"La Pedagogie des Jesuites", S. Charmot, Paris 1951 : [recenzja]

Józef Dajczak

"La Pedagogie des Jesuites", S.

Charmot, Paris 1951 : [recenzja]

Collectanea Theologica 27, 131-152

iż. R. Bultm am n p ro b lem dziew ictw a w p ierw o tn y m chrześci­ jań stw ie pom inął, ograniczając się do zdaw kow ego zdania, iż m ożliwą (!) je s t rzeczą istn ien ie tu i ów dzie dziewic, służących Bogu (567).

* * *

P rz y końcu dzieła (590) stw ierd za R. B ultm ann, iż jego b a d a ­ nia h isto ry czne tk w ią w tra d y c ji b a d a ń his tor yc zno-kry tyc z- nych i relig ijn o -h isto ry czn y ch teologii p ro te sta n c k ie j z ten d e n ­ cją do u n ik a n ia błędów ty ch szkół n a s k u te k ro zdzielenia p rzez nie a k tu m yślow ego i życiowego. B ad an ia zaś h isto ry czn e n ad NT. m ożna p row adzić bądź w in te resie in te rp re ta c ji m inionej rzeczywistości, bądź je j rek o n stru k c ji. W Theologie des N T -s chodzi o in te rp re ta c ję rzeczyw istości p ierw o tn eg o chrześcijań­ stw a z m yślą, iż ta k a in te rp re ta c ja m oże być pom ocna tera ź ­ niejszości, a re k o n stru k c ja służy celom in te rp re ta c ji. T ak w ięc m etoda egzy sten cjaln a, w edług w yzn an ia sam ego a u to ra nagina do sw oich celów h isto rię. I je d n o zaś i d rugie, tj. m eto d a eg­ zystencjalna, i h isto ria pierw otnego ch rześcijaństw a, zd eterm i­ now ane są z gó ry racjo n alisty czn y m św iatopoglądem autora.

Władysław Miziołek

C h a r m o t S. S. J., La Pedagogie des Jesuites, P aris 1951, E ditions Spes'. sir. 574.

1. F. C harm ot, psycholog i pedagog h um anizm u chrześci­ jańskiego, profesor języków klasycznych, filozofii i pedagogiki wyższych szkół jezuickich, a u to r w ielu pedagogicznych i d y ­ daktycznych rozpraw , w k tó ry c h w y ra z ił n ie ty lk o głęboką wiedzę teo re ty c z n ą ze sw ej specjalności, ale rów nież p rak ty c z ­ ną, co u pedagogów n ie zaw sze idzie ze sobą w parze, zapo­ znał nauk o w y św iat pedagogiczny ze s tr u k tu rą w y kształcenia

w szkolnictw ie T ow arzystw a Jezusow ego n a przestrzen i -wie­ ków począw szy od p o w stan ia tego zakonu. U czynił zaś to w dziele zaty tu ło w an y m „Pedagogia Je zu itó w “ . T rzonem tego dzieła są zasady tej pedagogii i jej ak tualność w obecnej dobie.

W o pracow aniu ideałów i m etod s tru k tu ry w ykształcenia katolickiego doby hum anizm u, odrodzenia i w ieków n astęp ­ nych, w yznaw anych i stosow anych w szkolnictw ie jezuickim o p a rł się A utor w szczególności n a klasycznej lite ra tu rz e p e ­ dagogicznej swego zakonu. Do niej należą następujące: a) Ćw i­ czenia duchow ne“ (E xercitia practica) św. Ignacego Loyoli, b) „K on stytu cje T ow arzystw a Jezusow ego“ (C onstitutiones S.J.), c) „P lan stu d ió w dla szkół niższych i w yższych“ (Ratio atq u e in stitu tio studiorum ) gen. A quavivy, d) „Z biór dofcum entam ych pism generałó w zakonu T .J .“ O. Jouvancy'go, е) P ism a p e d a ­ gogiczne w y b itn y ch p isa rz y zakonu, ja k Sacchini, L e G audier,

Bonifacio, Possevin, D e Jouvancy, N adal i inne. B ibliografia sp ecjaln a w y k o rzy stan a p onadto w rozpraw ie w ynosi 27, a b i­ b lio g rafia ogólna 211 pozycji.

2. O m etodach d y d akty czn y ch w szkołach jezuickich, opar­ ty ch n a podstaw ach psycholog i с zny ch ro zpraw ia C harm ot w części d rugiej swej rozpraw y. W jej k ażd y m rozdziale p rz y ­ tacza zw ykle n a pierw szy m m iejscu uw agi ideologiczne i m e­ todyczne św. Ignacego Loyoli, zaczerpnięte z jego „Ćwiczeń duch ow n y ch “. Do głów nych zalicza n astęp u jące: a) P ra w a Bo­ że w inn y być respektow ane w w ychow aniu; b) w przebiegu k ształcenia m łodzieży po w in n i nauczyciele u p raw iać apostol­ stw o chrześcijańskie; c) w y m ag an a je s t żyw a w spółpraca ucz­ n ia z nauczycielem w procesie nauczania; d) w ykształcenie in­ tele k tu a ln e i ogólne w in no u jaw n ić i zaktualizow ać dyspozy- cjonalne, w rodzone w yposażenie dzieci.

W spółpracę nauczyciela z uczniam i w toku n au czania św. Ignacy p rzy ró w n u je jako b y ły w ojskow y do tak ty k i wo­ dza, k tó ry w raz ze sw ym i żołnierzam i zdobyw a m iasto obron n e w jak im ś k ra ju . Dow ódca k lasy szkolnej w osobie nauczyciela ok reśla cel lèkcji szkolnej po p oprzednim p odaniu uczniom do rozw iązania jakiegoś zagadnienia naukow ego. W trak cie ich p ra c y dodaje im odw agi do niej, po p raw ia po­ p ełn ian e przez n ich b łę d y w d rodze do rozw iązania problem u i w k o ń cu po zrozum ieniu p rzez n ich postaw ionego zadania, prow adzi ich do zdobycia duchow ej fo rty fik a cji w iedzy, do

której należy p odane p rzez niego zagadnienie, oczyw iście w ie­ dzy dostępnej d la um ysłow ości uczniów . Po zdobyciu jej b as­ tionów problem ow ych, to znaczy po rozw iązaniu zagadnienia, um acnia nauczyciel sw ych uczniów n a zdobytych pozycjach nauki.

Z podłoża zatem psychologicznego nauczyciel spełnia p o ­ dług św. Ignacego podczas jed n o stk i m etodycznej w szkole pięć obowiązków: a) w yk ład a i w p ły w a n a całą osobowość ucznia, b) pobudza go do w spółpracy ze sobą, c) k o n tro lu je przebieg nauki, d) ocenia w niej p o stęp y uczniów , e) pog łęb ia w iedzę uczniów, a w raz z n ią także i cnoty.

Do jed n o stk i lek cy jnej w prow adził św. Ignacy nauczanie żywe, w ykład, w p rzeciw ień stw ie do p an u jąceg o w p o p rzed ­ nich w iekach czytania (lectio) u stę p u z książki i d y k to w ania go uczniom do u trw a le n ia n a piśm ie i w pam ięci. „Zw yczaj d y k ­ tow ania przedm iotó w nauk i, m ów i on, n ie istn ieje w cale, za­ b ran ia się go w prow adzać; jeśli zaś gdzieś istnieje,, należy u sil­

nie dążyć do usunięcia go ze szko ły “ .1)

W żyw ym nauczan iu m ógł się w zorow ać św. Ignacy n a g e ­ n ialnych pedagogach antycznego św iata, a szczególniej n a So­ kratesie, P lato n ie i A rystotelesie w środow isku k u ltu r y g rec ­ kiej, a n a K w in ty lian ie w środow isku k u ltu ry rom anistyczno- helenistycznej. Rozum iał bo w iem dobrze, że z pod ręczn ika szkolnego, kórego t r e ś ć , uczniom się dyktuje,, m ożna się n a u ­ czyć, ja k się później w y razi k a rd . N ew m an, tylko ogólnych zasad i tez w iedzy. Je j zaś ducha i życia, k tó re ona ze sobą niesie, m ożna zaczerpnąć ty lk o od ty ch nauczycieli, k tó rz y te w artości już przeżyli i zasym ilow ali w sobie. W tedy też udzielają oni swej n a u k i sw oją całą osobowością, a więc za pośrednictw em w y ra z u sw ych oczu, tw arzy, głosu, całej posta-1 wy, odpow iednich gestów i sam ych słów, p od k tó ry c h szatą ukry w a się św iat sensów , znaczeń w artości duchow ych.

W sw ej u silnej p rac y n a d p rzem ian ą m eto d y w e rb a ln e j na m etodę żywego nauczania, z k tó rą szło w p a rz e nauczanie ρο­

glądow e, m usiał św. Ignacy przeciw staw ić się naw ykam dłu­ g o trw ałej tra d y c ji w w e rb a ln y m nau czan iu w środow isku k u l­ tu r y chrześcijańskiej oraz w sąsiadującym z n im środow isku k u ltu r y islam ickiej. A rabow ie bow iem posługiw ali się najczęś­ ciej w sw ych szkołach m etodą dy ktow ania w ykładów , k tó re ucz­ niow ie u trw a la li ma p a p ie rze i n a stęp n ie w pam ięci. N auczy­ ciele m ahom etańscy d y kto w ali często n a u n iw e rsy te ta c h swe w y k ła d y z pam ięci, bez posługiw ania się najczęściej żadną książką. A żeby ułatw ić sw ym słuchaczom zap am iętan ie naucza­ nego p rzed m io tu naukow ego, u k ład a li oni d y k ta ty w form ie

rym ow anej prozy. T ak rów nież opracow ywano' podręczniki szkolne w isiam idkim szkolnictw ie. P odobnie też układano w średnich w iekach łacińskie p odręczniki szkolne, zwłaszcza do n a u k i g ra m a ty k i (języka łacińskiego). W m etodach n au cza­ n ia posługiw ano się tu rów nież dyktatem , m etodą w y jaśn iającą i m em oryzow aniem pam ięciow ym . P rzyznać je d n a k należy, że w dyspu tach , k tó re n astęp o w ały z re g u ły p o odczycie n a w szystkich w ydziałach uniw ersyteckich, uży w an o tak że żyw e­ go słow a, aby n im pogłębić u zy sk an ą w iedzę. O dczytem i d y k ­ tate m w yręczano się z konieczności n a sk u tek b ra k u podręcz­ ników szkolnych i w ogólności książek p rze d w ynalezieniem d ru k u . R ękopisy b y ły dostępne do n ab y cia ty lk o d la n a jb o g a t­ szej m łodzieży. Pam ięć zatem ucznia s ta ła się w te d y z k o ­ nieczności żyw ą książką, w k tó re j u trw alan o w iedzę. Z ow ych

też czasów pochodzi zn an a m aksym a dydaktyczna: „O ty le coś w iem y, o ile coś w pam ięci u trz y m u je m y “ (In ta n tu m scim us, in q u a n tu m m em oria tenem us).

M em oryzow anie zresztą jako n ajw ażn iejszy środek d y d ak ­ tyczny w środow isku k u ltu r y chrześcijańskiej i islam ickiej, p oprzedzane dy k to w an iem w ykładu, b y ło stosow ane z p e w n y ­ m i zm ianam i rów nież w głębokiej staro żytn ości w szkolnictw ie rzym śkim , greckim , egipskim , izraelskim , h induskim , chińskim i su m ery jsk o ak k y d y jsk im .2 Ta ty lk o zachodziła m iędzy p ie rw

-2) Por. Joseph Sohröteler, Die Pädagogik der nichtschriftlichen Kul­

szymi środow iskam i k u ltu ra ln e g o w ykształćenia in te le k tu a l­ nego, bliższy m i naszych, czasów różnica, a o statn im i z głębo­ kiej starożytności, że ta m b y ło w u ży c iu najczęściej u trw a la n ie słów nauczyciela w p ro st w pam ięci p rzez głośne zbiorow e lub też głośne in d y w id u aln e p o w ta rz a n ie ich ta k długo, dopóki danej w ied zy w pam ięci uczniów n ie u g ru n to w an o . C hóralne recytacje m ia ły w szkołach m u zu łm ań sk ich zab arw ien ie dźw ię­ ków p rz e z no s w y m aw ian y ch albo też b y ły one śpiew ane. P o ­ dobnie te ż działo się w sta ro ż y tn y m Egipcie, gdzie uczniow ie recytow ali śpiew ająco fo rm u ły n au k o w e swego nauczyciela w m etodzie n a u czan ia jednostkow ego.

3. C echa psychologizm u w y raża się w nau czan iu i tym sam ym w kształceniu, bo każde racjo n aln e nauczanie je s t w y ­ chowujące, n ie ty lk o w postaci żyw ego opow iadania, w ykładu, w ogólności w życiiowości m etod dydaktycznych, lecz także w u w zględnianiu tem peram entó w , w rodzonych p o ten cjaln y ch uzdolnień i zew n ętrzn y dh sy tu a c ji i stan ó w p rą d u życia po ­ szczególnych uczniów . N a ten a sp ek t w y kształcenia w jego ge­ nezie, n a cechę in dy w id u alizacji w n au czan iu i w ychow yw aniu

św. Ignacy kładzie w ielki nacisk. „W ozy prow adzi się w szyst­ kie, zauw aża on, po ty ch sam ych d ro gach n ieruchom ych szyn. Niebezpiecznie je s t je d n a k chcieć prow adzić w szystkich do doskonałości tą sam ą d ro gą“ .3) P ra w d a je s t ta sam a d la w szyst­ kich uczniów i z niej w y n ik a jed n ak o w a n a u k a d la w szyst­ kich. Je d n ak ż e uczniow ie są m iędzy sobą zróżnicow ani w swej postawie duchow ej do tej p raw d y , tw ierd zi św. Ignacy. S tąd wynika obow iązek d la nauczy ciela wobec uczniów , k tó ry c h tej p ra w d y naucza, 'Ciągnie on dalej, ta k się do n ich u sto su n ­ kowywać, jak g d y b y m ia ł jednego spośród nich nauczać i w y­ chowywać, chociaż p ra c u je n a d w ykształcen iem ich w szyst­ kich. Z tego też pow odu jego synow ie d u cho w ni sp ełn iają w środow isku szk o ln ym w nau czan iu zbiorow ym d w ie fu n kcje pedagogiczne, je d n ą w k la sie szkolnej w toku nauczania, a d ru ­

ucz-ni em z osobna. Rzeczą bow iem je s t ucz-niezbędną w in d y w id u al­ nym w ychow aniu p ostaw ienie diagnozy osobowości każdego ucznia, k tó re jest p u n k te m w yjścia w p rzebieg u w ychow ania.

4. D roga indy w id u alizacji psychologicznej w fazach k sz ta ł­ cenia w szkołach katolickich XVI i XV II w ie k u prow adziła ich nauczycieli do pedagogii zainteresow ania. Jezuici re p re z e n tu ­ jąc ówczesne szkolnictw o katolickie, sta n ę li ty m sam y m w os­ try m p rzeciw ień stw ie do pedagogii przy m u su, rozpow szech­ nionej w ow ych czasach w życiu szkolnym . W ty m też celu otaczano w ielką czcią n au k ę i proces p rzek azy w an ia jej d ó b r k u ltu raln y ch . P ra ca szkolna m iała zatem w kolegiach jezu ic­ kich zawsze szaty św iąteczne, n a k tó re się śkładały w ystępy kolegialnych artystów , literató w , uczonych o raz akad em ie ucz­ niow skie, k o n k u rsy szkolne, n ag ro d y publiczne za zw ycięstw a w ko nkursach, d ek o racje klas szkolnych, jak o sa n k tu a rió w w ie­ dzy itp. im prezy. W o cenianiu bow iem ludzi, książek, m etod n a u k i i sam ej n a u k i idzie m łodzież zaw sze za opinią dorosłych podobnie, ja k i płeć żeńska, tw ierdzi Charm ot.

5. G eneza w y kształcenia w oparciu o pedagogię zaintereso­ w an ia zakłada m iłość p raw d y oraz radość i en tuzjazm w poszu­ k iw an iu o raz udzielaniu w ykształcenia. Tego ro d zaju cechy procesu kształceniow ego1 w y stę p u ją ty lk o w 'nauczaniu p rzeży ­ ciowym, k tó re się osadza n a in ten sy w n y m p rzeży w aniu w a r­ tości nau k ow y ch przez obydw u p a rtn e ró w to k u d yd akty cz­ nego. P rzeży w an ie też p ięk n a w przyrodzie, sztuce i nauce przez k o n tem p lację i podziw dzieł Bożych i geniuszu ludzkiego je s t w y b itn ie fu n k cją kształcen ia katolickiego.

Psychologiczna pedagogia T ow arzystw a Jezusow ego przy ­ odziana zawsze w szaty św iąteczne pielęgnow ała miłość nau k i i radość w jej żm udnym zdobyw aniu, ja k rów nież szlachetną dum ę z jej posiadania. Czyniła zaś to p rzez um ożliw ianie ucz­ niom bezpośredniego k o n ta k tu z dziełam i kulltury duchow ej, przepojonego głęboką sy m p atią k u nim i u w arunkow anego p o ­ w inow actw em psychologicznym , zachodzącym m iędzy dobram i k u ltu ry zew n ętrzn ej, a żyw ym i s tru k tu ra m i k u ltu ra ln y m i, uo ­ sobionym i w uczniach.

W styczność bezpośrednią z dziełam i sztuki i n a u k i w cho­ dził uczeń w kolegiach jezuickich przez: a) w n ikające ro zu ­ mienie ich w artości, b) lek tu rę i c) d eklam ację. L e k tu ra i d e ­ klam acja w y m ag ają od czytelnika oraz re c y ta to ra i a k to ra p o ­ stawy tw órczej, prow adzącej do w nikającego rozum ienia u tw o ­ rów k u ltu ry h um anistycznej. O ni bow iem po w in n i o d tw arzać przeżycia autorów , ich tw órców , zesztyw niałe w ty c h dziełach, jeśli nie identyczne, bo to rzecz a rc y tru d n a , to p rzy n ajm n iej analogiczne, podobne do ich przeżyć. M uszą bow iem odnaleźć siebie w ich dziełach, jak o w tó rn y ch tw órców ty ch dóbr k u l­

tury i na ich w zór się k ształtow ać w stru k tu rz e sw ego w y ­ kształcenia. S praw d zianem bow iem dokładnego poznania ja>- kiejś rzeczy nie je s t jeszcze u m iejętność m ów ienia o n iej, twierdzi C h arm o t za B ergsonem , ale raczej jej ponow ne od­ krycie; ,,o ty le bow iem ją się poznało, o ile się w tó rn ie od­ kryło“.4)

D eklam acje, rec y tac je i inscenizacje oraz artystyczne, m u ­ zyczne i śpiew acze w y stęp y m łodzieży kolegiów jezuickich p o d­ czas uroczystych akadem ii, u p raw ia n e p rzez n ią z zam iłow a­ niem, m iały w stru k tu rz e je j w ykształcenia c h a ra k te r w y b it­ nie wychowawczy. P rz y odgryw an iu bow iem ró l scenicznych i w ykonyw aniu kom pozytorskich utw o ró w m usieli uczniow ie posiąść um iejętność w ychodzenia z siebie, ze środow iska su­ biektywnego czynów w sobnych, dośrodkow ych, a zanu rzan ia się duchowego w psychikę sw ych b o h ateró w i o d tw arzan ia ich wzniosłych przeżyć, zesztyw niałych w ich dziełach z dziedziny sztuk pięknych, po lin ii czynów odosoibnych i odśrodkow ych.

Przeżyw anie zaś w „ekstazie este ty cz n e j“ stanów psychicz­ nych i zew n ętrzn y ch znam iennych sy tu a c ji b o haterów lite ra ­ tu ry pięknej i innych u tw o rów estetyczn ych n ie pozostaje bez wpływu na m oralne życie uczniów -aktorów , deklam atorów ,

muzyków i śpiew aków .

6. S tw ierdziliśm y dotychczas, że pedagogow ie katoliccy XVI i X V II w iek u realizow ali p o stu la ty u m iarkow anego p sy

-chologizm u w k rzew ien iu w ykształcenia chrzęścijańskiego, zgo­ d n ie ze w skazaniam i d y d ak ty czn y m i wiëlfciego pedagoga-aiscety

w osobie św. Ignacego Loyoli. W stąpili bow iem na drogę m eto­ dyczną żyw ego nauczania, w zbudzającego żyw e zain teresow a­ n ie i ak ty w n e w spółdziałanie z nauczycielem ze stro n y rzesz

uczniow skich, ja k rów nież stosow ali w nau czaniu zbiorow ym zalecenia in dyw idualnego podchodzenia pedagogicznego do po­ jed y n czy ch uczniów . K ształcili też m łodzież w atm osferze radości.

Z ty m w iększym uznaniem nalleży p odkreślić atm osferę rar- dości w szkolnictw ie jezuickim X V I i X V II w ieku, gdyż w szko­ łac h chrześcijańskich, n iek atolickich stosow ano w ow ych cza­ sach su ro w y w y m ia r k a r cielesnych. Za w iększe .przew inienie o trzy m y w ał uczeń-w inow ajca chłostę od w szystkich nauczy­ cieli d an ej k lasy szkolnej; kolejn o b ili go je d e n po drugim . Po skończonej egzekucji ze stro n y nauczycieli b y ł następ n ie ta k i uczeń k a ra n y c h ło stą p rzez sw ych w szystkich kolegów. Jeszcze z początkiem X V III w ieku ta p ro cedu ra dyscyp linarn a w szkołach p ro testan ck ich w N iem czech obow iązyw ała, sikoro nauczyciele b y li zm uszeni w nieść prośbę do sw ych w ładz szkol­ nych, b y ich od tego p rzy k reg o zabiegu pedagogicznego zwol­ niono. O trzym ali jed n a k odpowiedź odm ow ną.5)

D odać jeszcze n a le ż y d o n aśw ietlen ia nielu dzkiej d yscyp li­ n y szkolnej doby h um an izm u i odrodzenia, że R udolfow i A g ri­ cola, zn an em u pedagogow i-hum aniście w Niem czech propono­ w an o p rz y ko ńcu X V III w ieku, dokładnie w 1842 roku , o b ję­ cie kiero w n ictw a szkoły w A ntw erpii. Lecz on odpow iedział sw em u n a w e t przyjacielow i, k tó ry go d o tego n ak łaniał, że „nie m oże k ierow ać szkołą, k tó ra je s t p raw d ziw y m w ięzieniem d la

uczniów ; Chłosty, jęk i i łzy nigdy ta m n ie u s ta ją “.6

Czy w kolegiach jezuickich były stosow ane k a ry cielesne? W yd aje się, że pielęgnow anie w n ich u uczniów du cha szla­ ch etn ej am bicji i w spółzaw odnictw a w n au ce i cnocie, w o p a r­ ciu o radość w p rac y szkolnej i o pedagogię se rc a w odnoszeniu

5) Por. St. Messer, Geschichte der Pädagogik, II, Breslau 1925, 47. e) Por. tenże, dz. cyt., 28-29.

się do konw iktorów , m ogły uzibytecżniać stosow anie k a r cie­ lesnych, a n a w e t p araliżow ać ro d zinn ą atm osferę w w ychow a­ niu. W ty m przedm iocie istn ieją w śród pedagogów n a w e t k a ­ tolickich różne poglądy, często niezgodne z p raw d ą. Również

i w naszej polskiej lite ra tu rz e pedagogicznej spotyka się za­ rzuty przeciw ko surow ości dyscypliny szkolnej w kolegiach jezuickich X V II i X V III w ieku.

Charmot, a u to r om aw ianej „Pedagogii jez u ick ie j“, n ie m a na celu w sw ej książce w yrażać pochw ał sw em u zakonow i za jego w ychow aw czą działalność w ciągu w ieków . Je zu ic i bo­ wiem, ja k pisze, u w a ż a ją siebie po dziś dzień za śred nich n a u ­ czycieli m łodzieży w dziedzinie w ykształcenia intelek tu aln ego i metod dy d akty czn y ch . J a k wszędzie, ta k i u n ich istn iała zawsze rozbieżność m iędzy ideałem , teo rią najw znioślejszą, a konkretną rzeczyw istością w stosow aniu środków pedagogicz­ nych w życiu szkolnym . R zadko zdołało T ow arzystw o Jezu so­ we, mówi C harm ot, zrealizow ać to, co zam ierzało. Spotykało bowiem n a d ro d ze sw ych zam ierzeń i p lan ó w pedagogicznych tysiące przeszkód, w w y n ik u k tó ry c h ty lk o ich d ro b n ą część w prowadzało w życie. Lecz w ów czas n ie b y li oni w yrazicie­ lam i swej w łasnej ory gin aln ej, w y raźn ej i totalnej m yśli peda­ gogicznej, bez pew nej dom ieszki obcych poglądów . Jedn ak że zakon T ow arzystw a Jezusow ego, jak o kato lick a osobowość spo­ łeczna, pow ołana także do p ra c y szkolnej, n ie o d stąp ił nig dy od swego przew odniego id ea łu w sw ym w ychow aw czym p o ­ słannictw ie n a n iw ie K ościoła katolickiego, chociaż w du ch u konform izm u u leg ał n iek ie d y m odzie czasu i k ieru n k o m ideo­ w ym w ciągu sw ego istn ien ia.

Odnośnie więc dyscypliny szkolnej, u trzy m y w an ej przez stosowanie k a r cielesnych w kolegiach jezuickich, św. Ignacy zaleca n a stę p u jąc e środki p ro filak ty czne. „ Jeśli uczniow ie nie w ykazują pilności w nauce, n ależy ich doprow adzić do p o p ra ­ w y, naprzód p rze z pouczen ia i u pom nienia. G dy t e zabiegi n ie skutkują, zachodzi w te d y p o trzeb a 'pow ierzenia tak ich uczniów opiece obcego k o rre k to ra , n auczyciela od dyscypliny, n ie n a ­ leżącego do zakonu, a w yb raneg o przez przełożonych kolegiów

(szkolnych). K o rrek to r może stosow ać wobec nich k ary , odpo­ w iednie do ich w ieku. G dy an i dobre ra d y i upom nienia, ani k a ry n ie spro w adzają d obrych w yników , i n ie m a nad ziei n a ich popraw ę, a p rzy ty m oni m ogą zeszkodzić sw ym kolegom , n ależy ich w ydalić z k olegiu m “ 7).

R eguła dyscypliny szkolnej z 1580 r. zakazuje odnośnie k a r ab so lu tnie w szelkiej chłosty. Je śli zaś k o rre k to r m iał w y ­ m ierzyć k arę, nie w olno m u było tego czynić bez św iadków , k tó ry ch m iało być p rzy n ajm n iej dwóch. P rzy czym n ie w olno było ciągnąć uczniów za uszy, ani policzkować. Zgodnie z za­ rządzeniem gen. E v erald a M ercuriana, nie wolno było p rze­ kroczyć sześciu uderzeń i to lekkich za uchybienia m ałe. G dy zaś u chybienia były większe, w ted y sam p refe k t w yznaczał liczbę uderzeń i m usiał być sam obecny przy chłoście, by m iarkow ać k o rrek to ra. Zakonnikow i nie w olno było w ym ie­ rzać cielesnej k ary.

7. M etody k atolickie w nauczaniu są ponadto w szkol­ nictw ie jezuickim inspirow ane sublim ae ją in sty n k tu w a lk i w e w spółzaw odnictw ie w zakresie ko lek ty w n ej pracy. Sw. Ignacy, człow iek czynu, ko n tem p lacji i h u m an izm u chrześcijańskiego, polecił rów nież sw ym zakonnym nauczycielom u p raw iać w p ro ­ cesie w ykształcenia pedagogię woli. Z ew n ętrzn y m w y razem gim nastyk i w oli je st dy scy p lin a życia codziennego i d yscypli­ n a p racy. O bydw ie d y scy p lin y w zm acnia w spółzaw odnictw o, k tó re prow adzi uczniów do n ieu stan n eg o prześcigania sieb ie i d ru g ic h w w y n ikach p ra c y w przeb ieg u zdobyw ania w iedzy i cnoty w sto su n k u n a w e t do n ajp ilniejszy ch uczniów. Szla­ chetn e w spółzaw odnictw o, zauw aża C harm ot, jest podstaw ą dla rozw oju k u ltu r y i jak o takie je s t w szędzie p rakty ko w ane. Sto­ sow ał je w życiu św. A ntoni p u ste ln ik w drodze do świętości. Ilekroć bow iem zaobserw ow ał u kogoś jak ąś p ięk n ą cnotę, ty m silniej s ta ra ł się w tej cnocie go naśladow ać. Sw. A ugustyn szedł rów nież do św iętości p rzez w spółzaw odnictw o. Często zap y ty w ał siebie: „N ie m ogłeś uczynić tego, co ci, co tam te ? “

W spółzawodnictwo w słu żb ie p raw d y , dobra, p iękn a i świętości je s t najb ard ziej h u m an isty czn e i chrześcijańskie. G dy atoli je s t stosow ane n a p o dstaw ie przy m u su , pozbaw ia często ludzi c h arak teru m oralnego.

Szli zatem w szlachetne zaw ody uczniow ie szkół jezuic­ kich w stu d iach k lasycznych n a niw ie lite ra tu ry g reck o -rzy m ­ skiej, w n a u c e języków now ożytnych, h isto rii, geografii, h isto ­ r ii religii, h isto rii Kościoła, p raw a, m atem aty ki, astronom ii, fizÿki, ch em ii i p rzyro dy, a każdy z nich w dziedzinie swej specjalności, po odbyciu ogólnych stu d ió w filozoficznych i teo­ logicznych. W spółzaw odniczyli też ze sdbą w w ykształceniu stylistycznym , reto ry cz n y m oraz w zap raw ie pedagogicznej, teoretycznej i prakty czn ej.

Wielce też cenił św. Ignacy dysp u ty uczniow skie pod k ie­ runkiem nauczycieli. N a nie w yznaczał specjalne dni, ja k rów ­ n ież metodę ich prow adzenia. O ne też przeszły do dyspozycji

reguły „R atio stu d io ru m “, p lan u n au k i w kolegiach. R acją ich istnienia w toku nauczania je s t n a rów ni ze w spółzaw odnic­ tw em w stu d iach w ogólności suiblimacja in sty n k tu w alki, k tó ­ reg o nie pow inno się niszczyć, jeno uw znioślać w sferze racjo ­ nalnego życia. W alką bow iem je s t życie w ogóle i dlatego n a ­ leży również w alczyć o duchow e w artości życia, aby się móc uformować w duchow ą osobowość.

Nadmienić rów nież potrzeba, że w spółzaw odnictw o wiąże się ściśle z naślado w nictw em drugich. Ono bow iem je st w swej istocie niczym innym , jalk w spółzaw odnictw em . Nie godzi się bow iem w naśladow nictw ie p o przestaw ać tylko n a niewolniczym kopiow aniu czynów d ru g ich osób, a zwłaszcza n a samym plagiacie, k rad zieży literadkiej lub arty sty czn ej. Łatwiejszą je s t zresztą rzeczą stw orzyć dzieło lepsze, rozum uje Charmot, aniżeli tak ie samo, w zorow ane na w y tw o rach ducho­ w ych innych osób. Im ita to r zatem u rab ia się w sw ej stru k tu rz e w ykształcenia w p ew n y m sto p n iu do stw orzen ia w sobie w łas­ nego dzieła, p rze z 'które m ógłby ryw alizow ać ze sw ym mo­ delem .

8. Sw. Ignacy będąc pedagogiem p o k ro ju psychologicznego,, je s t zarów no m etody k iem realistyczn ym , poglądow ym w toku nauczania, chociaż żył i sw ój zakon zak ład ał jeszcze w dobie p an u jąceg o w ykształcen ia reto ryczn ego w sp artego n a w e rb a - liźmie. N ajgłośniejsi ipedagogowie XVI w ieku, ja k Erazm z R ot­ terd a m u i J a n S tu rm tw ierdzili, że dzieci uczą się w cześniej m ów ić niż m yśleć i 'dlatego u w ażali za rzecz konieczniejszą d la uczniów w cześniejsze poznanie w yrazów , niż sam ych treści pod ich szatą u k ry ty c h , jak k o lw iek u zn a w a li o sta tn ie za w aż­ n iejsze od pierw szych. S tu rm n a w e t z p ew n ą d u m ą głosił, że jego m isją je s t być raczej nauczycielem języ k a aniżeli um ysłu . Znajom ość bow iem rzeczy bez ozdobnej m ow y uw ażał za „za­ zw yczaj b a rb a rz y ń sk ą i ob rzy dliw ą“. M łodzież też prow adził do szczytów k u ltu r y języ k a łacińskiego, „by języ k giętk i u m ia ł

powiedzieć, co pom yśli głow a“ .8)

Sw. Ignacy Loyola u m a rł w 1556 r., a S tu rm w 1589 r. zaś realizm pedagogiczny (nauczanie poglądowe) rozpow szech­

niło się w szkolnictw ie na sto p n iu inicjalnym , dopiero w p ie rw ­ szej połow ie X V II w ieku, p o w y stąp ien iu n a n iw ę lite ra tu ry pedagogicznej J a n a Am osa K om eńskiego. Jed n ak że początkam i sw ym i sięgał realizm pedagogiczny ju ż czasów F r. Bacona z W erulam u, M. M ontaigne’a i L. Vivesa, k tó rz y zw alczali sw ym i pism am i w erb alizm X V I w ieku. Założyciel więc To­ w a rz y stw a Jezusow ego m oże być u w ażan y w dziejach w ycho­ w a n ia katolickiego za p ro tag o n istę realizm u pedagogicznego w dob ie h u m anizm u i ty m sam ym za rzecznika nau czan ia po­ glądow ego. P o znanie zm ysłow e w yprzedza u niego poznanie duchow e. W jego „Ćw iczeniach d u ch o w y ch “ n ie m a w istocie żadnego rozm yślania, k tó re b y nie b y ło poprzedzone zm ysłow ym zobrazow aniem jego podłoża. Na[ poglądzie ro zw ija się dop iero ab stra k cy jn a treść p raw d w iary. Z astosow ania po rozm y ślaniach sk ie ro w u ją także m yśli m ed y ta cji d o k o n k retó w codziennego życia. Jezu ici pom nożyli też znacznie w sw ych kościołach m a­ low idła ścienne i rzeźby plastyczne, a u czyn ili to n ie ty le

z sentym entu do sztuki, ile raczej dla u p lasty czn ienia p raw d y religijnej i m oralnej. P o słu g iw an ie się o brazam i k a tech ety cz­ nym i w n au czan iu b yło w szkołach k ato lick ich X V I i X V II w., prow adzonych przez jezuitów , zaw sze n ależy cie doceniane. Rozkwit realisty czn ej pedagogii odnośnie stro n y m etodycznej ich zakonu p rzy p a d a n a w iek X V II, kiedy w sztuce, nauce, filo­ zofii i pedagogice został zainicjow any rom antyzm , ele m en t przeżyciowy, przeciw n y form alizm ow i w nauczaniu.

9. Pod w zględem w y k ształcen ia społecznego przew yższyły osiągnięcia jezuitów n a niw ie w ychow ania później pow stałe szkolne zgrom adzenia zakonne p ijarów , b raci szkolnych i sale­ zjanów.

Wspólnotę duch o w ą nauczycielstw a kolegiów jezuickich tworzy jedność w ia ry , jedność pow ołania do sta n u i zaw odu, jedność zasad pedagogicznych, podobieństw o m yśli i c h a ra k te ­ ró w , posłuszeństw o w zględem jednego przełożonego i w spólna

braterska miłość. W ym ienione cechy społeczne g ro n n au czy ­ cielskich kolegiów tw orzą ich osobowość społeczną, w k tó re j wyraża się też jej k o lek ty w n a dusza, w zm acniana szczególniej utalentow anym i i genialnym i jed n o stk am i n a n iw ie pedago­ gicznej.

C harakterystycznym i cecham i społecznym i całego środow i­ sk a szkolnego zakonu jezuitów , nauczycieli i uczniów , są n a pierwszym m iejscu ry c e rsk a m iłość C h ry stu sa P ana, K róla-w o- dza, „Jedynego N auczyciela“, k tó re m u członek T ow arzystw a Jezusowego je s t całkow icie oddany. I uczniow ie kolegiów u w a ­ ż a ją siebie z a p o śred n ich uczniów C hrystusa, b o On je s t ich

„m ilieu“ (środowiskiem ) duchow nym , w k tó ry m oni u s ta ­ wicznie żyją.

Na drugim m iejscu w śró d cech socjologicznych d u cha k o ­ legiów jezuickich stoi optym izm pedagogiczny w stosu nk u do upadłego w praw dzie, ale odkupionego przez Jezu sa człowieka, po myśli zasady: „Quo m aior est cre a tu ra , eo am plius eget D eo“ (Im wyżej je s t postaw ione stw orzenie ty m więcej p rag n ie Boga). M łoda natura lu d zk a ro zw ija się w szech stro n n ie n ajb ard ziej w obliczu słońca odkupienia. W p rzeciw ień stw ie do K alw ina,

B aiusa i Janseniusza, k tó rzy p rzesadzali w sw ych poglądach n a zniszczenie n a tu ry ludżkiej przez grzech pierw orod ny , w y­ chow aw ców jezuickich cechow ał rozum ny optym izm w sto­ su n k u do w ychow ania w oli ludzkiej i u rab ia n ia ch ara k te ru .

W 'końcu życie społeczne kolegiów b y ło ożywione m iłością apostolską k u w szystkim ludziom . W ychow anie bow iem m ło­

dzieży i ustaw iczne o d rad zan ie przez nie społeczności chrześci­ jańskich jest nie tylko głów nym zadaniem , ale po p ro stu sen ­ sem istn ien ia T ow arzystw a Jezusow ego, ja k przypom inali m u to w ciągu jego dziejów pap ieże i g en erałow ie zakonni.

D uchem świeckiego apostolstw a nauczyciele ożyw iali także w to k u k ształcen ia sw ych uczniów , zrzeszonych w sodalicji M ariańskiej. W yrazem ducha społecznego ich członków były n a stę p u jąc e posługi społeczne: gorliw ość w nauce, odw iedzanie po szpitalach chorych, niesien ie pom ocy więźniom , w spieranie w sty d zących się żebrać, doprow adzanie do zgody pow aśnio- ny ch i zachęcanie do p rzystępow ania do sak ram en tów św. P rzy ty m dbali też sodalisi o w łasn e u ro bien ie w ew nętrzn e, b y m o­ gli sw e obowiązki społeczne w y trw a le i dobrze spełniać. Nie

potrzeb a się też szeroko rozw odzić n ad tym , że duchem apo­ stolskim k iero w ali się m isjonarze T ow arzystw a Jezusow ego w sw ych p racach m isy jn ych n a w szystkich k on ty n en tach św iata, R atio stu d io ru m nakazyw ało też ze w zględów pedago­ gicznych u rząd zan ie uroczystości także poza kościołem , ku czci św iętych i m ęczenników , k tó rz y się w sław ili w dziële k a to lic ­

kiego apostolstw a. H um anizm chrześcijański s tr u k tu ry w y­ k ształcenia katolickiego doby now ożytnej b y ł n ie ty lko h u m a­ nizm em kształcenia in telek tu , nie tylko kształcenia Charakteru, ale b ył także hum anizm em k u ltu r y sercą, po m yśli przew od­ niego hasła: „W szystko n a w iększą chw ałę Bożą (Omnia ad

m aiorem D ei gloriam )“ .

10. P ostaw a społeczna n auczycielstw a ignacjańskiego w y­ ra ż a ła się tak że n a zew n ątrz jego p rzystosow aniem się, adap­ tac ją do środow iska i sy tu a c ji życiow ych rzesz uczniow skich. S p ecjaln e w ty m k ie ru n k u in stru k c je mesologiczne, w duchu pedagogiki środow iskow ej, pochodzą od sam ego św. Ignacego.

„G dy chcem y owocnie pracow ać dla bliźniego i rozpraw iać z nim , m ów i on, sto su jm y nasze n a u k i i nasze do niego odno­ szenia się do jego c h a ra k te ru , do jego zajęć, k tó ry m się on a k tu a ln ie oddaje, i w ogólności niczego n a m godziwego i poży­ tecznego pom inąć nie w ypada, czym się przyczynić m ożem y do zbaw ienia jego duszy... G dy się chce zjednać (dla Boga) duszę, ciągnie dalej św. Ignacy, p o trzeba ułożyć p ro g ra m p ra c y w ten sposób, b y w nim •uwzględnić taikże okoliczności m iejsca, czasu i otoczenia społecznego danych osób. A rch itek t, k tó ry przygo­ tow uje p la n budow y dom u m ieszkalnego, u w zględnia w nim w szystkie zapotrzebow ania jego p rzy szły ch m ieszkańców , jak

rów nież sty l, ducha czasu danej epoki, ja k też środow isko n a tu ra ln e (lo k atoró w danego domu), oraz sferę ich postulatów społecznych“.9) Podobnie rów nież p o stęp u je nauczyciel, w nios­ kuje Założyciel T ow arzystw a Jezusow ego, k tó ry p rzy stęp u je do w zniesienia pięknego gm achu życia chrześcijańskiego w sw ym uczniu. N ie u jm u je go, to znaczy ucznia, schem atycz­ nie, w o d erw aniu od jego otoczenia społecznego i k ultu raln eg o oraz od jego przyszłego zaw odu i stan u , do którego go skiero­

w uje i przygotow uje, ale przeciw nie w prow adza go do zrozu­ m ienia jego w szechstronnego środow iska, by mógł jego w ytw o ­ rami u m ie ję tn ie się posługiw ać i je pom nażać oraz udosko­ nalać. P rz ed te m jed n a k p o w in ien posiąć diagnozę osobowości swego w ychow anka. W ty m celu m a pozostać w styczności z jego rodzicam i i innym i dom ow nikam i uczniów , by się od nich dow iadyw ać, jak im praco m i przy ty m z zam iłow aniem oddają się d a n e dzieci. W iele na te m a t testów psychologicz­ nych, odnoszących się do- w yborti zaw odu dla m łodzieży, roz­ p raw iał w X V I w ieku pedagog jezuicki, te o re ty k i p ra k ty k ,

Antoni Possevin. W sw ych czasach m ógłby uchodzić za p re ­ kursora w spółczesnej pedagogiki psychologicznej stosow anej albo też p sychotechniki i p o rad n ictw a zawodowego. Te p ro b le ­ my psychologiczno-prafct'yezne b y ły także p rzed m io tem zain­ teresowań i rozw ażań in nych sły n n y ch pedagogów jezuickich, jak Sacchini i Jouvancy.

“) Dz. cyt., 179-180.

11. W zakres w ykształcen ia socjologicznego w chodzi jesz­ cze p rak ty c zn e przy goto w an ie do zaw odu i w yposażenie szkoły w pomoce, urządzenia, p raco w n ie i lab o rato ria naukow e, a szczególniej w biblioteki. O statn ie sp e łn ia ją b ardzo doniosłe znaczenie w w ykształceniu, w ynoszonym ze szkół śred nich i w yższych, p row adzonych p rze z synów duchow nych św. Ig n a­ cego. One są rów nocześnie „Chlebem i płom ieniem “, k tó re pod­ trz y m u ją zapał w p rac y naukow ej. Są też „skarbem i szla^ chectw em jez u itó w “ (J. Oliva). N aw et w najk ry ty czn iejszy ch czasach d la zakonu n ie przestaw ali jego g enerałow ie troszczyć

się o bibliotek i.10)

Ze szkół jezuickich w ychodzili n a p rze strz e n i w ieków nie ty lk o w ykształcen i teoretycy, ale i p rak ty c y , i to w różnych dziedzinach nauk, ścisłych i h um anistycznych. Odnośnie w y k ształcen ia p rzyszłych k a d r nauczycielskich w szkolnictw ie jezuickim należy stw ierdzić, iż po stu d iach w gim nazjach k la ­ sycznych n astęp o w ały trz y le tn ie stu d ia filozofii scholastycznej, k tó re p ro w adziły przyszłego n auczyciela katolickiego do ro zu ­ m ien ia filozoficznych pro b lem ó w życia. Filozofia d a je także pedagogice podstaw y naukow e. Chcąc bow iem w ychow ać dziec­ ko, p o trzeb a znać jego in d y w id u aln ą n a tu rę , tem peram en t,

uzdolnienia, słabości i fazy rozw ojow e psychiczne i fizjolo­ giczne. K a n d y d a t n a dobrego! n auczyciela i w ychow aw cę m usi

też um ieć nauczyć sw ych uczniów p o p raw nie m yśleć. U m ie­ jętność reflek sy jneg o m yślen ia w in n a się w n ich przem ienić w n aw y k n ienia sam o k ry ty k i i dostosow yw ania się do obiek­ tyw nej p raw d y . Do tego zaś ro d za ju w y kształcenia potrzeba k u ltu ry filozoficznej i literack iej.

P o trzech lata ch stu d ió w filozoficznych p rzy sw aja sobie scholastyk-filozof i pedagog w iedzę teorety czną o nauczaniu i w ychow aniu, lecz n ie um ie jej stosow ać w p rak ty ce. I tu znow u zaleca św. Ignacy tym studentom , by udali się n a m a­ n e w ry pedagogiczne n a te re n szkoły, gdzie będą m ogli zdobyć zapraw ę do zaw odu nauczycielskiego. W praw dzie m oże m łody

nauczyciel korzy stać w szkole jako hospit'ant z dośw iadczeń starszych, w y b itn y ch nauczycieli, lecz najk o rzy stn iejsze będą d la niego osobiste (przeżycia i dośw iadczenia szkolne. M łody więc nau czy ciel T ow arzy stw a Jezusow ego idzie n a trz y la ta do p ra c y szkolnej, nauczycielskiej i w ychow aw czej. P rz y słu ­

ch u je się n ap rzód lek cjo m starszy ch nauczycieli, n astęp n ie pro ­ w adzi j e pod ich k ieru n k iem , by .z ko lei przejść po zdobytej zapraw ie do sam odzielnego nauczania. P rz ez w łasne ćwiczenia w n au czan iu u trw a la m łody pracow nik n a niw ie szkolnej sw e w ykształcenie pedagogiczne i je pogłębia, gdyż ono s ta je się d la niego d o kładniejsze i ściślejsze. P o zn aje bo w iem w toku nauczania bezpośrednio m łodzież szkolną i sam ego sieb ie pod tym aspektem , czy d o ra s ta do tego stanu , a zwłaszcza do apo­ sto lstw a ch rześcijańskiego w ty m stanie. N iekiedy o dkryw a w sobie w y b itn e zdolności do p ra c y nauczycielskiej,, k tó ry c h poprzednio nie znał. W ogólności p ra k ty k a nauczycielska służy zawsze do rozw oju zdolności pedagogicznych, o ile je s t p row a­ dzona ra c jo n aln ie i pod k ie ru n k ie m dośw iadczonych nau czy ­ cieli. T ylko p rzez n ie m ożna się w yspecjalizow ać w nau czaniu p ew nych p rzed m io tów nauki. S tu d ia filozoficzne w szkołach jezuickich w ra z z p ra k ty k ą nauczycielską trzy letn ią, p o k tó ­ rych n astęp o w ały stu d ia teologiczne, b y ły pew nego ro d za ju p ierw szym i sem in ariam i nauczycielskim i w środow isku k u l­ tu ry eu ro p ejskiej.

W zestaw ieniu p ro g ra m ó w n a u k pedagogicznych różnych u n iw ersytetó w św iata z R atio stu d io ru m n ajw yższych uczelni, znajdujących się w ręk a c h jezuitów , a odnoszącego się do tej samej s tr u k tu ry w ykształcenia, tw ierd zi C h arm o t w om aw ianej przez nas książce, że jezuici nie są opóźnieni w rozw oju sw ych studiów pedagogicznych. Owszem , oni się p o d e jm u ją poży­ tecznej in ic ja ty w y w p rzyg o tow y w an iu k a n d y d a tó w do różnych iprac zaw odow ych w zak resie ogólnej k u ltu ry .

12. W ychow anie p erso n alisty czne i w ychow anie społeczne należą, ja k w iadom o, ściśle do siebie. Człowiek bow iem n a tu ry może się przeo b razić w człow ieka k u ltu ry , w osobowość d u ­ chową, jed y n ie w środow isku społecznym , n asy co nym

„ideo--sfe rą “, k tó ra tw orzy jego w ielkość duchową. Ta zew nętrzna siła tw órcza osobowości je s t ty m silniejsza, im w ięcej zw arta je s t w sobie i ujednolicona w sw ych najw yższych w artościach społeczność danego środow iska, ży jąca w jak iejś epoce dziejów .

Sw. Ignacy rozum iał dobrze ideow y zestrój w spółzależnych od siebie tw órczych czynników „środow isko— k u ltu r a — osobo­ w ość“, z k tó ry c h najp ięk n iejszy m dziełem żyw ym je s t ducho­ w a osobowość człow ieka, k re a c ja środow iska przyrodzonego i nadprzyrodzonego, społecznego i k u ltu ra ln e g o , o raz jego w łas­ nej n a d sobą pracy. Z teg o też pow odu dom agał się od sw ych nauczycieli zakonnych, aby b y li n a jp ie rw p raw dziw ym i lu d ź ­ m i w ogóle, n astęp n ie ludźm i nadprzyrodzonym i, d o bry m i p ra ­ cow nikam i w zaw odzie n auczycielskim czy duszpasterskim , w końcu uczonym i, jeśli szczególniejsze p osiad ają zdolności do p ra c y nauikowej. N akazał im rów nież, b y stw a rz a li d o b rą atm o sferę w ychow aw czą w środow iskach rodzinnych i poza­ rod zinn y ch d la m łodej g e n e ra c ji..

Jed n ak że być stu p ro cen tow ym człow iekiem i p rz y ty m praw d ziw y m chrześcijaninem , to nie łatw a rzecz. „Ł atw iej być kam ieniem , aniżeli rośliną, rozu m u je J. M aritain, w spół­

czesny katolicki filozof francuski, łatw iej rośliną aniżeli zw ie­ rzęciem , łatw iej zw ierzęciem niżeli człow iekiem , łatw iej czło­ w iekiem aniżeli chrześcijaninem , łatw iej chrześcijaninem n ie ­ w ykształconym , aniżeli uczonym chrześcijan inem “.11) B yt b a r­ dziej skom plikow any i rozw in ięty w sw ym jestestw ie w ym aga bogatszej sfe ry życiow ej i intensyw niejszego z n ią w spółdzia­ łania. P onadto dw oistość n a tu ry ludzkiej, osłabionej przez grzech pierw o ro d n y , przenoszący się drogą dziedziczności w ro ­ dzonej n a każdego człow ieka, którego sk u tk ie m je s t w czło­ w iek u d y sh arm o n ia m iędzy jego w yższą a niższą sfe rą życia, w ym ag a od niego olbrzym iej siły do trw ałego u trz y m an ia się n a w y żynach ścisłego i m aksym alnego ludzkiego życia. Tej m ocy on z podłoża swej n a tu ry n ie posiada, czem u św ia­ dectw o d a je h isto ria ludzkości zbiorow ej i jej jednostek, a

n) Por. J. Maritain, La philosophie bergsonienne, Paris 1930, Intro­ duction, IX.

szczególniej o b jaw ien ie Boże S tareg o i Nowego T estam entu , oraz dośw iadczenia i doznania każdego żyjącego człow ieka.

U zupełn ien ie sw ydh brak ó w bytow ych, jako istoty rozum ­ nej, z n a jd u je człow iek w chrześcijaństw ie, k tó re n iesie m u w d a rz e n ad p rzyro d zo ne życie w C h ry stu sie p rzez uczestnictw o w Jego łasce uśw ięcającej.

Z tego też pow odu w yróżniali się w y b itn i pedagogow ie jezuiccy w w ychow yw aniu swą w spółpracą z Bogiem. P od ty m w zględem naśladow ali św. Ignacego. W duchow ej w alce o ży­ cie dziecka w znaczeniu nadprzy ro dzo n y m p rz y p a d a człowie­ kowi ty lk o ro la drugorzędna, m ianow icie w spółpraca z Bo­ giem, jak o głów nym w ychow aw cą dziecka. Z tego też powodu rozwój duchow y w y chow anków odbyw a się, podług C harm ot, w „rozpiętej dokoła nich sieci n ieu stan n ej m odlitw y za n ich “,12) zanoszonej p rzez ich nauczycieli do Ojca niebios o pomoc_ nadprzyrodzoną. M odlitw ą za siebie i za uczniów odróżnia się chrześcijański nauczyciel od nauczyciela laickiego, k tó ry w sw ej pracy opiera się całkow icie n a n a tu rz e człowieka.

Z m odlitw ą w in n a iść w p a rz e w życiu katolickiego n a u ­ czyciela ustaw iczna p rac a n a d udoskonaleniem w łasnego życia. Czynić zaś p o w in ien nauczy cieU katolik nie dlatego, że je s t np. zakonnikiem , m ów i le G audier, jed en z czołow ych p ed a­ gogów jezuickich, ale rów nież i z tej przyczyny, że je s t n a u ­ czycielem. Je śli tę p rac ę zaniedbuje, w te d y je s t podobny do niewidom ego duchow o nauczyciela, idącego n a oślep i p o omacku w k ie ru n k u celów w ychow ania. M łodzież zaś je s t w rażliw a nie tylko na piękno przyrody, aile rów nież n a p ięk no łaski Bożej w człowieku. S tą d n ajlep sze lek cje szkolne w ym a­

gają nie tylko w iedzy i m etody od nauozyciela, ale rów nież cnoty. U czniow ie bow iem szybciej się uczą za pom ocą w zroku, aniżeli za pom ocą słuchu (Judde). W ychow aw ca p o w in ien b yć wzorem w szystkich cnót d la dzieci, a szczególniej ty ch, k tó ­ rych one n ajb ard ziej p o trz e b u ją (Sacchini). Toteż m ógł bp. J . Spalding, czołowy pedagog k ato lick i Półn. A m ery ki nap isać

w jedn ej ze sw ych w ielu .rozpraw, że „szkoła, £o n auczyciel“, gdyż „duchow y gm ach w spiera .się na sile p rz y k ła d u “.ls)

13. Z pow yższych rozum ow ań naukow ych i w ypow iedzi pedagogów kato lickich jasn y m jest, że w kolegiach jezuickich n ie w ychow uje się czystych in telek tu alistó w , m ów i C harm ot w sw ej w zm iankow anej przez nas (książce, poświęconej sp e­ c ja ln ie w y k ształceniu in te le k tu a ln e m u , ale p raw y c h i szlach et­ n y c h lud zi i zarazem chrześcijan, godnych tego m iana. P o m y­ śli zate m pedagogicznego p ersonalizm u religijnego nauczyciel ch rześcijański po w in ien być jako osobowość n a w zór s tu p ro ­ centow ych ludzi i p raw dziw y ch chrzęścijan-katolików , n a j­ p raw dziw szym człow iekiem czyli osobowością duchow ą w z n a­ czeniu ogólnoludzkim , n a stę p n ie p raw d ziw y m chrześcijaninem czyli Bożym człow iekiem , n ad przy ro d zoną osobowością ch rz e ­ ścijańską, k tórej s tr u k tu r a n a w a rstw ia się n a podłożu urobio­ nego życia czysto ludzkiego. N a pow yższych oby dw u n a w a r­ stw ieniach duchow ej osobowości nauczy ciela chrześcijańskiego osadza się w n im osobowość pedagogiczna. W szystkie trz y n a ­ w a rstw ie n ia ducho w e tw orzą w n auczycielu k ato lick im jed en sp ó jn y u k ła d cech ogólno-1 u dzkich, chrześcijańskich i pedago­ gicznych, służących za podstaw ę d la jego ch rześcijańskiej oso­ bowości pedagogicznej.

W śród jej cech gen. A quiviva u ) w ym ienia szczególnie cechę au to ry tetu , aby katolick i nauczyciel-jezuita nauczał i w ycho­ w y w ał w im ię Boże, p o ojcow sku i po kapłańsku. Z kolei w y ­ szczególnia cechę a d a p ta c ji do uzdolnień ucznia, do jego oto­ czenia i do celu życia. N astęp n ie cechę głębokiej w iary, na k tó rą się w n auczycielu sk ła d a człow iek Boży, odpow iedzial­ ność za dusze pow ierzone jego opiece, doskonałość kapłańska, po staw a „drugiego C h ry stu sa “, cnotliw ość i św iętość życia.

Do dalszych cech pedagogicznej osobowości katolickiego nauczyciela i w ychow aw cy n ależą w edług A quavivy m iłość

13) Por. J. Lancaster Spalding, Education and the Higher Life cy.t. w: Fr. de Hovre, Les maîtres de la pédagogie contemporaine, Paris 1936, 94 n.

ojcow ska do dzieci szkolnych, w w y n ik u k tó re j łagodność w po­ stęp o w an iu z n im i m a ścierać ostrze surow ości i d yscyp liny w p rzeb ieg u w ychow ania. Dzieci bowiem , m ów i on, n ie są m aszynam i, an i rzeczam i czy zw ierzętam i, ale ro zum nym i sła ­ bym i istotam i, po siad ający m i różne brak i, k tó re p ra g n ą skom ­ pensow ać. P o trzeb a w ięc m ieć w zgląd n a ich lud zk ie słabości, w o p arciu o w ykształcenie pedagogiczno-psychologiczne w dzie­ dzinie ro zw o ju człow ieka i p rak ty c zn ą w iedzę o w ychow aniu. Z dru giej w szakże stro n y gen. A quaviva ostrzega sw ych za­ k o n n y ch nauczycieli, a b y n ie b y li z b y t (pobłażliwi wobec dzieci, bo w te d y się je w ypacza duchow o w du ch u m oralnego laksyz- m u . And ido słabego, ani d o zb y t surowego' nauczyciela, tw ie r­ dzi on, n ie m ają uczniow ie zaufania. P rzeciw n ie oni lu b ią n au ­ czyciela z c h a ra k te re m m ocnym , jeśli ty lk o jego w ychow aw cza en e rg ia w zględem n ich je s t łagodzona delik atno ścią serca. W ogólności a u to ry ta ty w n e w ychow anie p rz e n ik n ię te m iłością w a ru n k u je zjednanie serc uczniów przez nauczyciela, św iadczy o ty m w zm iankow any ju ż pedagog jezuicki, L e G aud ier.15) Do­ d a je jed n a k p rz y tym , że p a rty k u la rn e p rzy jaźn ie są niebez­ pieczne w w ychow aniu.

14. W końcu pedagogiczna osobowość n auczyciela katolic­ kiego p o w in n a się odznaczać zgodnie z p ersonalizm em pedago­ gicznym h u m an izm u integralnego, realizo w an y m w szkołach jezuickich odpow iednim tale n te m w specyficznych gałęziach w iedzy. Ten p o stu ą lt ziszczają pedagogow ie jezuiccy w szero­ kim z ak resie w s tru k tu rz e w y kształcenia intelek tualn ego w sto su nk u do siebie i do sw ych uczniów w p rocesie ich s tu ­ diów. P rzez la t d w an aście uczą się oni n a u k hu m an isty czn y ch klasycznych, filozofii, teologii i ascezy życia. Po ukończeniu tych stu d ió w uczą się tak ż e n a u k czysto św ieckich, d o k tó ry c h m ają szczególne zain tereso w an ia i 'uzdolnienia. C zynią zaś to n ie d la n ich sam ych, ale d la w iększej ch w ały Bożej i d la po­ ży tk u bliźnich.

Zaznaczyć jeszcze p o trzeb a, że w śród nauczycieli Tow a­ rzy stw a Jezusow ego nie m a specjalnych nauczycieli do nau ki

religii. K ażdy z nich bow iem jest specjalistą do n a u k i obja­ w ionej. Owszem w sw ej klasie szkolnej je s t jezu ita przede w szystkim 'nauczycielem religii. W Ratio stu d io ru m (planie nauki) kontynuow ało Tow arzystw o Jezusow e kierunki w y ­ kształcenia średniow iecznego przez naśladow anie św. Tom asza

z A kw inu. O statni tra k to w a ł w sw ych rozpraw ach u n iw ersal­ nych (sum m ach) o n auk ach teologicznych, filozoficznych, p sy ­ chologicznych i w ielu innych, oczywiście n a m arg in esie dw u pierw szych nauk. Zgodnie z założeniam i tom istycznym i i je ­ zuickim i celem stud ium n au k św ieckich w inno być nie tylko poznanie P an a Boga, ale także służba teologii, k tó rą się a ta k u je szczególniej ze Strony n a u k przyrodniczych.

Józef Dajczak

M arian Ż y c h o w s k i , R o k 1846 w Rzeczypospolitej K r a ­ ko w skiej i Galicji, W arszaw a 1956, s. 366.

P arad o k saln a sytu acja, ja k a w y tw o rzy ła się w okresie po­ w ojenny m w studiach n a d h isto rią Kościoła w Polsce w X V III i X IX w., doprow adziła n ie tylko do całkow itej in e rc ji w d zie­ dzinie m etodologicznej i opracow ań źródłow ych, ale i do w y­ elim inow ania z pola bad ań w ielkich, w ęzłow ych pro blem ó w historycznych. S ta n ten d a je się d otkliw ie odczuwać w e w szel­ kich p racach z z ak resu h isto rii społecznej i gospodarczej wsi polskiej, n ie w ychodzących poza ra m y ogólników, schem atycz­ nych rozw iązań i sub iek ty w izm u w ocenie faktó w h isto ry cz­ n y eh. Nie rozszerzyła się również, m im o ty lu oficjalnych ośrod­ ków naukow ych, zasadnicza p o dstaw a źródłow a, w k tó re j p rz e ­ w ażają w dalszym ciągu m a te ria ły zeb ran e i opracow ane k r y ­ tycznie p rzez h isto ryk ów o k resu przedw ojennego. A nachronizm m etodologiczny i źródłow y w y stę p u je szczególnie u ty ch au to ­ rów, k tó rzy u s iłu ją bez przygotow ania analizow ać działalność społeczną, gospodarczą i k u ltu ra ln ą duchow ieństw a polskiego w X IX w iek u i ten d en cy jn ie p o m ijają lu b po m niejszają w kład Kościoła w dzieło odrodzenia narodow ego.