Rocznik Lubuski (t. 36, cz. 1): Dzieci i mlodzież w kalejdoskopie współczesnego życia

(1)

ROCZNIK

LUBUSKI

(2)

(3)

LUBUSKIE TOWARZYSTWO NAUKOWE

ROCZNIK LUBUSKI

Tom 36, część 1

DZIECI I MŁODZIEŻ W KALEJDOSKOPIE WSPÓŁCZESNEGO ŻYCIA

Pod redakcją Grażyny Miłkowskiej

Zielona Góra 2010

(4)

REDAKTOR NACZELNY Bogdan Idzikowski

KOLEGIUM REDAKCYJNE Mirosław Chałubiński, Marian Eckert Żywia Leszkowicz-Baczyńska, Leszek Gołdyka

Edward Hajduk, Zbigniew Izdebski Krystyna Janicka, Tomasz Jaworski

Barbara Kołodziejska, Zbigniew Kurcz, Janusz Mucha Jan Kurowicki, Wojciech Strzyżewski

Andrzej Toczewski, Zdzisław Wołk Sekretarz: Ewa Narkiewicz-Niedbalec

RECENZENCI prof. dr hab. Krystyna Ferenz

REDAKCJA WYDAWNICZA Aldona Reich

SKŁAD KOMPUTEROWY Gracjan Głowacki

PROJEKT OKŁADKI Witold Michorzewski

ISSN 0485-3083

Wydanie publikacji doﬁnansowane przez:

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego Województwo Lubuskie

Miasto Zielona Góra Uniwersytet Zielonogórski.

c

Copyright by Lubuskie Towarzystwo Naukowe, Zielona Góra 2010

Druk: „Rob-Graf” Studio Graﬁczno-Wydawnicze, Zielona Góra

(5)

SPIS TREŚCI

Wstęp . . . 7 CZYNNIKI RÓŻNICUJĄCE FUNKCJONOWANIE MŁODEGO POKOLENIA W RÓŻNYCH ASPEKTACH ŻYCIA

Anna MRÓZ

Zderzenie różnych światów: dzieci z wyjątkowo wysokim potencjałem rozwojowym w relacjach z otoczeniem społecznym . . . 13 Marzanna FARNICKA

Młodzi dorośli wobec własnej przyszłości . . . 23 Iwona GRZEGORZEWSKA

Postrzegane relacje rodzice-dzieci a realizacja zadań rozwojowych

okresu dorastania . . . 37 Iwona RUDEK

Edukacja do tolerancji dla „inności” postulowanym atrybutem

przygotowania młodzieży. Między teorią a praktyką . . . 51 Helena OCHONCZENKO

Studenci z niepełnosprawnościami na uczelni wyższej – wybrane

aspekty funkcjonowania . . . 61 MŁODZI WOBEC RZECZYWISTOŚCI SPOŁECZNEJ, PRAW, NORM I ZASAD

Bożena OLSZAK-KRZYŻANOWSKA

Młodzież a przystosowanie się do otoczenia . . . 81 Elżbieta TURSKA

Młodzież akademicka wobec reﬂeksji nad tożsamością . . . 95 Elżbieta PAPIÓR, Martyna ROSZKOWSKA

Zaufanie młodzieży licealnej do instytucji . . . 103 Artur DOLIŃSKI

Ocena moralna czynów przestępczych, pozytywnych oraz budzących społeczne kontrowersje w percepcji młodzieży . . . 115 Ernest MAGDA

Wpływ środowisk socjalizacji na cele życiowe młodocianych

przestępców . . . 139

(6)

Lidia WAWRYK

Oblicze agresji zielonogórskich gimnazjalistów . . . 151 Jolanta LIPIŃSKA-LOKŚ

Gimnazjaliści wobec narkotyków . . . 161 Leokadia WIATROWSKA

Wielość wartości dostrzeganych w ﬁlmach przyrodniczych przez

studentów . . . 173 MŁODZIEŻ W RZECZYWISTOŚCI EDUKACYJNEJ

Lech SAŁACIŃSKI

Postrzeganie przez uczniów świata wartości ich nauczycieli jako

integralny składnik wychowania do wartości w szkole . . . 187 Grażyna MIŁKOWSKA

Style rozwiązywania konﬂiktów przez młodzież gimnazjalną . . . 199 Maria FUDALI

Dojrzewanie do przyjaźni w roli członka grupy nieformalnej . . . 215 Anna SZCZĘSNA

Aktualne wyzwania w pracy wychowawczej z młodzieżą gimnazjalną . 227 Krzysztof ZAJDEL

Niedoceniane czynniki znaczące w decyzjach edukacyjnych

i życiowych współczesnej młodzieży gimnazjalnej . . . 245 Elżbieta SIARKIEWICZ

O uczniowskim doświadczaniu wsparcia w nowych obszarach

poradnictwa . . . 257 Marcin SZUMIGRAJ

Dyfuzja wiedzy akademickiej w praktyce zawodowej. Założenia

badań . . . 267

(7)

ROCZNIK LUBUSKITom 36, cz. 1, 2010

WSTĘP

Życie – szczególnie młodych ludzi – zmienia się jak w kalejdoskopie. Pędzi w szalonym tempie zmieniających się mód, idoli, gadżetów, a także technolo- gii, sposobów komunikowania, wymiany myśli. Obnażyło się przed człowie- kiem, ukazując w ekranie komputera, telewizora czy telefonu komórkowego cały swój bezwstyd, wraz z jego pięknem i zagrożeniami. Migotliwość obra- zów współczesności, ich nieustanna zmienność, nowość sprawia, że trudno odnaleźć sensy i wartości, dzisiaj jest zupełnie inne od wczoraj, jutro jest trudne do przewidzenia. W tym zmieniającym się świecie młodzi często po- zostają sami; nierzadko sami też poszukują odpowiedzi na ważne dla siebie pytania. Dorosłym – jeszcze bardziej zapóźnionym w odczytywaniu zmian – coraz trudniej pomóc w rozumieniu i radzeniu sobie z wyzwaniami rze- czywistości, zarówno własnymi, jak i dzieci.

Przygotowując niniejszy tom poszukiwaliśmy odpowiedzi na pytania o zmiany współczesności odnoszące się do młodego pokolenia; chcieliśmy też dokonać oglądu otaczającej rzeczywistości oczami młodych ludzi. Stąd też na całość składają się artykuły obejmujące obie perspektywy: po pierw- sze, teksty poświęcone badaniom nad młodzieżą oraz – po drugie, teksty prezentujące opinie, postawy samej młodzieży.

Tom składa się z trzech części. Pierwsza w nich, zatytułowana: Czyn- niki różnicujące funkcjonowanie młodego pokolenia w różnych aspektach życia poświęcona jest problematyce różnorakich uwarunkowań rozwoju i aktywności dzieci o specyﬁcznych wymaganiach edukacyjnych.

W tym obszarze mieszczą się rozważania Anny Mróz, która pisze o proble- mach dzieci obdarzonych wysokim potencjałem rozwojowym oraz Marzanny Farnickiej, ukazującej różnice w wyobrażeniach na temat własnej przyszło- ści przez młodzież pochodzącą z rodzin zastępczych i z rodzin pełnych czy Iwony Grzegorzewskiej, opisującej wpływ relacji rodzice-dzieci na realiza- cję zadań rozwojowych młodzieży wychowującej się w rodzinach z rodzin funkcjonalnych i rodzinach z problemem alkoholowym. Kolejne dwa teksty obejmują problematykę młodzieży niepełnosprawnej. Pierwszy z nich to tekst Iwony Rudek, stanowiący teoretyczny kontekst zmiany stosunku do osób niepełnosprawnych, drugi – autorstwa Heleny Ochonczenko – obejmuje funkcjonowanie niepełnosprawnych studentów Uniwersytetu Zielono-

(8)

8 Grażyna MIŁKOWSKA

górskiego. Autorka prezentuje problemy formułowane przez studentów z róż- nymi niepełnosprawnościami, wynikające z wielu utrudnień, szczególnie zaś (choć nie tylko) z barier architektonicznych.

Drugą część tomu (Młodzi wobec rzeczywistości społecznej, praw, norm i zasad) stanowią referaty i doniesienia z badań poświęco- ne postawom młodego pokolenia do regulatorów społecznego życia: prawa, norm, wartości, a także zachowań ryzykownych: narkotyków i agresji. Otwie- ra go teoretyczny tekst Bożeny Olszak-Krzyżanowskiej, poświęcony problematyce przystosowania się młodzieży do otaczającego świata w kategoriach osobowości, tożsamości i orientacji. Kolejne teksty stanowią interesującą eg- zempliﬁkację rozważań Autorki. Elżbieta Turska szuka odpowiedzi na pytania o to, czy młodzież akademicka, przyszli pedagodzy, podejmuje reﬂeksję nad własną tożsamością i na ile sprzyjają temu treści programowe realizowa- ne podczas studiów. Elżbieta Papiór i Martyna Roszkowska opisują stosunek zielonogórskich maturzystów do instytucji społeczno-politycznych oraz róż- nice w postrzeganiu tych instytucji przez młodzież uczącą się w „elitarnych”

zielonogórskich liceach i uczniów z innych szkół ogólnokształcących.

Kolejny tekst, autorstwa Artura Dolińskiego, stanowi interesujący komunikat dotyczący stosunku młodych ludzi do czynów karalnych i wybranych zachowań społecznych. Analiza porównawcza opinii młodzieży, która nie weszła w konflikt z prawem (uczniów technikum i szkół zawodowych) z opiniami wychowanków zakładu poprawczego daje interesujący obraz ak- ceptacji lub negacji systemu karnego i norm społecznych. Problematyka młodzieży niedostosowanej jest także przedmiotem zainteresowań Ernesta Magdy, który podnosi problematykę wpływu środowisk socjalizacji na cele życiowe młodocianych przestępców i dowodzi, że zarówno realizacja, jak i zmiana tych celów zależy przede wszystkim od jakości wsparcia ze strony środowisk socjalizacji, nie zaś od wsparcia w ogóle. Kolejne dwa teksty loku- ją się w obszarze profilaktyki społecznej i dotyczą podejmowania zachowań ryzykownych przez młodzież gimnazjalną szkół zielonogórskich. Pierwszy z nich – autorstwa Lidii Wawryk – to komunikat z badań dotyczących za- chowań agresywnych; drugi, napisany przez Jolantę Lipińską-Lokś, stanowi diagnozę w zakresie kontaktów gimnazjalistów z narkotykami. Powyższą część zamyka opis oryginalnego zamysłu badawczego autorstwa Leokadii Wiatrowskiej, poświęcony wartościom dostrzeganym w filmach przyrodniczych przez studentów pedagogiki.

Na trzecią część tomu (Młodzież w rzeczywistości edukacyjnej) składają się teksty odnoszące się do wybranych aspektów szeroko rozumia- nej rzeczywistości edukacyjnej młodego pokolenia. Otwiera ją artykuł uka- zujący świat wartości nauczycieli z perspektywy uczniów. Autor prezentuje

(9)

WSTĘP 9

opinie młodzieży dotyczące zgodności ocen, haseł i zasad głoszonych przez nauczycieli z ich codziennym zachowaniem. Dodatkowym walorem poznawczym artykułu jest jego porównawczy charakter, jako że Autor dokonuje analizy wybranego przez siebie problemu w grupach uczniów Polski, Rosji i Niemiec. Kolejne teksty tej części tomu obejmują bogaty zakres tema- tyczny, od sposobów rozwiązywania konﬂiktów przez młodzież gimnazjalną (Grażyna Miłkowska), poprzez aktualne wyzwania wychowawcze w pracy z młodzieżą gimnazjalną (Anna Szczęsna), po rolę środowiska szkolnego i pozaszkolnego w wyborach i decyzjach życiowych młodych ludzi (Krzysz- tof Zajdel). Elżbieta Siarkiewicz wskazuje na nowy obszar wsparcia mło- dzieży, jaki pojawił w wirtualnej przestrzeni. Przykładem takich działań są – opisywane przez Autorkę – internetowy portal Nasza Klasa oraz uczniow- skie blogi. Marcin Szumigraj podejmuje szczególnie aktualny w ostatnich latach problem dyfuzji wiedzy akademickiej w praktyce zawodowej, przy- czyny rozdźwięku pomiędzy prezentowanymi w dyskursie akademickim idei a brakiem ich obecności w praktyce zawodowej studentów. Praca stanowi kontekst teoretyczny do przygotowywanych przez Autora badań.

Łącznie tom składa się z 20 tekstów, których autorami są pedagodzy (w znaczącej części) oraz psycholodzy i socjologowie ze środowiska zielonogórskiego, a także Uniwersytetu Wrocławskiego, Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Brzegu Opolskim oraz Łużyckiej Wyższej Szkoły Humanistycznej w Żarach.

Grażyna Miłkowska

(10)

(11)

CZYNNIKI RÓŻNICUJĄCE FUNKCJONOWANIE MŁODEGO

POKOLENIA W RÓŻNYCH

ASPEKTACH ŻYCIA

(12)

(13)

Anna Mróz^∗

ZDERZENIE RÓŻNYCH ŚWIATÓW: DZIECI Z WYJĄTKOWO WYSOKIM POTENCJAŁEM ROZWOJOWYM W RELACJACH Z OTOCZENIEM

SPOŁECZNYM

Potencjał rozwojowy w humanistycznej myśli psychologicznej najczęściej rozumiany jest jako zestaw biologicznie uwarunkowanych predyspozycji organizmu, które wyznaczają w pewnym zakresie kierunek i górną granicę możliwości w rozwoju osobniczym człowieka. Oczywiście sposób i stopień wykorzystania potencjału zależy również od możliwości stworzonych przez społeczne otoczenie dziecka. Mogłoby się wydawać, że im wyższy potencjał rozwojowy, tym łatwiej następuje proces prawidłowego rozwoju we wszystkich jego aspektach. Tymczasem, jak wynika z wielu badań i obserwacji klinicznych, zarówno same osoby obdarzone wysokim potencjałem rozwojowym, jak również ich najbliższe otoczenie społeczne, napotykają na wiele problemów. Przedstawiona poniżej charakterystyka tych problemów opiera się na informacjach pochodzących z badań przeprowadzonych w USA i Ka- nadzie. Autorzy badań wykorzystują w nich deﬁnicję potencjału rozwojowego wywodzącą się z koncepcji Kazimierza Dąbrowskiego, koncentrując się na aspekcie wzmożonych pobudliwości psychicznych.

Wzmożone pobudliwości psychiczne jako podstawa potencjału rozwojowego

Kazimierz Dąbrowski w swojej rozbudowanej teorii zaproponował intrygu- jące dla wielu badaczy ujęcie procesu rozwoju człowieka¹. Wiążą się z nim pojęcia wzmożonych pobudliwości psychicznych oraz nieprzystosowania pozytywnego. Szczególnie pięć form wzmożonych pobudliwości psychicznych

∗Anna Mróz – dr, psycholog, adiunkt w Pracowni Psychologii przy Zakładzie Po- radnictwa i Seksuologii Uniwersytetu Zielonogórskiego. Autorka książki „Rozwój osobowy człowieka: badania w kontekście teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskie- go” oraz artykułów dotyczących problematyki osobowości i wspomagania rozwoju czło- wieka w różnych okresach jego życia.

1K.Dąbrowski, Dezintegracja pozytywna, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warsza- wa 1979; idem, Trud istnienia, Wiedza Powszechna, Warszawa 1986.

(14)

14 Anna MRÓZ

(dalej określane czasami jako WPP) inspirowało osoby zajmujące się obszarem badań obejmującym dzieci, młodzież i dorosłych z wysokim poten- cjałem rozwojowym. Koncept ten pozwolił rozszerzyć zakres badań dotych- czas skoncentrowanych głównie na procesach poznawczych i zdeﬁniować po- tencjał rozwojowy jako dotyczący całej osobowości z podkreśleniem sfery emocjonalno-społecznej.

Po raz pierwszy Dąbrowski użył terminu „wzmożone pobudliwości psychiczne” w 1938 roku do opisania typów nasilonego sposobu reagowania niektórych osób na różnorodną stymulację². Później rozwinął to pojęcie jako biologicznie uwarunkowaną podstawę potencjału rozwojowego człowieka i w tym ujęciu pojawiało się ono w większości jego publikacji³. Długoletni współpracownik Dąbrowskiego, Michael M. Piechowski pogłębił charakte- rystykę pięciu form WPP, wprowadzając je jednocześnie w dziedzinę badań nad osobami szczególnie uzdolnionymi (the gifted). Wzmożone pobudliwo- ści psychiczne zostały zdeﬁniowane przez Piechowskiego jako pięć biologicznie uwarunkowanych i niezależnych od siebie wymiarów psychicznego funkcjonowania, w których ujawnia się tendencja organizmu do odpowiadania we wzmożony sposób na różnorodne formy stymulacji zewnętrznej i wewnętrznej⁴. Przedstawił je również bardziej obrazowo jako pięć kana- łów przepływu informacji⁵. Większy przekrój któregoś z kanałów oznacza dominację związanego z jego specyﬁką sposobu reagowania na otoczenie.

Dowolne konﬁguracje form WPP mogą decydować o różnorodnych formach wzmożonej wrażliwości w doświadczaniu świata u różnych osób. Im więcej takich form jest aktywnych u jednej osoby, tym szersze posiada ona możli- wości w zakresie odbioru zjawisk zachodzących w otaczającym świecie oraz odpowiadania na nie. Z tego powodu wzmożone pobudliwości psychiczne zostały uznane za podstawowy składnik potencjału rozwojowego. Oprócz WPP, na potencjał rozwojowy składają się według nich jeszcze dwa inne czynniki⁶. Jeden z nich, najbardziej oczywisty, obejmuje specyﬁczne ta-

2Za: M. M.Piechowski, N. Colangelo, Developmental potential of the gifted, „Gi- fted Child Quarterly” 1984, no 28, s. 80-88.

3Por.: K.Dąbrowski, Pasja rozwoju, Warszawa 1982, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, s. 17; idem, Multilevelness of emotional and instinctive functions, Towarzy- stwo Naukowe KUL, Lublin 1996, s. 72.

4Por.: M. M. Piechowski, Developmental potential, [w:] New voices in counseling the gifted red. N. Colangelo, R. T. Zaffrann, Kendall/Hunt, Dubuque 1979, s. 29;

M. M.Piechowski, N. Colangelo, Developmental potential. . . , op. cit.

5M. M.Piechowski, Zdrowie psychiczne jako funkcja rozwoju psychicznego, [w:] Zdro- wie psychiczne, red. K. Dąbrowski, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981, s. 108.

6Por.: S. Daniels, M. M. Piechowski, Embracing intensity: overexcitability, sen- sitivity, and the developmental potential of the gifted, [w:] Living with intensity, red.

(15)

ZDERZENIE RÓŻNYCH ŚWIATÓW: DZIECI Z WYJĄTKOWO. . . 15

lenty i uzdolnienia oraz wysoki IQ, natomiast drugi to akcentowany przez Dąbrowskiego czynnik autonomiczny, stanowiący o możliwości świadomego kierowania własnym rozwojem⁷. Ten ostatni jednak pojawia się w rozwoju nieco później (najwcześniej w późnej adolescencji) i nie musi towarzyszyć wszystkim osobom uzdolnionym. W związku z powyższym, to właśnie na- silenie poszczególnych form WPP stało się mierzalnym⁸ i najważniejszym wyznacznikiem potencjału rozwojowego, tym bardziej, że ich przejawy moż- na obserwować już u kilkuletnich dzieci.

Dąbrowski przedstawił i scharakteryzował pięć form WPP: psychomoto- ryczną, sensualną (zmysłową), wyobrażeniową, intelektualną i emocjonalną (uczuciową). Podążając za pierwotną myślą Dąbrowskiego, Daniels i Pie- chowski⁹ przedstawiają bardziej szczegółową charakterystykę sposobu prze- jawiania się poszczególnych form, wypracowaną w ramach badań nad ich pomiarem:

1. Forma psychomotoryczna

• nadmiar energii: szybka mowa, nasilona potrzeba aktywności ﬁ- zycznej, przymus działania, tendencja do współzawodnictwa,

• psychomotoryczne przejawy napięcia emocjonalnego: kompulsywne mówienie, impulsywne działanie, nerwicowe nawyki (np.

tiki, obgryzanie paznokci).

2. Forma sensualna

• wzmożona odczuwanie zmysłowej i estetycznej przyjemności,

• sensualne przejawy napięcia emocjonalnego: objadanie się, roz- hamowanie seksualne, nałóg robienia zakupów, potrzeba bycia w centrum zainteresowania.

3. Forma intelektualna

• zwiększona aktywność umysłu: ciekawość poznawcza, zdolność do długotrwałego wysiłku intelektualnego, namiętna potrzeba czytania, spostrzegawczość, szczegółowe odtwarzanie zapamięta- nych obrazów, szczegółowe planowanie,

S.Daniels, M. M. Piechowski, Scottsdale 2008, Great Potential Press, s. 8.

7Por.: K.Dąbrowski, W poszukiwaniu zdrowia psychicznego, Państwowe Wydawnic- two Naukowe, Warszawa 1996.

8Powstało kilka narzędzi do pomiaru WPP, między innymi OEQ - Overexcitability Questionnaire, którego autorami są K. Lysy i M. M. Piechowski oraz OEQII (autorzy:

R. Falk, S. Lind, N. Miller, M. M. Piechowski, L. Silverman).

9S.Daniels, M. M. Piechowski, Embracing intensity. . . , op. cit., s. 10-11.

(16)

16 Anna MRÓZ

• skłonność do zadawania dociekliwych pytań i rozwiązywania pro- blemów: dążenie do poznania prawdy i uzyskania wglądu, tworzenie nowych koncepcji, wytrwałość w rozwiązywaniu problemów,

• reﬂeksyjne myślenie: poddawanie analizie samego procesu myśle- nia, zamiłowanie do teorii i analizowania, zaabsorbowanie logiką, dobrze rozwinięte rozumowanie moralne, zdolność do introspekcji bez osądzania siebie, integracja myślenia konceptualnego i intu- icyjnego, niezależność w myśleniu.

4. Forma wyobrażeniowa

• swobodna gra wyobraźni: częste używanie form obrazowych i me- tafor, łatwość fantazjowania, skłonność do szczegółowej wizuali- zacji, myślenie animistyczne i magiczne, tendencja do poetyckiej i dramatyzującej percepcji otoczenia,

• zdolność życia w świecie fantazji: upodobanie do magii i ba- śni, wymyślanie własnych światów i nieistniejących przyjaciół, teatralizacja rzeczywistości,

• spontaniczne wyobrażenia jako przejawianie się napięcia emocjonalnego: wyobrażenia animistyczne, mieszanie rzeczywistości z ﬁkcją, iluzje,

• niska tolerancja na nudę: potrzeba nowości i różnorodności.

5. Forma emocjonalna

• nasilone uczucia i emocje: skłonność do ekstremalnych emocji, złożoność uczuciowa, identyﬁkowanie się z uczuciami innych, świadomość szerokiej gamy uczuć,

• silne objawy psychosomatyczne: funkcjonalne zaburzenia układu pokarmowego, „zamierające” serce, czerwienienie się, przyspie- szone bicie serca, wilgotne dłonie,

• silne objawy emocjonalne: wycofywanie się (nieśmiałość), entu- zjazm, stany ekstatyczne i euforyczne, duma, silna pamięć emocji, poczucie wstydu, uczucie odrealnienia, lęki i obawy, poczucie winy, obawa przed śmiercią, stany depresyjne i suicydalne,

• zdolność do silnego przywiązania emocjonalnego, głębokie relacje z innymi: silne emocjonalne przywiązywanie się do osób i innych istot żywych, a także miejsc; trudność w przystosowaniu się do nowego środowiska, łatwość odczuwania współczucia, odczuwanie samotności, wysoka wrażliwość w relacjach,

(17)

• dobrze rozpoznawane uczucia wobec siebie: wewnętrzny dialog i zdolność do samooceny.

Wzmożone pobudliwości psychiczne oznaczają, jak było wspomniane wcześniej, większą niż przeciętnie wrażliwość w odbiorze świata oraz inten- sywność reagowania. Nietypowe zdolności organizmu w tym zakresie czynią dziecko z jednej strony jednostką uprzywilejowaną, a z drugiej – bardziej na- rażoną na nieprzystosowanie do otoczenia. Nadmierny w stosunku do prze- ciętnego potencjał rozwojowy, jak wszystkie zjawiska ekstremalne, wydaje się nie być stanem pożądanym w spełnianiu zadań adaptacyjnych. Utrudnia mianowicie zdolność przystosowania się do „normalnego” (w znaczeniu nor- my statystycznej) środowiska rówieśników. Tego rodzaju problemy zostały przez Dąbrowskiego określone mianem „nieprzystosowania pozytywnego”, czyli wynikającego z rozbieżności pomiędzy wyższym poziomem możliwo- ści rozwojowych jednostki w porównaniu z poziomem możliwości jej otoczenia¹⁰. Co więcej, niewłaściwie wykorzystany wysoki potencjał rozwojowy może powodować kolejne zaburzenia w procesie rozwoju. Chociaż więc, niewątpliwie, jest on jest pozytywnym darem losu, warto przyjrzeć się ne- gatywnym konsekwencjom społecznym, wynikającym z jego niewłaściwego rozumienia i wykorzystania.

Wzmożone pobudliwości psychiczne u dzieci a problemy z przy- stosowaniem społecznym

Wzmożone pobudliwości psychiczne u dziecka mogą mieć wiele negatywnych konsekwencji dla rozwoju jego relacji społecznych, szczególnie w sytuacji, gdy najbliższe otoczenie nie potraﬁ ich rozpoznać jako przejawów wysokiego potencjału rozwojowego. Przedstawiona wcześniej charakterystyka form wzmożonych pobudliwości nasuwa na myśl sytuacje społeczne, w których dzieci nimi obdarzone są postrzegane przez rówieśników i dorosłych jako dziwne, odmienne lub po prostu trudne. Z tego powodu bywają często od- rzucane.

Wzmożona pobudliwość psychomotoryczna współwystępująca u dziecka ze wzmożoną pobudliwością intelektualną powoduje, że dzieci takie odbie- rane są jako męczące dla otoczenia, a czasem mylnie diagnozowane jako dzieci z ADHD¹¹. Wspólne dla obu grup dzieci objawy, takie jak wzmożo- na potrzeba aktywności, impulsywne działanie czy problemy z koncentracją

10Por.: K.Dąbrowski, Pozytywny konﬂikt w stosunkach międzyludzkich, „Zdrowie Psy- chiczne” 1978, nr 1, s. 38-42.

11Por.: J. T.Webb, E. R. Amend, N. E. Webb, J. Goerss, P. Beljan, F. R. Olen- chak, Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar, OCD, Asperger’s, depression, and other disorders, Great Potential Press, Scottsdale 2005.

(18)

18 Anna MRÓZ

uwagi mogą być w diagnozie mylące. Hartnett, Nelson i Rinn¹²podkreślają, że chociaż zachowania dzieci z ADHD i dzieci z wysokim potencjałem rozwojowym mogą wykazywać pewne podobieństwa, etiologia tych zachowań w każdej z grup jest inna. W przypadku ADHD mają one podłoże neurologiczne, natomiast u dzieci z wysokim potencjałem rozwojowym przyczyną jest niedostosowany do ich możliwości system nauczania. Wybitnie uzdol- nieni uczniowie narzekają na wolne tempo pracy, zbyt częste powtarzanie znanych już informacji oraz nadmierną koncentrację na faktach zamiast rozwijania umiejętności logicznego i twórczego myślenia. W efekcie czują się znudzeni brakiem wyzwań dla ich umysłu. Wynika z tego, że ich problemy z koncentracją uwagi na zadaniach mają uwarunkowanie wyłącznie sytuacyjne, a nie neurologiczne. Z kolei ich nadmierna aktywność rucho- wa jest ukierunkowana, w przeciwieństwie do niespójnych zachowań dzieci z ADHD. Niewątpliwie wyzwaniem dla nauczycieli i rodziców jest skłonność tych dzieci do zadawania niemal bez przerwy pytań wynikających z ogrom- nej potrzeby analizowania otaczających zjawisk i tworzenia własnych teorii na ich temat. Daniels i Meckstroths opisują przypadek nauczyciela, który był zmuszony na lekcji stawiać uczniowi ograniczenia co do liczby zadawa- nych pytań¹³.

Wzmożona pobudliwość sensualna powoduje innego rodzaju problemy dzieci w kontakcie z otoczeniem. J. Grobman podaje przykład dziecka, które reagowało silnym protestem na najmniejsze rozstrojenie dźwięku domowego pianina, a w szkole przejawiało paniczny lęk przed dźwiękiem szkolnego dzwonka¹⁴. Opisywane są też przez niektórych autorów¹⁵nadmierne reakcje dzieci na dotyk tkanin, co powoduje ich protesty przy porannym ubieraniu się, a nawet brak tolerancji na obecność metek wszytych w odzież. Dość częste są również problemy wynikające z nadmiernej wrażliwości zmysłu smaku, prowadzące do niechęci wobec wielu potraw. W późniejszym wieku opisane tendencje, które wydają się mieć wyłącznie negatywny charakter, stają się podstawą rozwoju działań artystycznych.

Dla rozwoju zdolności twórczych ogromne znaczenie ma również wzmo-

12D. N.Hartnett, J. M. Nelson, A. N. Rinn, Gifted or ADHD? The possibilities of misdiagnosis, „Roeper Review” 2004, no 26, s. 73-76.

13Zob.: S.Daniels, E. Meckstroth, Nurturing the sensitivity, intensity, and deve- lopmental potential of young gifted children, [w:] S. Daniels, M. M. Piechowski, Living with intensity. . . . op. cit., s. 43.

14Zob.: J.Grobman, Underachievement in exceptionally gifted adolescents and young adults: A psychiatrist’s point of view, „Journal of secondary Gifted Education” 2006, no 17, s. 201.

15M. in. S.Daniels, Overexcitability, giftedness and family dynamics, [w:] Living with intensity. . . , op. cit., s. 127-144.

(19)

żona pobudliwość wyobrażeniowa. Niestety, jej wczesne przejawy u dzieci budzą najsilniejsze niepokoje u rodziców i nauczycieli. Postrzegane są jako utrata kontaktu z realnym światem, szczególnie gdy dziecko rozmawia z wy- myślonymi przyjaciółmi lub tworzy wyobrażenia, którym w dużym stopniu podporządkowuje swoje działania¹⁶.

Wzmożona pobudliwość emocjonalna ujawnia się wcześnie w rozwoju dziecka. Jest widoczna w ogromnym przywiązaniu nie tylko do bliskich osób, ale także zwierząt, miejsc, zabawek. Dzieci, których ona dotyczy borykają się z ogromnym nasileniem różnorodnych uczuć, z którymi często nie są w stanie sobie poradzić. Czasami ich uczucia bywają złożone lub ambiwalentne, powodując wewnętrzne konﬂikty¹⁷. Łatwiej niż inne dzieci doświadczają współczucia, troski i odpowiedzialności za innych, szybciej i głębiej rozwija się w nich empatia, zamartwiają się problemami innych osób¹⁸. Wzmożona pobudliwość emocjonalna może także zakłócać ich percepcję społeczną. Sta- ją się nadwrażliwe na krytykę, mogą się czuć odrzucone przez innych nawet jeśli nie jest to prawdą, a ich ogromna wrażliwość na niesprawiedliwość może spowodować wytworzenie postawy cynicznej wobec świata. Porównując siłę własnych reakcji emocjonalnych z reakcjami rówieśników, nabierają prze- konania o swojej odmienności, a przekonanie to jest nierzadko wzmacniane przez opinie dorosłych. Wszystko to prowadzi w konsekwencji do izolowania się od otoczenia¹⁹. Lesli Preuss i Eric Dubow potwierdzają, że dzieci z wysokim potencjałem rozwojowym często nie rozwijają odpowiednio umiejęt- ności społecznych, co z kolei prowadzi do ograniczeń w zakresie realizacji ich potencjału. Stąd dość częste są ich niepowodzenia szkolne²⁰.

U dzieci z wysoką wrażliwością emocjonalną rozwijają się również, oprócz lęków społecznych, liczne lęki egzystencjalne dotyczące śmierci, cier- pienia, prawdy czy sprawiedliwości. Ogromny bagaż emocjonalny i poczucie niedostosowania społecznego prowadzą do stanów depresyjnych. P. Susan Jackson, prowadząc badania fenomenologiczne nad stanami depresyjnymi u nastolatków z wysokim potencjałem rozwojowym stwierdziła, iż są one powiązane z brakiem możliwości zrozumienia i pełnego wyrażenia zarówno siebie samego, jak i pewnych zjawisk wokół siebie, a także z niespełnioną

16M. M.Piechowski, „Mellow out”, they say. If I only could: Intensities and sensiti- vities of the young and bright, Yunasa Books, Madison, 2006.

17Por.: S.Daniels, E. Meckstroth, Nurturturing the sensitivity. . . , op. cit., s. 52.

18S.Daniels, M. M. Piechowski, Embracing intensity. . . , op. cit., s. 12.

19Por.: W. Roedell, Vulnerabilities of highly gifted children, „Roeper Review” 1984, no 6, s. 128.

20L. J.Preuss, E. F. Dubow, A comparison between intellectually gifted and typical children in their coping responses to a school and a peer stressor (Social and Emotional Development), „Roeper Review” 2004, nr 1.

(20)

20 Anna MRÓZ

potrzebą dzielenia swoich uczuć i myśli z innymi²¹.

Reakcje otoczenia na przejawy wszystkich form wzmożonej pobudliwo- ści psychicznej u dzieci sprawiają, że czują się one zakłopotane, a nawet winne z powodu swojej „inności”. Daniels i Piechowski piszą:

Criticized and teased for what they cannot help, children like this start believing that there is something wrong with them. Disguising their intensity and trying to act ‘normal’

may work for a time, but in the end, it means denying their own self and their own unique potential. Discouragement, depression, or a state of anxiety inevitably follow²².

[Krytykowane i wyśmiewane za coś, czemu nie są winne, dzieci takie zaczynają wierzyć, że dzieje się z nimi coś złego. Rozprawianie nad własną intensywnością doświadczeń oraz próba ‘normalnego’ funkcjonowania mogą wystarczyć na pewien czas, ale przecież oznaczają zaprzeczenie sobie samemu i własnemu niepowtarzalnemu potencjałowi. Nie- uchronnie nadchodzi zniechęcenie, depresja lub stany niepokoju – tłum. A. M.].

Budując negatywny obraz własnej osoby na podstawie opinii otoczenia, dzieci nie mają właściwego oglądu swoich ponadprzeciętnych możliwości rozwojowych. Zwłaszcza, że obecność wielu form WPP u jednej osoby (a tak właśnie jest w przypadku dzieci z wysokim potencjałem rozwojowym), prowadzi do dalszych komplikacji w relacjach z otoczeniem.

Rozwój asynchroniczny i perfekcjonizm – pozytywne czy nega- tywne następstwa wysokiego potencjału rozwojowego?

Nierówny, asynchroniczny rozwój jest jednym z następstw wysokiego poten- cjału rozwojowego, a jednocześnie przyczyną wielu problemów w relacjach z otoczeniem. Polega on na dużej różnicy pomiędzy znacznie przekraczają- cym biologiczny wiek dziecka stopniem zaawansowania w rozwoju intelektu- alnym a bardziej dostosowanymi do wieku możliwościami w innych sferach, na przykład w zakresie dojrzałości emocjonalnej i społecznej czy możliwości ﬁzycznych²³. Zdarza się, że dorośli, dostrzegając dojrzałość intelektualnych dokonań dziecka, mają nierealistyczne oczekiwania wobec pozostałych jego zachowań, którym to oczekiwaniom nie jest ono w stanie sprostać, a i samo dziecko nie akceptuje własnych ﬁzycznych ograniczeń w wykonaniu planów, które zrodziły się w jego głowie²⁴. Inną trudną sytuacją jest wspomniany już wcześniej rozdźwięk między poziomem oraz sposobem myślenia i prze- żywania dzieci z wysokim potencjałem rozwojowym a ich rówieśnikami. Nie

21P. S. Jackson, Bright star – black sky: A phenomenological study of depression as a window into the psyche of the gifted adolescent, „Roeper Review” 1998, no 20, s. 215- 221.

22S.Daniels, M. M. Piechowski, Embracing intensity. . . , op. cit., s. 14.

23P. S.Jackson, V. F. Moyle, Inner awakening, outward journey: The intense gifted child in adolescence, [w:] Living with intensity. . . , op. cit., s. 61-62.

24W.Roedell, Vulnerabilities of highly. . . , op. cit., s. 127

(21)

rozumieją dlaczego ich sposób interpretacji wielu problemów tak bardzo różni się od interpretacji dokonanej przez resztę klasy. Nie mogąc znaleźć wspólnego języka z rówieśnikami, szukają przyjaciół wśród dużo starszych od siebie dzieci²⁵. W klasie natomiast często czują się odrzucone. Problem pogłębia się w okresie dorastania, kiedy asynchroniczność rozwoju może się jeszcze nasilić.

Z wysokim potencjałem rozwojowym oraz wynikającym z niego asyn- chronicznym rozwojem wiąże się również skłonność do perfekcjonizmu. Naj- częściej wyróżnia się dwie formy perfekcjonizmu: self-oriented perfectionism (perfekcjonizm zorientowany na siebie) oraz socially prescribed perfectionism (perfekcjonizm przypisany społecznie)²⁶. Pierwsza forma przejawia się wysokimi oczekiwaniami wobec siebie samego, natomiast druga polega na postrzeganiu innych jako źródła wysokich oczekiwań co do własnych dzia- łań. Linda Silverman²⁷podkreśla, że dzieci ze wzmożoną pobudliwością wy- obrażeniową, intelektualną i/lub emocjonalną stawiają sobie same zadania, których nie są w stanie wykonać. Dzieje się tak, ponieważ ich wewnętrzne standardy, wyobrażenie efektu własnych działań nie pokrywa się z własny- mi możliwościami wykonawczymi, na przykład ﬁzycznymi lub społecznymi.

Silverman określa ten rodzaj perfekcjonizmu jako zdrowy, charakteryzujący się silną potrzebą wprowadzenia porządku i dążeniem do doskonałości. Jest on odmienny od perfekcjonizmu dysfunkcjonalnego, opartego na lęku przed popełnieniem błędu. Grobman opisuje tę skłonność u nastolatków z wysokim potencjałem rozwojowym jako kompulsywne dążenie do mistrzostwa i wyrażania siebie²⁸. Zdrowa forma perfekcjonizmu jest w większym stopniu uwarunkowana biologicznie, natomiast źródłem perfekcjonizmu dysfunkcjonalnego są autorytarni rodzice. U nastolatków z wysokim potencjałem rozwojowym może występować zarówno perfekcjonizm zdrowy, jak i dysfunk- cjonalny, jednak ten pierwszy występuje częściej.

Podsumowując powyższy przegląd zagrożeń dla rozwoju dzieci z wyjąt- kowo wysokim potencjałem rozwojowym warto zauważyć, że większość ich problemów w relacjach społecznych wynika z dokonywanej przez nie w niety- powy sposób percepcji i interpretacji zjawisk (również społecznych), a także z błędnej interpretacji ich sposobów reagowania przez najbliższe otoczenie społeczne. Potwierdza to potrzebę edukowania rodziców i nauczycieli zaj-

25Ibidem, s. 129.

26K. L.Speirs Neumeister, K. K. Williams, T. L. Cross, Perfectionism in gifted high-school students: Responses to academic challenge, „Roeper Review” 2007, no 29, s. 11.

27L. Silverman, Petunias, perfectionism, and level of development, [w:] Living with intensity. . . , op. cit., s. 147.

28Zob.: J.Grobman, Underachievement in exceptionally. . . , op. cit., s. 201.

(22)

22 Anna MRÓZ

mujących się wychowaniem takich dzieci w zakresie specyﬁki ich sposobu rozumienia, odczuwania i przeżywania świata.

Anna Mróz

CLASH OF DIFFERENT WORLDS: CHILDREN WITH

EXCEPTIONALLY HIGH DEVELOPMENTAL POTENTIAL VS. THEIR SOCIAL ENVIRONMENT

Abstract

The purpose of this article is to highlight vulnerabilities of highly gifted children in their social environment. Such children’s extraordinary developmental potential is not only a function of their special talents and abilities. American and Canadian resear- chers emphasize another aspect of developmental potential. This model embraces five forms of overexcitability (psychomotor, sensual, intellectual, imaginational, and emotional) and defines them as dimensions of enhanced mental functioning. Overexcitabilities find expression in an intensified manner of thinking, feeling, sensing and reacting to eve- ryday situations. Due to this tendency, gifted children experience social maladjustment and feelings of inadequacy. Perceived as different from other children, they face multiple daily stressors specific to being gifted, such as pressure from parents to be perfect, or feeling misunderstood by their peers. In consequence, they may develop anxiety, depression, and become underachieved. These developmental disturbances could be diminished if parents and teachers became aware of the specific needs of gifted children.

(23)

Marzanna Farnicka^∗

MŁODZI DOROŚLI WOBEC WŁASNEJ PRZYSZŁOŚCI

Wielu badaczy wskazuje na związek ukierunkowania na przyszłość z reali- zowaniem zadań życiowych, podejmowaniem decyzji i kształtowaniem wła- snej tożsamości (Tyszkowa 1988, 1993; Obuchowski 2000, Liberska 2004, Levinson 1978). Proces ten zachodzi na poziomie psychologicznym, ponie- waż człowiek nie tylko reaguje na rzeczywistość, ale aktywnie ją tworzy.

Poprzez własne wcześniejsze doświadczenia przewiduje skutki własnych za- chowań oraz wyobraża sobie reakcje innych ludzi, co ma wpływ na prze- żywany stan emocjonalny oraz jego późniejsze postępowanie (Pervin 2002).

Poniższe opracowanie oparte jest na założeniu H. Liberskiej, która wskazuje na istotne znaczenie środowiska rozwoju dla formowania perspektyw temporalnych. Docenienie znaczenia środowiska rozwoju w tworzeniu perspektyw temporalnych może dostarczać istotnej, z punktu widzenia proﬁlaktyki spo- łecznej, wiedzy w dążeniu do optymalizacji owej ścieżki rozwojowej wobec osób zagrożonych wykluczeniem społecznym.

Teoretyczne podstawy modelu badawczego

Punktem wyjścia do utworzenia modelu badawczego były reﬂeksje obecne w literaturze na temat możliwości tworzenia własnej przyszłości oraz relacji między przeszłością, teraźniejszością i przyszłością. Oczywiście teraźniej- szość – lub czas w ogóle – można postrzegać jako serię nieciągłych punktów (podejście atomistyczne), jako linię wzdłuż której czas płynie bardziej lub mniej jednostajnie (podejście linearne) lub ukierunkować go i związać z za- daniami, celami, nadziejami, których temporalne właściwości są istotnymi determinantami zachowania (podejście aktualizacyjnie) (Nosal, Balcar 2004, Trempała 2000, Obuchowski 1993, Tomaszewski 1984). W niniejszej pracy przyjmuję to drugie podejście i perspektywę przyszłościową traktuję jako

„[...] złożone, poznawczo-motywacyjne konceptualizacje jednostki na temat

∗Marzanna Farnicka – dr, psycholog, pracownik Pracowni Psychologii UZ. Autorka publikacji na temat stresu i radzenia sobie z nim w rodzinach, transmisji międzypokole- niowej i jej roli w procesach adaptacji do zmian kulturowych. W powyższych obszarach współpracuje z organizacjami społecznymi takimi jak Caritas, PCPR, Centrum Usług Opiekuńczych tworząc i proponując modele oddziaływań.

(24)

24 Marzanna FARNICKA

własnej osoby w przyszłości iłub na temat kontekstu swego przyszłego ży- cia” (Trempała 2000).

Punktem wyjścia do utworzenia modelu badawczego był temporalny model zmian rozwojowych Trempały i Malmberga. Wymienieni autorzy przyjmują następujące poziomy kontekstu, oddziaływujące na oczekiwania dotyczące przyszłości:

• makropoziom (zdarzenia o wymiarze społecznym i historycznym np. przemiany społeczne),

• egzopoziom (zdarzenia lokalne np.: sportowe, kulturalne czy gospo- darcze),

• mezopoziom (różne sfery życia np.: kariera zawodowa, szkolna, życie rodzinne),

• mikropoziom (codzienne wydarzenia np.: zakupy, wywiadówka, spo- tkanie, wzajemne interakcje w obrębie systemu rodzinnego).

Wyróżnione poziomy stanowią kontekst socjokulturowy, który tworzy zróżnicowane warunki do zachowania i rozwoju człowieka. Jego wpływ zachodzi bezpośrednio na doświadczenie indywidualne oraz bezpośrednio i po- średnio (przez doświadczenie indywidualne) na grupę procesów ukierunkowania na przyszłość. Jednak, zgodnie z przyjętym modelem, sam kontekst życiowy podlega zmianom także poprzez bezpośredni wtórny wpływ przez oczekiwane doświadczenia. W strukturach doświadczenia oczekiwanego znajdują się: dziedzina oczekiwanych zdarzeń w danym przyszłym okresie życia (np.: założenie rodziny, podjęcie pracy, ukończenie lub rozpoczęcie szkoły), walencja oczekiwanych zdarzeń oraz czas ich wystąpienia.

Prezentowany model zakłada, że doświadczenie indywidualne jest or- ganizowane w ramach dwóch systemów: w schematach wiedzy społecznej i wiedzy o sobie (Trempała 2000). W obrębie wiedzy społecznej zaakcento- wano dwa wymiary: poczucie normatywności i dystans międzypokoleniowy.

Natomiast w obrębie wiedzy o sobie wskazuje się na wymiary takie jak:

samoocena i poczucie kontroli nad własną przyszłością. Schematy te, zda- niem autorów, stanowią podstawę ukierunkowania na przyszłość i zalicza się do nich: motywację, planowanie i ewaluację. Wyniki badań J. Trempały wskazują na większe znaczenie doświadczenia indywidualnego niż kulturo- wego w tworzeniu się omawianych perspektyw.

Podsumowując, w świetle przyjętego modelu badań założono, że zo- rientowanie na przyszłość jest nie tylko wypadkową wieku i spostrzeganych

(25)

MŁODZI DOROŚLI WOBEC WŁASNEJ PRZYSZŁOŚCI 25

wydarzeń normatywnych, ale kształtuje się przede wszystkim w określo- nej rzeczywistości społeczno-kulturowej, jako subiektywna „teoria własnego życia” i pełni funkcję integrującą w tworzeniu konstruktu „ja”, mającego wymiar temporalny (Trommmsdorﬀ 1994, Trempała, Malmberg 1996). W niniejszej pracy przyjmuje się, że proces kształtowania perspektyw przyszło- ściowych jednostki zachodzi poprzez nabywanie doświadczenia, ich struktu- racje i restrukturacje, szczególnie w obszarze samowiedzy (Trempała 2000, Tyszkowa 1988). Polega on na włączaniu w struktury systemu psychicznego doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności jednostki w środowi- sku, po odpowiednim poznawczym i emocjonalnym opracowaniu (Tyszko- wa 1988).

Wczesna dorosłość jako specyﬁczny okres rozwojowy

Wybór wieku osób badanych podyktowany był specyﬁką omawianego okresu rozwojowego. Wczesna dorosłość bowiem jest związana z procesami od- dzielania się od rodziny pochodzenia, poszukiwania drogi życiowej zarówno na płaszczyźnie zawodowej, jak i osobistej. Okres ten czasem nazywa się okresem „konsumpcji” i zastosowania w praktyce uzyskanej wcześniej nieza- leżności, dojrzałości biologicznej, społecznej i emocjonalnej. W tym czasie rozwijająca się jednostka tworzy rodzinę, kształtuje swoją karierę zawodo- wą, ustala zaangażowanie w relacje ze środowiskiem lokalnym i określa swo- ją przynależność mentalną, społeczną, religijną czy polityczną (Bee 2004, Gurba 2000). W tym okresie rozwoju młody człowiek podejmuje kilka do- niosłych decyzji, w tym o rodzicielstwie, uznawaną w literaturze jako siód- my przełom życiowy (Kowalik 2002). Podjęcie decyzji o zostaniu matką lub ojcem stanowi wyzwanie dla młodej kobiety i młodego mężczyzny, aby z osoby do tej pory poddawanej socjalizacji stać się również osobą kształ- tującą warunki i kierunki wychowania innego człowieka. Rodzic musi zmie- rzyć się z oceną własnej przeszłości (doświadczanych przez niego praktyk i kierunków wychowawczych), dokonać oceny rzeczywistości (aktualnej, an- tycypowanej i oczekiwanej) oraz ustalić najkorzystniejsze dla swego dziecka kierunki rozwoju.

Rola kontekstu rodzinnego w procesie nabywania doświadczenia W literaturze przedmiotu podkreśla się, iż od charakterystyki kontekstu rozwojowego zależy przebieg procesu nabywania doświadczeń¹.

1Wskazuje się, iż czasem sama świadomość określonego kontekstu może warunkować dalszy proces nabywania doświadczeń.

(26)

Rolę związków uczuciowych w rodzinie oraz jej rolę w przekazie do- świadczeń pomiędzy członkami rodziny wielokrotnie podkreślała w swoich pracach M. Tyszkowa (1985), między innymi gdy badała wzajemne stosunki pomiędzy dziadkami a wnukami. M. Ziemska (1975) wskazywała rolę klimatu emocjonalnego, określając postawy rodzicielskie i styl wychowania w rodzinie. Natomiast T. Rostowska (1995) wskazywała rolę tych związków w procesie transmisji międzypokoleniowej.

Podobnie rzecz ma się z percypowanym statusem materialnym osób bliskich w rodzinie. M. Tyszkowa (1985) status społeczno-ekonomiczny uznaje za globalny wskaźnik warunków kulturowych.

W niniejszym opracowaniu za kryterialny wskaźnik środowiska rozwoju przyjęto rodzinę pochodzenia Młodych Dorosłych (rodzina naturalna o pozytywnym klimacie emocjonalnym lub rodzina zastępcza). W celu uwypu- klenia różnic środowiska wychowawczego dobrano osoby badane w podgru- py. Pierwszą stanowili młodzi dorośli pochodzący z wyselekcjonowanych rodzin naturalnych o pozytywnym klimacie emocjonalnym (GII) i młodzi do- rośli pochodzący z rodzin zastępczych o neutralnym klimacie emocjonalnym (GI). Klimat emocjonalny rodziny badano Testem Stosunków Rodzinnych Anthony-Bene (1993).

Założenia badawcze

Celem prezentowanego postępowania badawczego było zobrazowanie różnic i podobieństw obszarach samowiedzy i oczekiwanego doświadczenia wśród Młodych Dorosłych pochodzących z różnych środowisk wychowawczych.

W systemie samowiedzy wyróżniono poczucie wpływu na własne życie, sa- moocenę w zakresie wyróżnionych cech.

W pracy – zgodnie z propozycją Trempały (2000) – termin „samoocena” dotyczy opisu własnych cech takich jak: oszczędność, pewność siebie, szczerość, zdecydowanie, gospodarność, wyrozumiałość, odpowiedzialność, opiekuńczość, pracowitość, towarzyskość, aktywność, inteligencja i atrakcyj- ność, zaś kategoria poczucia wpływu dotyczy oceny poczucia kontroli nad zdarzeniami i czynami takimi jak: czas wolny, stosunki z rodziną, własny wygląd, stosunki z innymi ludźmi, stosunki z partnerem, życie zawodowe, własne zdrowie i własny status materialny.

Ewaluacja wpływu określonych wydarzeń na życie jednostki dotyczy na- stawienia emocjonalno-poznawczego (walencji) wobec przyszłych ważnych wydarzeń i działań takich jak: moment ukończenia szkoły i uzyskanie peł- nego przygotowania do wykonywania wybranego zawodu, wybór partnera życiowego, przeprowadzka do własnego mieszkania, podjęcie pierwszej pra-

(27)

cy, zmiana pracy, poprawa sytuacji ﬁnansowej, utrata pracy, awans zawodowy, przejawianie zaangażowania w aktywności religijnej, podjęcie zaan- gażowania w aktywność polityczną, podjęcie zaangażowania w aktywność społeczną.

Hipotezy badawcze

Na podstawie zdeﬁniowanego obszaru badawczego skonstruowano następu- jącą hipotezę badawczą:

H10 Istnieje zgodność pomiędzy badanymi grupami, zróżnicowanymi pod względem pochodzenia ze środowisk rodzinnych, na wymiarach: samooceny, poczucia wpływu na własne życie oraz ewaluacji wpływu oczekiwanego doświadczenia.

Opis badania empirycznego

Procedura badania obejmowała dwa etapy. W etapie pierwszym poszukiwa- no uczestników badania: młodych dorosłych do poszczególnych podgrup ze względu na klimat emocjonalny rodziny pochodzenia. Przebadano 91 rodzin i tylko 50 z nich spełniło kryterium pozytywnego klimatu emocjonalnego w rodzinie.

W drugim etapie skoncentrowano się na porównaniu obu grup Mło- dych Dorosłych (GI i GII) w zakresie wyróżnionych zmiennych, jakimi były:

samoocena, poczucie wpływu na własne życie, ewaluacja oczekiwanego do- świadczenia oraz oczekiwane zmian w ich życiu. W prezentowanym badaniu do weryﬁkowania hipotez stosowano testy istotności różnic.

Grupa badana

W badaniach wzięło udział 91 młodych dorosłych w przedziale wiekowym pomiędzy 19 a 26 rokiem życia. Pierwsza grupa badanych GI (41 osób) rekrutowała się głównie z osób pochodzących z rodzin zastępczych (36 osób, podopiecznych PCPR²) lub opuszczających placówki wychowawcze (5 osób). Druga grupa badanych GII (50 osób) rekrutowała się z osób po- chodzących z rodzin naturalnych, w których określano wskaźnik bliskości rodzinnej. W obu grupach kontrolowano płeć i poziom wykształcenia. W grupie GI było 21 kobiet i 20 mężczyzn, natomiast w grupie GII 20 mężczyzn i 30 kobiet. Badanie przeprowadzono na terenie powiatu Zielonej Góry.

Opis metod badawczych

W badaniu wykorzystano następujące narzędzia badawcze:

2Dziękuję Dyrekcji PCPR w Zielonej Górze za możliwość zbierania i wykorzystania danych potrzebnych do pracy badawczej.

(28)

• test stosunków rodzinnych w wersji dla dorosłych E. Bene - J. Anthony na podstawie opracowania A. Frydrychowicz (1993),

• narzędzie badające ocenę wpływu zdarzeń na życie jednostki H. Bosz- kiewicz (1997), w którym badani na skali 7-punktowej określali znaczenie danego wydarzenia (np. pierwsza praca, ukończenie szkoły) od zdecydowanie pozytywnego do zdecydowanie negatywnego,

• narzędzie badające obraz własnej osoby Samoopis, który oparto na podstawie „Kwestionariusza do badania samooceny” R. Drwa- la (1987). Osoby badane określały stopień nasilenia różnych cech per- cypowanych u siebie (np.: pracowitość, atrakcyjność). Test zawierał 14 kategorii z czterostopniową skalą (od posiadam w stopniu bardzo wysokim – 4 do nie posiadam wcale – 1). Dobór cech nastąpił na podstawie prezentowanych przez G. Petersa i A. Hendricka (1998) cech jako istotnych w porównaniach społecznych i osobistych,

• narzędzie w postaci kwestionariusza badającego poczucie wpływu na wydarzenia skonstruowano w oparciu o metodę zaprezentowaną w publikacji J. Trempały (2000), zawierający osiem pozycji. Osoby badane oceniają swój wpływ na następujące obszary: status materialny, zdrowie, stosunki z partnerem, z rodziną i innymi ludźmi, życie zawodowe, wygląd i sposób spędzania wolnego czasu na skali siedmiostopniowej (od „zawsze”, przez „zazwyczaj”, „czasami” i „rzadko” do „prawie wcale”, „raczej nie” i „zdecydowanie nie mam wpływu”).

Wyniki badań

Wstępna analiza danych, dotyczących poziomu wykształcenia wykazała istnienie istotnych różnic w badanych grupach.

Wśród osób z rodzin zastępczych 40% miało wykształcenie podstawo- we i zawodowe, 50% średnie, a 10% było w trakcie studiów (tylko kobiety).

Natomiast w grupie młodzieży pochodzącej z rodzin pełnych o pozytywnym klimacie emocjonalnym 80% było w trakcie studiów, zaś 20% miało wykształcenie średnie.

Także w eksplorowanych obszarach uzyskano wyniki wskazujące na istotne różnice pomiędzy grupami (GI i GII). Dotyczyło to zmiennych zwią- zanych z samooceną (tab. 1) i poczuciem wpływu na wydarzenia (tab. 2).

W obu przypadkach, osoby pochodzące ze środowiska o pozytywnym klimacie emocjonalnym (wyselekcjonowane rodziny naturalne, pełne, GII) ocenia- ły siebie wyżej niż osoby pochodzące z rodzin zastępczych (GI), zarówno

(29)

pod względem posiadanych cech, jak i poczucia wpływu na różne sfery swo- jego życia, takich jak: stosunki z rodziną, innymi ludźmi, własne zdrowie, czas wolny, status materialny i życie zawodowe.

Tabela 1 Porównanie grup na wymiarze samooceny (średnie i test istotności różnic)

Cecha Grupa I Grupa II F Istotność

oszczędność 1,73 3,22 19,336 0,000

pewność siebie 1,7 3,22 49,200 0,000

szczerość 2,28 3,42 36,634 0,000

zdecydowanie 2 3,1 35,204 0,000

gospodarność 2,13 3 58,25 0,000

wyrozumiałość 2,15 3,46 52,228 0,000

odpowiedzialność 2,5 3,5 38,563 0,000

opiekuńczość 2,48 3,41 32,335 0,000

pracowitość 2,55 3,326 36,426 0,000

towarzyskość 2,44 3,36 8,412 0,006

aktywność 2,13 3 113,333 0,000

inteligencja 2 3,3 61,901 0,000

atrakcyjność 1,83 3 7,85 0,004

Tabela 2 Porównanie grup w zakresie poczucia wpływu na wydarzenia

(średnie i test istotności różnic)

Obszar wpływu Grupa I Grupa II F Istotność

czas wolny 4,94 6,42 30,475 0,000

stosunki z rodziną 4,64 5,95 28,744 0,000

wygląd 5,25 6,3 26,436 0,000

stosunki z innymi 4,8 6,22 36,358 0,000 stosunki z partnerem 4,97 6,27 28,513 0,000

życie zawodowe 4,37 5,89 24,130 0,000

zdrowie 4,48 5,67 12,993 0,001

status materialny 4,45 5,63 16,628 0,000

(30)

Osoby z rodzin naturalnych, pełnych (GII) opisywali siebie jako posia- dających w wysokim stopniu cech takich jak: szczerość (średnia 3,42 na 4), odpowiedzialność (średnia 3,5) i wyrozumiałość (3,46). W najniższym stopniu posiadali cechy takie jak: atrakcyjność, aktywność i gospodarność (3).

Natomiast osoby z grupy młodych dorosłych pochodzących z rodzin zastęp- czych (GI) oceniali siebie jako posiadających w pewnym stopniu cechy takie jak: pracowitość (średnia 2,55), opiekuńczość (średnia 2,48) i towarzyskość (2,44). W grupie GI cechy takie jak: oszczędność (1,73), pewność siebie (1,7) i atrakcyjność (1,83) należały do cech posiadanych w stopniu najniższym.

Uzyskany obraz wskazuje na istnienie innych istotnych i atrakcyjnych cech wśród młodych dorosłych w obu grupach.

W obszarze poczucia wpływu na wydarzenie osoby z rodzin pełnych (GII) określiły, że prawie zawsze mają wpływ na swój czas wolny (6,42), stosunki z partnerem (6,27) i stosunki z innymi ludźmi (6,22). Natomiast najniższe poczucie wpływu percypują w obszarach: zdrowia (5,67), życia zawodowego (5,89) i statusu materialnego (5,63) (przypomnę tylko, że ska- la miała rozpiętość od 1 do 7). Osoby z grupy młodych dorosłych pocho- dzących z rodzin zastępczych (GI) zauważali, że prawie zawsze (5,25) mają wpływ na swój wygląd i zazwyczaj na stosunki z partnerem/partnerką (4,97) oraz na czas wolny (4,94). Osoby z tej grupy określiły (podobnie jak mło- dzi dorośli z poprzedniej grupy), że najrzadziej według nich (często) mają wpływ na życie zawodowe (4,37), status materialny (4,45) i własne zdrowie (4,48).

Uzyskane wyniki wskazują na posiadanie zdecydowanie niższego poczucia wpływu i niższą samoocenę u młodzieży pochodzącej z rodzin zastęp- czych niż u młodzieży pochodzących z rodzin pełnych.

W zakresie ewaluacji wpływu zdarzeń na własne życie wyniki wskazu- ją na specyﬁczne obszary różnic pomiędzy grupami. W zakresie zmiennych takich jak: ewaluacja wpływu na życie wydarzenia jakim jest ukończenie szkoły, ewaluacja wpływu na życie podjęcia aktywności społecznej, ewaluacja wpływu na życie awansu zawodowego i ewaluacja wpływu na własne życie wyboru partnera życiowego uzyskane rezultaty wskazują na istotne różnice pomiędzy obiema grupami na poziomie α=0,01. We wszystkich przypadkach osoby z grupy GI (osoby pochodzące z rodzin zastępczych) oceniały wpływ tych wydarzeń jako bardziej pozytywny niż osoby z grupy GII (mło- dzi dorośli z rodzin naturalnych, pełnych), co uwidaczniają wyższe średnie tych wydarzeń (tab. 3). Największe różnice dotyczą oceny wpływu zdarzeń, jakimi są: ukończenie szkoły i wybór partnera życiowego. W poszczególnych grupach średnie wynoszą: 5,45 w grupie GI i 4,87 w grupie GII dla zmiennej ewaluacja wpływu na życie wydarzenia jakim jest ukończenie szkoły oraz 5,6

(31)

w grupie GI i 4,66 w grupie GII dla zmiennej ewaluacja wpływu na własne życie wyboru partnera życiowego.

Tabela 3 Porównanie grup w zakresie ewaluacji wpływu wydarzeń na życie badanych

Wydarzenie Grupa I Grupa II F Istotność

zmiana pracy 4,61 4,37 0,225 0,638

wybór partnera życiowego 5,6 4,66 15,476 0,000 poprawa sytuacji ﬁnansowej 5,59 6 1,116 0,297 przeprowadzka do własnego 5,18 4,77 1,413 0,238 mieszkania

utrata pracy 0,61 0,44 0,093 0,762

awans 5,6 4,58 21,165 0,000

aktywność religijna 4,2 3,8 2,195 0,142

aktywność polityczna 3,53 3,37 0,385 0,537

aktywność społeczna 5,15 4,1 26,672 0,000

pierwsza praca 5,02 4,6 2,474 0,120

ukończenie szkoły 5,45 4,87 8,971 0,004

W przypadku pozostałych zmiennych w obszarze ewaluacji wpływu wydarzeń zauważono brak różnic między grupami. Podobieństwo między grupami dotyczy ewaluacji wpływu na życie wydarzeń takich jak: zmiana i utrata pracy, podjęcie aktywności religijnej i politycznej, podjęcie pierwszej pracy oraz poprawa sytuacji ﬁnansowej.

Analizując wyniki uzyskane w przypadku eksploracji tego obszaru zmiennych mówić można o zgodności między badanymi grupami dotyczą- cej sfery zawodowej (ewaluacja wpływu wydarzeń takich jak: zmiana pracy, utrata pracy, podjęcie pierwszej pracy, poprawa sytuacji ﬁnansowej) i aktywności społecznej (ewaluacja wpływu wydarzeń takich jak: podję- cie aktywności religijnej i politycznej). Ponadto, przyglądając się ilościowej analizie zmiennych w poszczególnych grupach można zauważyć, że w tym obszarze struktura zmiennych jest podobna. W obu grupach wydarzenia takie jak: awans, wybór partnera życiowego, poprawa sytuacji ﬁnansowej oceniane są jako te, które wywrą najbardziej pozytywny wpływ na dalsze życie. Natomiast wydarzenia takie jak: utrata pracy, podjęcie aktywności politycznej i religijnej są oceniane jako te, które mogą wywrzeć najmniej pozytywny wpływ na dalsze życie. Uzyskany obraz wskazuje na podobną percepcję rzeczywistości dotyczącą przyszłych wydarzeń w obu grupach.

(32)

W wyniku postępowania badawczego istniały istotne przesłanki do od- rzucenia hipotezy H10, mówiącej o zgodności pomiędzy grupami w zakresie doświadczenia indywidualnego i częściowo w zakresie oczekiwanego do- świadczenia. Oznacza to, że kontekst rozwoju związany z klimatem emocjonalnym rodziny (w tym przypadku, związany z ﬁzycznym środowiskiem rozwojowym, ponieważ porównywano rodziny naturalne z zastępczymi na wymiarach bliskości rodzinnej) różnicuje istotnie: samoocenę młodych doro- słych i ich poczucie wpływu na wydarzenia oraz ewaluację wpływu oczekiwanych zdarzeń takich jak: ukończenie szkoły, aktywność społeczna, awans zawodowy i wybór partnera życiowego.

Dyskusja nad znaczeniem wyników

Wyniki uzyskane w badaniu wskazują na istnienie różnic w obu grupach w ocenie wpływu na życie przyszłych wydarzeń w sferze dotyczącej rodziny i edukacji. Zaobserwowano natomiast podobne oceny oczekiwań w odniesie- niu do sfery związanej z aktywnością zawodową i społeczną.

Obraz porównań jakościowych pomiędzy grupami wskazuje na znaczącą różnicę pomiędzy osobami, w zależności od rodziny pochodzenia, w zakresie własnej samooceny, jak i poczucia wpływu na wydarzenia życiowe takie jak: zdrowie, wygląd, stosunki z partnerem, z rodziną, status materialny, co przekłada się na uzyskany status wykształcenia.

Osoby pochodzące z rodzin zastępczych (GI) oceniają niżej od swoich rówieśników z rodzin naturalnych (GII) poziom ocenianych cech i wpływ na badane sfery własnego życia. Natomiast zdecydowanie pozytywniej ocenia- ją wpływ oczekiwanych zdarzeń na własne życie niż ich rówieśnicy z rodzin pełnych. Zjawisko to wynikać może z braku realnego kontaktu z rzeczywisto- ścią, przejawiającego się zarówno w niedowartościowywaniu swego wpływu i własnych cech, jak i zbyt idealistycznemu spoglądaniu w przyszłość.

Na podstawie opisywanych różnic pojawia się teza, zwracająca uwagę na źródło różnic pomiędzy grupami, czyli środowisko rodzinne. Różnice miały- by związek z treściami przechowywanymi w doświadczeniu indywidualnym w systemie samowiedzy. Treści te związane z obrazem własnej osoby i poczuciem wpływu na własne życie okazują się być inne w obu grupach. Różnica między grupami dotyczy także o wiele bardziej pozytywnych oczekiwań wobec przyszłości osób pochodzących z rodzin zastępczych. Oczekiwania te, w związku z tym, że są zawyżone, nie potwierdzają się (lub rzadko potwier- dzają się) w rzeczywistości, przez co wtórnie obniżają samoocenę i poczucie wpływu na wydarzenia osób pochodzących z tej grupy.

Drugie nasuwające się spostrzeżenie w wyniku analizy danych uzyska- nych w badaniu wskazuje na pewną stałość systemu doświadczenia indywi-

(33)

dualnego w zakresie samowiedzy i podatność na zmiany obszaru, związane- go z ewaluacją wpływu na życie oczekiwanych zdarzeń. Właśnie w systemie ewaluacji wpływu przyszłych wydarzeń zauważono pewien obszar braku róż- nic między grupami. Można przypuszczać, że właśnie w strukturach związa- nych z oczekiwaną przyszłością zachodzi zmiana związana z niezależnością postrzegania i tworzenia własnego dorosłego niezależnego od wzorców wy- niesionych ze środowiska rodzinnego. Można także wnioskować, że struktury te (oczekiwanego doświadczenia), są bardziej wrażliwe na zmianę powsta- łą w wyniku podjętej aktywności własnej jednostek niż struktury związane z obszarem samowiedzy. Zatem, obszar związany z ewaluacją wpływu przy- szłych zdarzeń, ulegając zmianom, sam jawi się jako czynnik modyﬁkujący poprzednie doświadczenia, a poprzez związanie z przyszłością, może być se- lektywnym modyﬁkatorem aktywności własnej jednostki i jej przyszłych do- świadczeń. Podobne wyniki uzyskano badając różnice modeli rozwoju spo- łecznego między pokoleniami (Farnicka).

Uzyskany w badaniu obraz oceny własnych cech, poczucia wpływu i oceny wpływu wydarzeń na własne życie nie tylko opisuje różnice pomiędzy osobami pochodzącymi z różnych środowisk wychowawczych, ale skłania do wyciągnięcia dwóch wniosków znanych już w literaturze i prezentowanych w poglądach między innymi takich badaczy jak M. Radochoński (2009) czy K. Pospiszyl (2007).

Pierwszy wniosek dotyczy konieczności podjęcia szeroko pojętej i dłu- gookresowej proﬁlaktyki prowadzonej w rodzinach zastępczych. Jej celem powinno być nie tylko tworzenie pozytywnych więzi emocjonalnych w rodzinie, których przejawem będzie między innymi akceptująca postawa rodzi- cielska skutkująca adekwatną samooceną dzieci, ale także praca związana z kształtowaniem realnych oczekiwań wobec przyszłości.

Drugi wniosek wskazuje na nowe obszary w podejmowanych działaniach proﬁlaktycznych wśród młodzieży. Powinna ona zawierać elementy umoż- liwiające urealnianie samooceny i poczucia wpływu oraz stwarzanie moż- liwości budowania nowej perspektywy rozwojowej młodych ludzi. Efekty takie można uzyskać między innymi przez doświadczenia korekcyjne i kontakt z osobami posiadającymi inne (alternatywne do znanych wcześniej ze środowiska rodzinnego) kariery edukacyjne i zawodowe.

Rezultaty badań zachęcają do eksplorowania zagadnienia i kontrolowa- nia zmian zachodzących w trakcie różnych oddziaływań korekcyjnych i proﬁ- laktycznych. Podejmowane działania badawcze i korekcyjne mogą uzupełnić dotychczasową wiedzę oraz wspierać nowe formy działań w realizowanych programach proﬁlaktycznych dla osób zagrożonych marginalizacją.