Grażyna Lewicka
Kreatywne wykonania kognitywne
dzieci bilingwalnych na etapie
edukacji wczesnoszkolnej
Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja : kwartalnik myśli społeczno-pedagogicznej nr 1 (53), 53-61Nr 1(53) 2011
GRAŻYNA LEWICKA Akademia Pomorska, Słupsk
Kreatywne wykonania kognitywne dzieci bilingwalnych
na etapie edukacji wczesnoszkolnej
W artykule rozważany jest problem bilingwalnej edukacji dzieci na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Celem jest wykazanie, że konstruktywistyczna teoria poznania two-rzy odpowiednią podstawę do programowania bilingwalnego procesu dydaktycznego. Według tej teorii człowiek rozwija swój język poprzez konstruowanie znaczeń w od-niesieniu do otaczającego go świata, w którym działa. W przypadku dziecka podsta-wowym zakresem takiego działania jest zabawa. W glottopedagogice powinna być ona wykorzystana jako specyficzna forma interakcji i komunikacji, w której odbywa się proces poznawczy.
Reforma i innowacje w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej stały się od pewnego czasu przedmiotem gorących dyskusji. Swoje opinie wyrażają specjaliści, rodzice i nauczyciele. Wiele innowacji związanych z reformą nie jest jednak w wy-starczającym stopniu wyjaśnionych i ten fakt w dużej mierze niepokoi rodziców. A przecież to właśnie oni muszą podjąć ostateczną decyzję o edukacji swojego dziec-ka. Rodzice czują się często niedoinformowani i stąd – jak się wydaje – wynika ich zaniepokojenie i ograniczone zaufanie do władz oświatowych. Często powtarzany bezpodstawny zarzut to: „nasze dziecko zostanie pozbawione beztroskiego dzieciń-stwa”. Beztroska nie może oznaczać jednakże braku działania. Potencjał intelektualny pięciolatka nie może zostać zmarnowany, powinien być wykorzystany w dobrze za-planowanych i dostosowanych do grupy wiekowej działaniach, rozwijających kre-atywność dziecka. Czy my rodzice, wychowawcy, nauczyciele, będąc nadopiekuń-czymi wobec dzieci, czynimy rzeczywiście dobrze? Czy instruowanie, pilnowanie na każdym kroku i wyręczanie w wielu czynnościach to działania podejmowane dla do-bra naszych podopiecznych, czy raczej dla naszej własnej wygody, spokojnego su-mienia i z pobudek raczej egoistycznych?
Grażyna LEWICKA
54
Uczenie się w tradycyjnym ujęciu oznacza przystosowanie się, rozumiane nie jako twórcze zmaganie się z przeciwnościami, lecz jako proces służący wyrabianiu zacho-wań rutynowych, łatwych do przewidywania i – co najważniejsze – zgodnych z ocze-kiwaniami nauczycieli, opiekunów czy rodziców. Przyczyn niepowodzeń w procesie dydaktycznym należy upatrywać w takim właśnie pojmowaniu uczenia się. Dziecko traktowane jest często jak
tabula rasa.
A zadaniem dorosłych – rodziców, opieku-nów, nauczycieli – jest zapisać tę czystą tablicę ich własnymi doświadczeniami, wie-dzą, a nawet umiejętnościami. Jednakże podstawowym wskaźnikiem uczenia się jest wykonanie:(...) możemy nauczyć się wielu rzeczy, które nie przejawiają się w konkretnie
konywanych działaniach. Jest to przykład rozróżnienia między uczeniem się a wy-konaniem (learning performance distinction) – różnicy między tym, co wyuczone a tym, co przejawia się w zachowaniu zewnętrznym (Zimbardo 1999, s. 312).
Współczesne badania w zakresie neurobiologii i neurofizjologii wskazują na ogromne możliwości mózgu dziecka. Okazuje się, że niemowlęta i małe dzieci wiedzą i uczą się znacznie więcej o świecie, niż kiedykolwiek przypuszczano. Myślą, wnio-skują, przewidują, a także eksperymentują (Gopnik, Meltzoff, Kuhl 2004, s. 11).
Wynika z tego, że człowiek od urodzenia dysponuje dużym potencjałem twórcze-go działania. Rzecz w tym, żeby te możliwości umiejętnie wykorzystywać. Naukowo udowodniono, że bogate doświadczenia we wczesnym dzieciństwie prowadzą do ta-kich zmian fizycznych w mózgu, które powodują, że człowiek w wieku dojrzałym jest sprawniejszy intelektualnie i zyskuje lepsze predyspozycje do uczenia się i wykonań (Rosenzweig 1984). Jednym słowem „inwestycja” w dziecko w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym nie idzie na marne i owocuje przez całe życie. Problem w tym, jak powinna ta inwestycja wyglądać.
Jak już wspomniałam, nie można dziecka traktować jak komputer, który pro-gramujemy według własnego uznania. Człowiek w przeciwieństwie do maszyny ma samoreferencyjny i samoorganizujący się mózg (Maturana 1970; Roth 1985), nie wymaga więc programowania z zewnątrz. Zgodnie z konstruktywistyczną teo-rią poznania informacje prezentowane w interakcji i komunikacji nie są w całości „wchłaniane” przez mózg, lecz są jedynie podstawą do tworzenia własnych wy-obrażeń i nadawania im znaczeń (von Glasersfeld 1981). Tej kognitywnej analizy, polegającej na tworzeniu wyobrażeń, znaczeń i interpretacji własnych stanów, dokonuje mózg dzięki temu, że posługuje się kryteriami umożliwiającymi taką analizę. Powstaje pytanie, skąd pochodzą te kryteria. Neurofizjolodzy (Roth 1990; Singer 1991) wskazują na trzy rodzaje czynników, kształtujących kryteria oceny. Są to:
– czynniki genetyczne (należące do podstawowego wyposażenia mózgu, jak np. funkcjonowanie organów zmysłu, połączenia centrów sensorycznych i sensomoto-rycznych),
– czynniki epigenetyczne (stanowiące podstawę samoorganizacji mózgu – nie są one ani kontrolowane genetycznie, ani bezpośrednio zależne od otoczenia),
– czynniki pochodzące bezpośrednio z otoczenia.
Te trzy wymienione rodzaje czynników determinujących rozwój i funkcjonowanie mózgu ściśle kooperują ze sobą w tworzeniu tzw. samodoświadczenia mózgu. Mózg wyłącznie na podstawie własnej historii, bez udziału jakiejkolwiek instancji kontrolu-jącej lub podejmukontrolu-jącej decyzje, organizuje się i tworzy kryteria do oceny swojego funkcjonowania (Schmidt 1993). Konstruktywistyczna interpretacja procesów mó-zgowych przebiega na dwóch poziomach, które jednak zawsze powinny być trakto-wane nierozłącznie. Ta dwoistość polega na tym, że z jednej strony mamy do czynie-nia z pobudzeczynie-niami neuronalnymi (procesy elektrofizjologiczne), z drugiej zaś ze zjawiskami mentalnymi (procesy tworzenia wyobrażeń i znaczeń).
Uczenie się jest procesem kreatywnym, ponieważ mózg ludzki jest w stanie gene-rować wiedzę na podstawie własnego doświadczenia. Sprzyjają temu uwarunkowania genetyczne i epigenetyczne. Zgodnie z założeniami epistemologii genetycznej (Piaget 1937) struktury kognitywne rozwijają się od wczesnego dzieciństwa w procesie asy-milacji i akomodacji i zadaniem organizmu jest dążenie do osiągnięcia równowagi, czyli ekwilibracji. Ważne zadanie do wykonania mają tu zlokalizowane w mózgu kryteria, ustalające i oceniające spostrzeżenia. Spostrzeżenia poczynione w trakcie działania nie są kodowane w taki sam sposób, jak informacje w komputerze. Podsta-wowa różnica między funkcjonowaniem mózgu ludzkiego a funkcjonowaniem kom-putera polega na tym, że mózg ludzki potrafi modyfikować odbierane informacje, zgodnie ze swoimi predyspozycjami genetycznymi, epigenetycznymi, doświadcze-niem i aktualnym stanem wiedzy. Nowe wyobrażenia powstają na podstawie po-wtórzeń i rekonstrukcji tego, co wcześniej przeżyliśmy i doświadczyliśmy. Jeżeli wy-obrażenie wydaje się niekompletne, luki są uzupełniane na podstawie posiadanej dotychczas wiedzy. W taki sposób skonstruowane wyobrażenie przypomina
patch-work. Można więc powiedzieć, że każdy uczący się z materiału otrzymanego „na
wej-ściu” tworzy swój własny patchwork, zgodnie ze swoimi możliwościami. Problem subiektywnego tworzenia wyobrażeń jest szczególnie ważny w procesie nabywania języka drugiego w warunkach zinstytucjonalizowanych i powinien być prawidłowo interpretowany przez nauczycieli. Jak wiadomo, język jest narzędziem nieodzownym w procesie poznania. Jeżeli uczeń dysponuje już jednym językiem, to jaką rolę ma wobec tego odgrywać drugi język? Bezsensowne jest założenie, że nowy język ma służyć do „odkrywania” rzeczywistości dobrze już znanej uczniowi. Uczeń ma po-znawać rzeczywistość taką, jaka jest reprezentowana przez język, którego się uczy, ponieważ, jak twierdzi von Humboldt (1903, s. 36), w każdym języku zawarte jest specyficzne widzenie świata (Weltansicht).
W glottopedagogice działanie powinno być od początku nauki ukierunkowane przede wszystkim na poznawanie rzeczywistości w działaniu, przez pryzmat nabywa-nego języka. Polega to na stwarzaniu odpowiedniego kontekstu interakcyjnabywa-nego, który
Grażyna LEWICKA
56
symuluje rzeczywistość języka docelowego i pozwala dziecku w sposób bezpośredni poznawać otoczenie przez nabywany język. Często zdarza się, że nauczyciel, chcąc uprościć sobie pracę, podaje uczącemu się
explicite
pewną wiedzę deklaratywną, nieoperacjonalizując jej. Pozbawienie kontekstu interakcyjnego i odwołanie się do eks-plicytnej wiedzy deklaratywnej powoduje, że dziecko, asymilując rzeczywistość przez pryzmat języka ojczystego L1, będzie miało zawsze problemy z akomodacją, czyli dopasowaniem siebie do rzeczywistości, do której ma się odnieść w nabywanym języ-ku L2. Niepowodzenie w komunikacji wynika z faktu stosowania zinterioryzowanych reguł zachowań językowych i pozajęzykowych do interpretacji zachowań w języku nabywanym L2. Inną ważną przyczyną trudności w komunikacji jest nieprawidłowo przebiegający proces tworzenia wyobrażeń i nadawania znaczeń. Normalnie znaczenie tworzone jest w momencie postrzegania. Jeżeli dziecko nie jest konfrontowane z rze-czywistością pozajęzykową, lecz tylko z nazwą danego obiektu, zjawiska czy zdarze-nia w języku ojczystym L1, to dochodzi tu do paradoksalnego zjawiska posługiwazdarze-nia się jednym językiem za pomocą innego języka. Werbalizowanie odbywa się w języku nabywanym, a strukturyzowanie myśli w języku ojczystym L1. Może to być przyczy-ną błędów interferencyjnych w performancji albo powodować kompletprzyczy-ną blokadę przy mówieniu. Trudności te wynikają z często nieudolnych prób dopasowywania jednego języka do drugiego. Przyczyny tego zjawiska należy szukać w ewidentnie niewłaściwym podejściu nauczyciela, polegającym na mieszaniu języków.
Jak już wcześniej stwierdziłam, rozwój poznawczy dziecka odbywa się w kontek-ście socjalnym. W warunkach zinstytucjonalizowanych polega to na organizowaniu aktywności uczącego się w odpowiednio planowanych interakcjach. Niezmiernie ważnym problemem jest więc stymulowanie aktywności dziecka. Tu można oprzeć się na dwóch stanowiskach, tworzących teoretyczną podstawę współczesnych badań nad rozwijaniem kreatywności dziecka. Jest to koncepcja strefy najbliższego rozwoju (Wygotski 1964) i koncepcja konfliktu poznawczego (Piaget 1937). L. Wygotski uważa, że optymalny rozwój intelektualny dziecka zapewnia interakcja z kompetent-nym partnerem (rodzice, opiekunowie, nauczyciele). J. Piaget wychodzi zaś z założe-nia, że w celu osiągnięcia samoregulacji poznawczej (ekwilibracji) najważniejsza jest interakcja symetryczna, to znaczy z rówieśnikami. Zbieżna z interakcjonistyczną teo-rią L. Wygotskiego jest strategia rusztowania (scaffolding) (Bruner 1975). Polega ona na wspieraniu dziecka przez dorosłego, który dostosowuje poziom udzielanej pomocy do aktualnego i potencjalnego poziomu działalności dziecka, skłaniając je do samo-dzielności. Takie podejście rozwija kreatywność, przygotowuje do autonomicznego podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów. Niewątpliwie stanowi to dla ro-dziców, opiekunów, nauczycieli znacznie trudniejsze zadanie niż po prostu wyręcza-nie dziecka lub nadmierne instruowawyręcza-nie.
Podstawowym zakresem aktywności dziecka jest zabawa. Tu też w pełni uwidacz-nia się świat jego wyobrażeń. Obserwacja przebiegu zabawy jest też doskonałym źró-dłem informacji na temat zachowań dziecka i funkcjonowania jego wyobrażeń.
Zaba-wa przejawia się w trzech formach komunikoZaba-wania się: ruchowej, plastyczno--konstrukcyjnej i werbalnej, które można traktować jako uzewnętrznioną postać repre-zentacji świata w mózgu dziecka (Przetacznik-Gierowska 1993). Przez ekspresję ru-chową dziecko przyswaja sobie nawyki ruchowe, które pomagają mu zapanować nad własnym ciałem. Do piątego roku życia ruchy symetryczne dominują nad dowolnymi. Doskonalenie wykonywania ruchów celowych (praksji) wyzwala w dziecku aktyw-ność plastyczną. Jest to pewien rodzaj zabawy konstrukcyjnej (Bühler 1933). Można tę aktywność określić jako symboliczną transformację doświadczeń dziecka w świecie rzeczywistym (Wallon i in. 1993). Dziecko w wieku przedszkolnym nie kopiuje rze-czywistości, lecz przedstawia na rysunku swoją własną wizję świata zewnętrznego. Stąd też rysunki są doskonałym źródłem informacji o wyobrażeniach dziecka, tworzo-nych na podstawie włastworzo-nych przeżyć i doświadczeń:
(Jest to) gra dialektyczna między umotywowaną obserwacją a spontaniczną
wy-obraźnią (Gloton, Clero 1985, s. 67).
Na podstawie rysunków można w doskonały sposób odtworzyć świat przeżyć dziecka, jego osobowość, emocje wobec najbliższych, wobec rówieśników. Analiza rysunku dziecięcego
(...) stanowi znakomity sposób pogłębienia kontaktu z dzieckiem (Charmet-Carroy 2004, s. 9).
Trzecim rodzajem aktywności jest ekspresja werbalna. Wynika ona z potrzeby wyra-żenia siebie, dzielenia się swoimi spostrzewyra-żeniami z innymi i zdobywania wiedzy. Dziecko powtarza to, co słyszy od dorosłych, tworzy własne oryginalne słowa, odby-wa się to często na zasadzie kojarzenia funkcji przedmiotu z jego wyglądem. Dziecko traktuje język jako część rzeczywistości:
(...) kiedy mówi, nie dostrzega samych słów. Stąd pochodzi funkcjonalność pojęć,
tj. rzeczy; stąd słowo jest częścią rzeczy (Wygotski 1933/1995, s. 81).
Na tym stwierdzeniu L. Wygotskiego zasadza się istota glottopedagogiki. Każdy nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z tego, czym jest język dla dziecka, aby móc prawidłowo organizować edukację bilingwalną w warunkach zinstytucjonalizo-wanych, ponieważ różni się ona od procesu akwizycji języka w warunkach natural-nych. Przedstawione powyżej problemy związane z nabywaniem języka obcego nabie-rają szczególnego znaczenia w kontekście rozwijania kompetencji bilingwalnej na etapie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Dlatego też od nauczycieli planują-cych i organizująplanują-cych takie nauczanie wymaga się starannego przygotowania meryto-rycznego nie tylko pedagogicznego, lecz również w zakresie zagadnień psychologicz-nych i psycholingwistyczpsychologicz-nych, związapsychologicz-nych z bilingwizmem.
Co to jest bilingwizm? Najogólniejsza definicja mówi, że bilingwizm to posługi-wanie się przez daną osobę dwoma językami (Kurcz 2000, s. 176). W tej definicji nie
Grażyna LEWICKA
58
jest określony ani stopień i zakres umiejętności w każdym z języków, ani sposób, w jaki dana osoba nabyła tych języków. Weinreich (1953) rozróżnia kilka form bilin-gwizmu, zależnie od tego, w jakich warunkach był nabywany i jak jest używany. Do-rosły człowiek zdaje sobie w pełni sprawę ze swojego bilingwizmu i jest w stanie świadomie z niego korzystać. Dziecko nie umie oddzielić języka od rzeczywistości, więc tym bardziej nie rozróżni języków. Bilingwizm naturalny wynika ze specyficz-nej sytuacji rodzinspecyficz-nej (np. różnojęzyczni rodzice) i nabywany jest w interakcjach po-wstałych w naturalnych sytuacjach dnia codziennego, czyli w kontekście socjalnym i jednocześnie z uwzględnieniem funkcji pragmatycznej języków. Należy zdać sobie sprawę z tego, że używanie języka to posiadanie kompetencji komunikacyjnej (Hymes 1971). A kompetencja komunikacyjna to nie sam język (rozumiany jako realizacja trzech podsystemów: fonologiczno-fonetycznego, morfosyntaktycznego i semantycz-nego), lecz umiejętność stosowania go w funkcji pragmatycznej i socjalnej. Funkcja pragmatyczna to prawidłowe wyrażanie i interpretowanie intencji w aktach komunika-cyjnych (Austin 1962; Searle 1969). Funkcja socjalna polega na roli języka, jaką pełni w socjalizacji. Zarówno dziecko, jak i dorosły uczący się języka nie są biernymi od-biorcami wiedzy socjokulturowej, lecz sami tworzą znaczenia w interakcji, na podsta-wie własnych przeżyć i doświadczeń (Mead 1934). W interakcji i komunikacji języ-kowej odbywa się proces poznawczy dziecka. Zgodnie z konstruktywistyczną teorią poznania człowiek od najmłodszych lat nie przejmuje automatycznie poglądów i za-chowań innych, lecz w sposób aktywny i twórczy konstruuje znaczenia w odniesieniu do otaczającego go świata (Piaget 1937; Maturana 1970). Indywidualnie tworzone pojęcia pokrywają się częściowo z pojęciami innych członków tej samej społeczności na zasadzie istnienia tzw. wiedzy zasadniczej i typowej. Wiedza ta służy do uzupeł-niania subiektywnych wyobrażeń w celu prowadzenia pomyślnej interakcji i komuni-kacji (Garfinkel 1967).
Jednym z najważniejszych zadań rodziców, opiekunów i nauczycieli jest zapew-nienie dziecku możliwości wyrażania swoich zachowań językowych i interpretowania zachowań innych w sposób adekwatny do danych sytuacji społecznych. Na podstawie badań etnometodologicznych (Schieffelin, Ochs 1986) ustalono dwa ekstremalnie różne typy dyskursu osoby dorosłej z dzieckiem. Są to: komunikacja skoncentrowana na dziecku i komunikacja skoncentrowana na sytuacji. W komunikacji skoncentro-wanej na dziecku dorosły partner ujmuje świat z perspektywy dziecka, dopasowuje się do zachowania dziecka i jego sposobu tworzenia wyobrażeń. W komunikacji skoncentrowanej na sytuacji oczekuje się od dziecka, aby dopasowało się do osób i działań w danej sytuacji. Nasuwa się tu analogia do teorii J. Piageta (1937). Sto-sowanie rejestru języka dziecka w pierwszym typie komunikacji ułatwia dziecku asymilację, a kierowanie do dziecka rejestrów adekwatnych do sytuacji w drugim typie komunikacji wymaga od dziecka zachowań akomodacyjnych. Z punktu wi-dzenia dydaktyki języków obcych optymalne byłoby takie planowanie interakcji i komunikacji, która dążyłaby zawsze do uzyskania równowagi między tymi dwoma
wyżej wymienionymi typami komunikacji. Przy czym asymilacja powinna zawsze wyprzedzać akomodację.
Jakie dalsze konsekwencje dla bilingwalnej glottopedagogiki wynikają z powyż-szych rozważań? Podstawowym wymogiem jest zachowanie całkowitej odrębności obu języków. Przemawia za tym przede wszystkim socjalna funkcja języka. Jeżeli dziecko rozpoczyna naukę drugiego języka z pewnym opóźnieniem w stosunku do języka pierwszego (bilingwizm sukcesywny), to niektóre specyficzne normy kulturo-we są już u dziecka tak zinterioryzowane, że mogą zakłócać interakcję i komunikację w języku drugim. Zachowanie odrębnych kontekstów interakcyjnych dla obu języków jest też słuszne z punktu widzenia nabywanej kompetencji pragmatycznej i lingwi-stycznej. Często bywa tak, że nauczyciele nieprawidłowo interpretują sformułowanie edukacja „bilingwalna”. Uważają, że skoro „dwujęzyczne”, to należy używać obu języ-ków w jednym kontekście, do prezentowania tych samych treści, to znaczy po prostu tłumaczyć z jednego języka na drugi i odwrotnie. Jest to zupełnie niewłaściwe podej-ście z następujących powodów:
– po pierwsze tłumaczenie z języka na język nie jest naturalną umiejętnością czło-wieka,
– po drugie nie istnieje odpowiedniość znaczeń w różnych językach, ponieważ, jak już wspomniałam, znaczenia nadawane są indywidualnie,
– po trzecie dziecko traktuje język jako część rzeczywistości, a nie jako system ar-bitralnie ustalonych znaków/symboli.
Nauczyciel nie powinien zatem odnosić jednego języka do drugiego, lecz zawsze każdy z języków osobno do rzeczywistości pozajęzykowej.
Dalszym ważnym argumentem przemawiającym za tworzeniem kontekstów inte-rakcyjnych jest fakt, że dziecko ma poznawać świat i uczyć się języków przez dzia-łanie w grupie, czyli w sposób możliwie najlepiej symulujący naturalne warunki nabywania języka. Interakcję należy tak planować, aby nie dominowała komunika-cja o różnym statusie (osoba dorosła – dziecko), lecz trzeba docenić także komuni-kację o równym statusie (z rówieśnikami). Tu doskonale można wykorzystać ele-menty zabawy. Nie należy jednak zapominać przy planowaniu takiego procesu dydaktycznego o łączeniu aktywności ruchowej, plastyczno-konstrukcyjnej i oczy-wiście werbalnej:
W zabawie dziecko jest zawsze wyżej od swojego średniego poziomu, wyżej od swego zwykłego codziennego zachowania; jest jak gdyby o głowę wyższe od siebie samego. Zabawa w skondensowanej postaci skupia w sobie, jak w soczewce szkła powiększającego, wszystkie tendencje rozwojowe. Dziecko w takiej sytuacji pró-buje wykonać skok ponad przeciętny poziom swojego zachowania (Wygotski
1933/1995, s. 81).
Na zakończenie chciałabym jeszcze raz wrócić do tematu bilingwizmu. Zjawi-sko to, choć nie nowe i bardzo rozpowszechnione (przeważająca część ludności
Grażyna LEWICKA
60
świata jest co najmniej dwujęzyczna), ciągle budzi wiele mniej lub bardziej uzasad-nionych emocji i czasami wręcz dziwnych, nieuzasaduzasad-nionych opinii o szkodliwym wpływie bilingwizmu na rozwój dziecka. Biorąc pod uwagę idiosynkratyczną naturę ludzką (każdy z nas jest przecież niepowtarzalną jednostką i ta indywidualność przejawia się we wszystkich domenach naszego działania), można spotkać przypad-ki, które na pozór potwierdzałyby te negatywne opinie. Uważam jednak, że przy ocenie każdego zjawiska należy brać pod uwagę wszystkie zaistniałe okoliczności, a wtedy okazuje się, że przyczyną zaburzeń nie jest bilingwizm, lecz wpływ róż-nych powiązaróż-nych ze sobą czynników. Jednakże badania dzieci bilingwalróż-nych wy-kazały, że nawet mniej zdolni uczniowie nie tylko nie napotykają trudności w na-uczaniu bilingwalnym (Bruck 1982), a wręcz przeciwnie: rozwijają coraz lepsze strategie uczenia się języka.
Na podstawie wyników badań (Bialystok 2001; de Cillia 2008), a także obserwacji własnej córki, wychowywanej wielojęzycznie (obecnie już dorosłej), mogę z całą pewnością stwierdzić, że bilingwizm stymuluje kreatywność, metalingwistyczne zdol-ności kognitywne, możliwości asocjacyjne, komunikatywność, tolerancję, zmniejsza podatność na etnocentryzm i przeciwdziała ksenofobii.
Bibliografia
ANDERSON J.R., 1982, Acquisition of cognitive skill, [in:] Psychological Review, 89.
AUSTIN J.L., 1962, How to Do Things with Word, Clarendon, Oxford.
BIALYSTOK E., 2001, Bilingualism in Development:Language, Literacy and Cognition, Cambridge
University Press, Cambridge.
BÜHLER Ch., 1933, Dziecięctwo i młodość, Nasza Księgarnia, Warszawa.
BRUCK M., 1982, Language-disabled children: Performance in additive bilingual education programs,
[in:] Applied Psycholinguistics, 3.
BRUNER J.S., 1975, The ontogenesis of speech acts, [in:] Journal of Child Language, 2.
CILLIA R. de, 2008, Plädoyer für einen Paradigmenwechsel im Umgang mit Mehrsprachigkeit in der
Schule, [in:] M. Frings, E. Vetter (Hrsg.), Mehrsprachigkeit als Schlüsselkompetenz: Theorie und Praxis in Lehr- und Lernkontexten. Akten zur gleichnamigen Sektion des XXX. Deutschen romani-stentages an der Universität Wien, [in:] Romanische Sprachen und ihre Didaktik, Band 17.
CHARMET-CARROY S., 2004, Zrozum rysunki dziecka, Ravi, Łódź.
GLASERSFELD E. von, 1981, Einführung in den radikalen Konstruktivismus, [in:] P. Watzlawick (Hrsg.), Die erfundene Wirklichkeit, Piper, München (16. Ed.).
GLOTON R., CLERO C., 1985, Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa.
GOPNIK A., MELTZOFF A.N., KUHL P.K., 2004, Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci, Media Rodzina, Poznań.
GARFINKEL H., 1967, Studies in Ethnomethdology, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New York.
HUMBOLDT W. von, 1903–1936, Gesammelte Schriften, Behrs, Berlin.
HYMES D., 1971, On Communicative Competence, University of Pennsylvania Press, Philadelphia.
MATURANA H.R., 1970, Biology of cognition. Biological Computer Laboratory Research Report BCL 9.0. University of Illinois, [in:] P.M. Hejl, W. Köck, G. Roth (eds.), Wahrnehmung und Kommunika-tion, Peter Lang, Frankfurt am Main.
MEAD G.H., 1934, Mind, Self, and Society, University of Chicago Press, Chicago.
PIAGET J., 1937, La construction du réel chez l’enfant, Delachaux, Neuchâtel.
PIAGET J., 1948, Le langage et la pensée chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel.
PIAGET J., 1977, L’épistémologie des régulations, [in:] A. Lichnerovicz, F. Perroux, G. Gadoffre (eds.),
L’idée régulation dans les sciences, Malone, Paris.
PRZETACZNIK-GIEROWSKA M., 1993, Świat dziecka. Aktywność – Poznanie – Środowisko, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
ROSENZWEIG M.R., 1984, Experience, memory and the brain, [in:] American Psychologist, 39.
ROTH G., 1985, Die Selbstreferentialität des Gehirns und die Prinzipien der Gestaltwahrnehmung, [in:]
Gestalt Theory, 7.
ROTH G., 1990, Gehirn und Selbstorganisation, [in:] W. Krohn, G. Kuppers (Hrsg.), Selbstorganisation. Aspekte einer wissenschaftlichen Revolution, Vieweg, Braunschweig und Wiesbaden.
SCHIEFFELIN B.B., OCHS E., 1986, Language Socialisation across Cultures, Cambridge University Press,
New York.
SCHMIDT S.J., 1993, Der beobachtete Beobachter. Zu Text, Kommunikation und Verstehen, [in:] V.
Rie-gas, Ch. Vetter (Hrsg.), Zur Biologie der Kognition, Suhrkamp, Frankfurt am Main (3. Ed.).
SEARLE J., 1969, Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge University Press, Cambridge.
SINGER W., 1991, Die Entwicklung kognitiver Strukturen, [in:] S.J. Schmidt (Hrsg.), Gedächtnis.
Pro-bleme und Perspektiven der interdisziplinären Gedächtnisforschung, Suhrkamp, Frankfurt am Main.
WALLON Ph., CAMBIER A., ENGELHART D., 1993, Rysunek dziecka, WSiP, Warszawa. WEINREICH U., 1953, Languages in Contact, Mouton, New York.
WYGOTSKI L.S., 1934/1964, Denken und Sprechen, Akademie-Verlag, Berlin.
WYGOTSKI L.S., 1933/1995, Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka, [w:] A. Brzezińska,
T. Czuba, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka, Zysk i S-ka, Poznań. ZIMBARDO Ph.G., 1999, Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Creative cognitive learning performance
of bilingual early school learners
The present paper discusses the problem of bilingual education of early school learners on the ba-sis of constructivist learning theory. According to this theory, the process of meaning construction is strikingly influenced by the interaction in natural communicative settings. In the case of young learn-ers, the play is the basic natural setting in which creative cognitive performance can be substantially improved.
