierane od rodziców są uzależnione od liczby dzieci w danej rodzinie.
Obowiązek szkolny trwa w Szwecji 9 lat i objęci są nim uczniowie w wieku od 7 do 16 roku życia, choć prawo szkol‑
ne dopuszcza możliwość wcześniejszego rozpoczęcia nauki przez sześciolatków
6.
Pierwszym szczeblem obowiązkowej edukacji jest grund- skola (szkoła podstawowa i średnia I stopnia) przeznaczona dla uczniów w wieku 7–16 lat. Drugi szczebel szkolnictwa przeznaczony dla uczniów w wieku 16–19 lat to gymnasiesko- la (szkoła średnia II stopnia). Szwedzką specyfiką szkolnictwa średniego II stopnia jest kształcenie w ramach 17 ogólnych lub profilowanych programów. Spośród 17 programów kształce‑
nia, 14 ma charakter zawodowy. Wszystkie ogólnokształcące programy kształcenia, jak również programy profilowane, za‑
pewniają wykształcenie ogólne. Ukończenie gymnasieskola uprawnia do ubiegania się o przyjęcie na studia.
6
D. Dziewulak, Obowiązek szkolny w Unii Europejskiej, „Analizy BAS” 2010, nr 9(34), http://orka.sejm.gov.pl/WydBAS.nsf/0/A4F8763A‑
AD6E8E70C12576EE0029DFE9/$file/Analiza_%20BAS_2009_34.pdf.
2.3. Kształcenie uczniów z dysfunkcjami
Uczniowie z niepełnosprawnością fizyczną uczęszczają na ogół do ogólnodostępnych szkół publicznych. Na poziomie szkoły podstawowej i średniej ok. 2% uczniów uczęszcza do szkół innych niż ogólnodostępne, tj. wyodrębnionych szkół dla dzieci z upośledzeniem umysłowym (särskolan) lub szkół specjalnych (specialskolan). Kształcenie na poziomie podsta‑
wowym i średnim możliwe jest również w specjalnych szko‑
łach dla dzieci z upośledzeniem wzroku, słuchu i innymi wro‑
dzonymi niepełnosprawnościami sprzężonymi lub poważnym upośledzeniem mowy. Należy podkreślić, że jednak większość dzieci z tego typu niepełnosprawnościami uczęszcza do ogól‑
nodostępnych szkół publicznych.
Według obowiązującego prawa, uczelnie wyższe zobowią‑
zane są do aktywnego popierania równych praw studentów i kandydatów niezależnie od płci, pochodzenia etnicznego, orientacji seksualnej i stopnia niepełnosprawności.
2.4. Dostęp do podręczników dla uczniów niewidomych i słabowidzących
Jednym z podstawowych zasad polityki oświatowej Szwe‑
cji jest zasada bezpłatności, co oznacza, ze rodzice nie pono‑
szą bezpośrednich obciążeń finansowych z tytułu pobierania nauki przez ich dzieci. Zatem pomoce dydaktyczne, a wśród nich także podręczniki, kupowane są bezpośrednio przez szkołę i rodzice nie ponoszą żadnych bezpośrednich kosztów z tym związanych. Dotyczy to zarówno podręczników w tzw.
czarnodruku (a więc „zwykłych” podręczników), jak i podręcz‑
ników w alfabecie Braille’a oraz e‑booków dla dzieci niedowi‑
dzących. Szkoły najczęściej zamawiają podręczniki w forma‑
cie Braille’a, e‑booków (format textview lub HTML) lub DAISY (standard książek elektronicznych)
7. Należy przypomnieć, że od wielu lat w Szwecji nie stosuje się podręczników druko‑
wanych czcionką powiększoną. Pomimo, że produkcja pod‑
ręczników w alfabecie Braille’a i e‑booków jest droższa, szkoły płacą taką samą cenę jak za „zwykły” podręcznik, niezależnie od tego, w jakim formacie są one wydrukowane.
Podmiotem odpowiedzialnym za wykonywanie adaptacji materiałów dydaktycznych dla uczniów niepełnosprawnych, w tym uczniów niewidomych i słabo widzących, realizujących obowiązkową edukację w szkołach podstawowych i średnich, jest Narodowa Agencja ds. Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi (Specialpedagogiska skolmyndighe- ten – SPSM). SPSM jest agencją rządową nadzorowaną przez Ministerstwo Edukacji. Jednym z celów Agencji jest współpra‑
ca i koordynacja miedzy podmiotami prywatnymi w Szwecji i za granicą w celu produkcji podręczników.
7
Książki przygotowane w standardzie DAISY można czytać za pomocą aplikacji instalowanych na komputerze lub specjalnych urzą‑
dzeń. Używając klawiszy nawigacyjnych czytelnik może odnajdywać interesujące go fragmenty książki, słuchać ich treści lub czytać na ekranie monitora. Wyświetlany tekst można dostosować do potrzeb użytkownika przez zmianę wielkości i kroju czcionek, koloru tła i tek‑
stu, natomiast w przypadku nagrania można regulować prędkość od‑
twarzania i wysokość głosu.
W szkolnictwie wyższym studenci niewidzący lub niedowi‑
dzący mogą bezpłatnie korzystać z podręczników zgromadzo‑
nych w szwedzkiej bibliotece książek mówionych oraz książek Braille’a (Talboks-och punktskriftsbiblioteket – TPB). Podobnie w bezpłatnej formie dystrybuowane są arkusze egzaminacyj‑
ne i formularze okresowych sprawdzianów dostosowane do dysfunkcji studentów.
3. WIELKA BRYTANIA (Anglia, Walia, Szkocja, Irlandia Północna)
3.1. Zarządzanie oświatą i programy nauczania
Struktura organizacyjna systemu edukacji w Wielkiej Bryta‑
nii nie jest jednolita, gdyż systemy szkolne Anglii, Walii, Szkocji i Irlandii Północnej regulowane są odrębnymi ustawami i de‑
cyzjami władz lokalnych. Występują w nich odmienne typy szkół i różne programy nauczania wynikające z uwarunkowań historycznych krain Zjednoczonego Królestwa. W konsekwen‑
cji administracja szkolna jest zdecentralizowana, a zarządzanie i odpowiedzialność za kształt i funkcjonowanie oświaty rozło‑
żone pomiędzy organy administracji centralnej i lokalnej.
W Anglii i Walii instytucją odpowiedzialną za organizację oświaty jest Ministerstwo ds. Dzieci, Edukacji, Kształcenia Ustawicznego i Umiejętności (Department for Children, Edu- cation, Lifelong Learning and Skills – DCELLS). W Anglii dodat‑
kowo za oświatę odpowiada Ministerstwo ds. Biznesu, Inno‑
wacji i Umiejętności (Department for Business, Innovation and Skills – BIS). W Irlandii Północnej za centralne administrowanie systemem kształcenia podstawowego i średniego odpowiada Ministerstwo Edukacji (Department of Education – DE), a za szkolnictwo wyższe – Minister stwo Zatrudnienia i Kształcenia (Department for Employment and Learning – DEL). W Szkocji za ogólny nadzór nad edukacją i rozwojem usług edukacyjnych odpowiada Pierwszy Minister ds. Szkocji (First Minister of Scot- land). W jego imieniu obowiązki te wykonuje Sekretarz Stanu ds. Edukacji i Kształcenia Ustawicznego (Secretary for Educa- tion and Lifelong Learning). Wspieraniem tworzenia i realizacji polityki oświatowej Szkocji zajmują się Inspektorat ds. Edukacji (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE) oraz instytucje odpowiedzialne za opracowywanie programów nauczania, przeprowadzanie egzaminów i finansowanie szkockich placó‑
wek edukacyjnych – Szkockie Biuro ds. Uczenia się i Nauczania (Learning & Teaching Scotland), Szkocki Urząd ds. Kwalifikacji (Scottish Qualifications Authority), Szkocka Rada ds. Wsparcia Finansowego Oświaty (Scottish Funding Council – SFC).
W Anglii, Walii i Irlandii Północnej programy nauczania opra‑
cowywane są samodzielnie przez szkoły w sposób odzwiercie‑
dlający specyfikę ich potrzeb i warunków działania. Placówki zobowiązane są zadbać o to, by program był odpowiednio zrównoważony i był zgodny z ogólnymi wytycznymi. W mini‑
sterialnych przepisach ustalono specjalne wymogi dotyczące nauczania określonych przedmiotów. W Szkocji programy nauczania bazują na wskazówkach i wytycznych szkockich władz oświatowych. Wytyczne publikowane są w dokumen‑
tach programowych, które koncentrują się jedynie na dwóch przedmiotach: edukacja religijna wraz z praktykami religijny‑
mi oraz język celtycki. Zakres pozostałych przedmiotów pozo‑
staje w gestii szkoły. Nauczyciele mają pełną swobodę wyboru podręczników i pomocy naukowych.
3.2. Organizacja systemu oświaty W Anglii, Walii i Szkocji obowiązek szkolny trwa 11 lat – roz‑
poczyna się w wieku 5 lat i kończy w 16 roku życia. W Irlandii Północnej obowiązek szkolny trwa 12 lat od czwartego do szesnastego roku życia.
Edukacja przedszkolna realizowana jest w Wielkiej Bryta‑
nii przez władze lokalne oraz ich społecznych i prywatnych partnerów. W Anglii, Walii i Szkocji wszystkie 3‑ i 4‑latki mogą uczęszczać bezpłatnie na zajęcia przedszkolne w niepełnym wymiarze, a w Irlandii Północnej możliwość ta dotyczy wszyst‑
kich dzieci na rok przed rozpoczęciem nauki w szkole (powy‑
żej 3 roku życia).
Pierwszym szczeblem obowiązkowej edukacji jest pri- mary school (szkoła podstawowa), przeznaczona dla uczniów w wieku 5–11 lat (Anglia, Walia, Szkocja) oraz 4–11 lat (Irlandia Północna). Drugi szczebel szkolnictwa obowiązkowego we wszystkich historycznych częściach Wielkiej Brytanii, prze‑
znaczony dla uczniów w wieku 11–16 lat, to secondary school (szkoła średnia I stopnia). Na poziomie szkolnictwa średniego II stopnia i szkolnictwa policealnego przeznaczonego dla mło‑
dzieży w wieku od 16 do 18 lat (i więcej) system edukacyjny proponuje zróżnicowane rozwiązania. W Anglii, Walii i Irlan‑
dii Północnej szkoła średnia II stopnia dzieli się na secondary school i further education (kształcenie na poziomie poniżej szkolnictwa wyższego dla osób, które przekroczyły wiek obo‑
wiązkowej nauki). Na poziomie szkoły średniej II stopnia wy‑
różniamy następujące typy placówek:
• sixth form college (kształcenie ogólne uzupełnione za‑
wodowym) – Anglia;
• further education college (kształcenie zawodowe uzu‑
pełnione ogólnokształcącym) – Anglia, Walia i Irlandia Północna;
• tertiary college (kształcenie ogólne i zawodowe) – Anglia i Walia.
W Szkocji szkoła średnia II stopnia dzieli się na secondary school (ogólnokształcąca szkoła średnia) i further education college (kształcenie średnie i policealne ogólnokształcące i za‑
wodowe).
3.3. Kształcenie uczniów z dysfunkcjami
W Anglii, Walii i Irlandii Północnej generalną tendencją w edukacji uczniów z dysfunkcjami jest integracyjne kształ‑
cenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Special Educational Needs – SEN) z ich rówieśnikami w szkołach ogól‑
nodostępnych. Zasada integracji stosowana w procesie eduka‑
cyjnym jest konsekwencją powszechnie wdrażanej koncepcji nauczania zorientowanego na ucznia z jednoczesną tendencją rezygnacji z tworzenia oddzielnych struktur SEN. Jeżeli uczeń wymaga pomocy w szerszym i bardziej specjalistycznym zakresie, niż szkoła jest mu w stanie zapewnić w ramach do‑
stępnych środków, to władze lokalne są zobowiązane wydać orzeczenie o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w którym
przedstawia się szczegółowo potrzeby i zakres zastosowania niezbędnego dodatkowego kształcenia. Orzeczenie takie sta‑
je się podstawą do poszukiwania alternatywnych rozwiązań dotyczących form edukacji niepełnosprawnego ucznia.
Angielska i walijska Ustawa o Specjalnych Potrzebach Edu‑
kacyjnych i Niepełnosprawności z 2001 r. (Special Educational Needs and Disabilities Act 2001)
8oraz Rozporządzenie o Specjal‑
nych Potrzebach Edukacyjnych i Niepełnosprawności (Special Educational Needs and Disabilities Order 2005)
9w Irlandii Północ‑
nej zwiększyły prawa uczniów ze specjalnymi potrzebami edu‑
kacyjnymi w zakresie pobierania nauki w ogólnodostępnym szkolnictwie publicznym. Regulacje te nakładają na placówki edukacyjne obowiązek stworzenia odpowiednich warunków do kształcenia niepełnosprawnych uczniów i studentów.
W Szkocji dzieci mające specjalne potrzeby edukacyjne lub wymagające dodatkowej pomocy kształcą się, w miarę możliwości, w szkołach ogólnodostępnych. Uczniowie niepeł‑
nosprawni wymagający szczególnego wsparcia, mogą skorzy‑
stać z wielu form kształcenia, m.in. szkół dziennych lub szkół/
oddziałów specjalnych z internatem lub klas specjalnych. De‑
cyzje dotyczące rodzaju kształcenia specjalnego, jakie należy zapewnić uczniom w szkołach na danym terenie, podejmują władze lokalne, a koordynacja tego typu kształcenia jest pro‑
wadzona przez nauczycieli‑specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej. W Szkocji ok. 99% uczniów o specjalnych potrze‑
bach edukacyjnych kształci się w szkołach ogólnodostępnych.
3.4. Dostęp do podręczników dla uczniów niewidomych i słabowidzących
3.4.1. Anglia
W systemie edukacyjnym Anglii zapewnienie swobodnego dostępu do podręczników dla uczniów niewidomych i niedo‑
widzących oraz całkowite pokrycie kosztów pomocy szkol‑
nych przez placówki edukacyjne wynika z realizacji zasady bezpłatności szkolnictwa. Rodzice nie ponoszą zatem kosztów podręczników, także wówczas, gdy są one wykonane w druku powiększonym lub w alfabecie Braille’a. Organy prowadzące szkoły, jak i same szkoły, mają obowiązek zapewnienia reali‑
zacji wszystkich innych specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, w tym podręczników w alfabecie Braille’a lub w dru‑
ku powiększonym, jeśli tylko uczeń ich potrzebuje. Zagadnie‑
nie to regulowane jest zgodnie z przepisami The Equality Act 2010
10(Ustawy o równości z 2010 r.). Na jej podstawie szkoły i organy prowadzące placówki edukacyjne zobowiązane są do wprowadzania tzw. racjonalnych dostosowań (reasonable adjustments), które mają zapobiegać dyskryminacji uczniów niepełnosprawnych. Najczęściej dotyczy to niwelowania ba‑
rier np. architektonicznych lub wprowadzania dodatkowych elementów wyposażenia ułatwiającego pobyt ucznia z dys‑
funkcjami w placówce. Pobyt w placówce edukacyjnej mogą także ułatwić odpowiednio dostosowane pomoce dydaktycz‑
ne, do których zalicza się oczywiście specjalne podręczniki szkolne wykonane w druku powiększonym lub w alfabecie
8
http://www.legislation.gov.uk//ukpga/2001/10/contents.
9
http://www.legislation.gov.uk/nisi/2005/1117/contents/made.
10
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/contents.
Braille’a. Zgodnie z Ustawą o równości, kosztami związanymi z wprowadzaniem reasonable adjustments nie mogą być ob‑
ciążani rodzice.
Instytucją pełniącą ważną funkcję niesienia pomocy niewi‑
domym i osobom z problemami widzenia jest Królewski Naro‑
dowy Instytut Osób Niewidomych (The Royal National Insitute for Blind People – RNIB)
11. Wśród wielu inicjatyw na rzecz osób niewidomych, niedowidzących i dyslektycznych Instytut reali‑
zuje w latach 2010–2012 projekt stworzenia elektronicznego księgozbioru podręczników szkolnych oraz lektur i innych tekstów szkolnych. Wersje elektroniczne mają być dostępne w różnych formatach, w tym także jako pliki dźwiękowe. Zało‑
żono również, że efektem tego dwuletniego projektu będzie przeszkolenie personelu szkół średnich I stopnia (secondary schools) w zakresie wykorzystania elektronicznych zasobów bibliotecznych oraz przygotowanie organizacji charytatyw‑
nych do świadczenia pomocy dydaktycznej szkołom w ca‑
łej Anglii. Wysokość środków zaangażowanych w projekt to 1,3 mln funtów.
3.4.2. Szkocja
W Szkocji dzieci niewidome i niedowidzące zalicza się do szerszej grupy uczniów określonej jako print disability (co można tłumaczyć jako niepełnosprawność w zakresie czyta‑
nia tekstu drukowanego). Do tej grupy zalicza się także dzieci z dysleksją oraz niepełnosprawnością ruchową uniemożliwia‑
jącą trzymanie książki lub odwracanie kartek w czasie czyta‑
nia. Wysiłki szkockiego rządu ukierunkowane są na działania zapewniające dzieciom z wyżej wymienionymi dysfunkcjami dostęp do takiego samego materiału programowego i w tym samym czasie, w którym korzystają z nich ich pełnosprawni rówieśnicy. Idea ta realizowana jest poprzez projekt nazwany
„Książki dla Wszystkich” (Books for All). Projekt szczegółowo opisany jest na stronie internetowej www.books4all.org.uk.
Baza projektu umożliwia wyszukiwanie i pobieranie książek oraz innych materiałów pomocniczych w formatach przysto‑
sowanych dla potrzeb uczniów niepełnosprawnych. Zasoby bazy danych są udostępniane na zasadach i warunkach dru‑
kowania określonych w CLA Print Disability License
12(Licencji Niepełnosprawności CLA). System Books for All działa kompa‑
tybilnie z innymi dostępnymi programami (np. ePub3 w stan‑
dardzie DAISY).
W Szkocji większość uczniów niewidomych uczy się w szko‑
łach ogólnodostępnych, a ich edukacja jest wspierana przez nauczycieli wykwalifikowanych w zakresie tyflopedagogiki
13. W każdym podmiocie administracyjnym prowadzącym szko‑
łę jest jeden lub kilku wyspecjalizowanych w tej dziedzinie nauczycieli. Do ich obowiązków należy wspieranie placówek szkolnych w dostosowaniu programów nauczania do potrzeb uczniów niewidomych i niedowidzących. Najtrudniejszym sygnalizowanym przez nauczycieli problemem jest umożli‑
wienie uczniowi niewidomemu dostępu do materiałów dy‑
11
http://www.rnib.org.uk.
12
http://www.cla.co.uk/data/pdfs/print_disability/print_disabili‑
ty_licence.pdf.
13
Tyflopedagogika (z gr. typhlos – niewidomy) – dział pedagogiki specjalnej zajmujący się wychowaniem, edukacją, terapią i rehabilita‑
cją osób niewidomych i niedowidzących.
daktycznych w odpowiednim formacie podczas trwania lek‑
cji. Przez ostatnie lata wszystkie podręczniki drukowane były w alfabecie Braille’a na indywidualne zapotrzebowanie kon‑
kretnego ucznia, stąd też ten sam podręcznik był często wielo‑
krotnie tłumaczony dla wielu nauczycieli w różnych szkołach.
Generowało to niepotrzebne koszty i wydłużało czas dostępu do podręcznika. Wśród powodów takiego stanu rzeczy wska‑
zuje się:
• niezrozumienie przepisów prawa autorskiego – nikt nie był świadomy istniejącego w przepisach prawa au‑
torskiego wyjątku dotyczącego możliwości otrzymania specjalnej licencji do wersji w formacie dostosowanym do potrzeb osoby niepełnosprawnej i w związku z tym nikt się o taką licencję nie ubiegał;
• brak systemu umożliwiającego sprawdzanie, czy istnie‑
je już wersja danego materiału w dostosowanym for‑
macie;
• brak bazy informacyjnej zapewniającej dostęp do do‑
stosowanych wersji podręczników;
• wyraźny brak doświadczenia w tworzeniu dostosowa‑
nych wersji w sposób zapewniający ich wysoką jakość;
• brak zrozumienia tego, że na różnych etapach przygo‑
towania dostosowanej wersji podręcznika, ale wciąż przed jej ostatecznym zakończeniem, istnieją możliwo‑
ści obniżenia kosztów produkcji różnych wersji, dosto‑
sowanych do potrzeb różnych odbiorców, co pozwala na znaczne całościowe obniżenie kosztów wykonania adaptacji, a tym samym podniesienie efektywności po‑
dejmowanych działań;
• potrzebę znowelizowania przepisów prawa autorskie‑
go, tak by dotyczyło nie tylko uczniów niewidomych i niedowidzących, ale również uczniów z niepełno‑
sprawnością ruchową, którzy nie mogą utrzymać książ‑
ki lub odwracać stron w podręcznikach, jak również ta‑
kich, u których występujące dysfunkcje (np. dysleksja) utrudniają korzystanie z materiałów drukowanych do‑
stępnych na rynku.
Powyższe problemy zgłaszane przez Szkockie Centrum CALL (Communication, Access, Literacy and Learning Scotland Centre), działające przy Uniwersytecie w Edynburgu, jak również sygnalizowane przez instytucje prowadzące szkoły, skłoniły szkocki rząd w 2008 r. do zapewnienia uczniom ma‑
teriałów edukacyjnych w formacie dostosowanym do rodzaju dysfunkcji, tak aby dostęp do pomocy dydaktycznych na lekcji był możliwy w tym samym czasie, w jakim korzystają z nich pozostali, pełnosprawni uczniowie. W konsekwencji stworzo‑
no system zawierający bazę danych o dostępnych tekstowych adaptacjach umożliwiającą wyszukiwanie potrzebnego mate‑
riału w odpowiednim formacie. Baza daje możliwość pobrania pliku bezpośrednio na pulpit ucznia lub skontaktowania się z autorem adaptacji. Takie rozwiązanie umożliwia błyskawicz‑
ne przesłanie uczniowi woluminów wydrukowanych w alfa‑
becie Braille’a. Dostęp do bazy wymaga użycia hasła, które szkoccy nauczyciele mogą otrzymać przez działający w nie‑
mal każdej szkole intranet „Glow”. Dla zapewnienia wysokiej jakości adaptacji, materiały w bazie mogą być umieszczane tylko przez wybranych autorów. Jednocześnie zapewniono możliwość skorzystania z materiałów szkoleniowych (dostęp‑
nych również w plikach video). W bazie adaptacji umieszczono
szereg pozycji w różnych formatach i pochodzących z różnych
Zespół redakcyjny:
Grzegorz Gołębiowski (redaktor naczelny), Adrian Grycuk (sekretarz redakcji; tel. +48 22 694 20 69, e‑mail: adrian.grycuk@sejm.gov.pl), Dobromir Dziewulak, Piotr Russel, Piotr Chybalski
Biuro Analiz Sejmowych Kancelarii Sejmu, ul. Zagórna 3, 00‑441 Warszawa źródeł np. Young Calibre
14(organizacja charytatywna zapew‑
niająca bezpłatny dostęp do audiobooków dla dzieci i mło‑
dzieży poniżej 16 roku życia z różnymi rodzajami dysfunkcji, które uniemożliwiają korzystanie z materiałów drukowanych), Audible
15, Seeing Ear
16(instytucje ułatwiające osobom niewi‑
dzącym dostęp do książek i różnych publikacji drukowanych).
3.4.3. Irlandia Północna
W Irlandii Północnej działa 5 regionalnych Komisji Edukacji i Bibliotek (Education and Library Board – ELB)
17, powołanych w 1973 roku. Są to:
1) The Belfast Education and Library Board – BELB, 2) The Southern Education and Library Board – SELB, 3) The Western Education and Library Board – WELB, 4) The Southeastern Education and Library Board – SEELB, 5) The North Eastern Education and Library Board – NEELB.
Komisje zapewniają realizację usług bibliotecznych i edu‑
kacyjnych w zakresie powszechnej edukacji, kształcenia mu‑
zycznego, specjalnego oraz pomocy psychologicznej. Komisje ELB zapewniają żłobkom, przedszkolom, ogólnodostępnym szkołom podstawowym i średnim wsparcie metodyczne na‑
uczycieli posiadających kwalifikacje z zakresu pracy z ucznia‑
mi niewidomymi i niedowidzącymi. Nauczyciele‑specjaliści pomagają dostosować program oraz środowisko nauczania do potrzeb ucznia, przy wykorzystaniu technologii wspoma‑
gających, specjalnych podręczników i specjalnych pomocy dydaktycznych. Zakres wsparcia udzielanego szkole zależy od potrzeb danego ucznia. Może być to porada i jednorazowa wizyta monitorująca lub systematyczna opieka w formie coty‑
godniowych konsultacji połączonych z rozwijaniem umiejęt‑
ności pracy z uczniem dysfunkcyjnym.
Działania komisji ELB w zakresie zapewnienia uczniom nie‑
widomym i słabowidzacym odpowiednich warunków kształ‑
cenia i wychowania, wspiera Królewski Narodowy Instytut Niewidomych oraz organizacja pozarządowa Angels Eyes, któ‑
ra zrzesza m.in. rodziców dzieci niewidomych. Od niedawna działa również, należąca do BELB (Belfast Education and Libra- ry Board), Regionalna Baza Zasobów Widzenia w Fortwilliam (Regional Vision Resource Base), z której korzystać mogą szkoły i osoby z dysfunkcją wzroku.
W celu realizacji potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym niewidomych i niedowidzących, szkoły w Irlandii Północnej wprowadziły funkcje koordynatorów ds. specjalnych potrzeb
14
http://www.calibre.org.uk.
15
http://www.audible.co.uk.
16
http://www.seeingear.org.uk.
17
