Poczucie kompetencji społecznych młodzieży z zaburzeniami w zachowaniu jako czynnik wpływający na skuteczność mediacji rodzinnych

Poczucie kompetencji spo³ecznych

m³odzie¿y z zaburzeniami w zachowaniu jako czynnik wp³ywaj¹cy

na skutecznoϾ mediacji rodzinnych

Mediacja jest jedną z metod zapobiegania i rozwiązywania konfliktów. Postępowa- nie mediacyjne zakłada dobrowolność udziału sprawcy i pokrzywdzonego w proce- sie rozwiązywania konfliktu oraz obecność bezstronnego i neutralnego mediato- ra. Według A. Lewickiej¹ efekt końcowy mediacji w głównej mierze zależy od oso- by mediatora – od jego wiedzy merytorycznej, umiejętności metodycznych oraz kompetencji psychospołecznych, takich jak asertywność, empatia, umiejętności negocjacyjne czy umiejętność podejmowania decyzji. Posiadanie takich kompe- tencji stwarza szansę na budowanie właściwych relacji z klientami. Uważam, że równie ważnym czynnikiem, decydującym o efektach postępowania mediacyjnego jest poziom rozwoju kompetencji społecznych pozostałych uczestników tego procesu.

Regulacje dotyczące przebiegu postępowania mediacyjnego w sprawach nielet- nich zostały określone w rozporządzeniu Ministerstwa Sprawiedliwości z 18 maja 2001 roku. Do takiego postępowania może zostać skierowana każda sprawa pro- wadzona przez sąd rodzinny, której istotne okoliczności nie budzą wątpliwości.

Z brzmienia tego przepisu nie wynika zakaz kierowania do mediacji spraw, któ- rych okoliczności nie są oczywiste, ale podkreślenie faktu, że mediacja może być prowadzona przede wszystkim w tych sprawach, których okoliczności nie budzą wątpliwości i zasługują na pełną aprobatę².

Artykuł przedstawia problematykę związaną z rozwojem kompetencji społecz- nych jednostek niedostosowanych społecznie. Poziom rozwoju takich umiejętno-

1 A. Lewicka, Empatia mediatora – zaleta czy wada?, [w:] Profesjonalny mediator. Zostań nim.

Poradnik metodyczny, red. A. Lewicka, Lublin 2008.

2 A. Michalska-Warias, Instytucja mediacji w prawie polskim, ze szczególnym uwzględnieniem mediacji w sprawach nieletnich, karnych i cywilnych, [w:] Profesjonalny mediator...

ści jak empatia, umiejętność współdziałania czy radzenia sobie w sytuacjach trud- nych ma wpływ na komunikację w procesie mediacyjnym.

Rozwój społeczny, wchodzenie w interakcje i umiejętność komunikowania się z innymi ludźmi związane są w dużej mierze z poczuciem kompetencji społecz- nych, czyli własnymi wyobrażeniami o swoich możliwościach i zdolnościach do określonych zachowań społecznych. W okresie szkolnym nabiera znaczenia świa- domość działania. Kompetencje społeczne rozumiane są jako nabyte umiejętno- ści, pozwalające efektywnie funkcjonować w konkretnych sytuacjach społecznych, w których jednostka musi podjąć określone działanie lub rozwiązać jakiś problem.

Kompetencje społeczne określają pewien obszar umiejętności, w jakim jeste- śmy w stanie odebrać, zrozumieć oraz włączyć w obszar swych czynności informa- cje o ludziach i relacjach między nimi. Stanowią również zakres, w jakim potrafimy wytworzyć lub nabyć kategorie, opisujące stany oraz zdarzenia społeczne. Relacje między kompetencjami społecznymi a procesem socjalizacji mają charakter inte- rakcyjny. Z jednej strony jednostka w dzieciństwie przejawia określone możliwo- ści odbioru, przetwarzania zadań zawartych w poleceniach. Z drugiej ważne są obiektywne wymagania otoczenia, do których musi się ona dostosować w miarę swoich umiejętności, przyjmując różnorodne role społeczne.

Zainteresowanie zagadnieniem kompetencji społecznych zaznacza się również w nurcie badań związanych z psychologią zdolności, psychologią osobowości, psy- chologią poznawczą i psychologią społeczną. Pojęcie kompetencji społecznych jest semantycznie najbliższe pojęciu inteligencja społeczna.

W psychologii zdolności inteligencja społeczna rozumiana jest jako pewien potencjał intelektualny, na który składa się szereg zdolności, takich jak zdolność rozpoznawania i interpretowania różnorodnych informacji społecznych, a także znajomość norm społecznych i umiejętność właściwego funkcjonowania w kon- taktach społecznych. W psychologii osobowości inteligencja społeczna jest rozu- miana jako pewien zestaw cech osobowości. W psychologii poznawczej badacze koncentrują się na opisie składników wiedzy deklaratywnej i proceduralnej, które tworzą inteligencję społeczną. Natomiast na gruncie psychologii społecznej inteli- gencja społeczna nazywana jest kompetencją społeczną i określana jest na podsta- wie samoopisu oraz opisu dokonywanego przez osoby znające osobę badaną³.

W ujęciu bardzo ogólnym kompetencja społeczna oznacza opanowanie niezbęd- nych umiejętności, pozwalających wywrzeć pożądany wpływ na innych ludzi w sytu- acjach społecznych.

Przez kompetencję społeczną rozumie się również zdolność do podejmowania celów zawodowych i celów osobistych, takich jak zawieranie przyjaźni czy wywie-

3 A. Piotrowska, Z badań nad inteligencją społeczną, „Psychologia Wychowawcza” 1997, nr 4.

ranie wpływu na ludzi. Wszystkie te zdolności powinny być oceniane w katego- riach uzyskanych wyników – na przykład ilości sprzedawanych towarów, wydajno- ści grupy, popularności. Brak „codziennych” umiejętności społecznych prowadzi między innymi do spostrzegania wielu sytuacji jako sprawiających trudność albo będących źródłem lęku. Według M. Argyle’a⁴ ważnymi składnikami kompetencji społecznych są: inteligencja społeczna, umiejętność rozwiązywania problemów, umiejętność współpracy, połączona z empatią oraz komunikacja niewerbalna i znaj- dująca się w centrum większości zachowań społecznych komunikacja werbalna.

Liczne badania mające na celu określenie specyficznych problemów ludzi z trud- nościami w funkcjonowaniu społecznym, których Argyle określa jako społecznie nieadekwatnych, prowadzą, według autora, do kilku wniosków:

• efektywne reagowanie na innych wymaga umiejętności postrzegania ich emo- cji i postaw,

• umiejętność okazywania uczuć, życzliwość, okazywanie zainteresowania, wy- syłanie pozytywnych sygnałów niewerbalnych to zachowania niezbędne dla utrzy- mania przyjacielskich relacji,

• ważnymi zachowaniami społecznymi są te wyrażające takie umiejętności, jak:

podtrzymywanie rozmowy oraz poczucie humoru prowadzące do łagodzenia konfliktów.

Przyjęcie takiej definicji kompetencji społecznych wpłynęło między innymi na sformułowanie nowych ustaleń w treningu umiejętności społecznych. Jak pisze Argyle, trening umiejętności społecznych zaczęto stosować bardzo szeroko, mię- dzy innymi w terapii klinicznej, w wielu dziedzinach przygotowania zawodowego, np. dla nauczycieli i lekarzy. Trening umiejętności społecznych wykorzystywany jest przez specjalistów w pracy z ludźmi wykazującymi znaczny stopień nieprzysto- sowania i mającymi trudności związane z codziennymi sytuacjami społecznymi lub relacjami z otoczeniem.

Zainteresowanie szacowaniem umiejętności społecznych dzieci i młodzieży wynika z potrzeby wypracowania takiego modelu pomocy, który stwarzałby jed- nostkom, charakteryzującym się deficytami w tym zakresie, szansę pełnego uczest- nictwa w życiu społecznym. Zagadnienie to w największym stopniu dotyczy dzieci o obniżonej sprawności umysłowej i przejawiających zaburzenia w zachowaniu.

Przykładem może być model zaproponowany przez S. Greenspana⁵, określający strukturę kompetencji społecznych. Model powstał dzięki integracji elementów

4 M. Argyle, Psychologia stosunków międzyludzkich, przeł. W. Domachowski, Warszawa 1999, s. 138–139.

5 S. Greenspan, Social Competence and Handicapped Individuals: Practical Implications of a Proposed Model, „Advances in Special Education” 1981, Vol. 3; oraz idem, Definicy Chil- dhood Social Competence a Proposed Working Model, „Advances in Special Education” 1981, Vol. 3.

już istniejących w praktyce i teorii społecznego rozwoju dzieci i młodzieży. Tworzą go trzy komponenty – temperament, charakter i świadomość społeczna. Autor zwraca uwagę na fakt, że wszystkie elementy są tak samo ważne w odnoszeniu sukcesu lub porażki w kontaktach społecznych. Podkreśla jednak, że świadomość społeczna jako element kompetencji społecznych nie był uwzględniany w dotych- czasowych pomiarach i konceptualizacjach modelu wyjaśniającego to pojęcie. Wy- daje się również prawdopodobne, że deficyt świadomości społecznej, oznaczają- cej zdolność jednostki do rozumienia innych ludzi i zdarzeń społecznych, jest w większym stopniu odpowiedzialny za trudności w kontaktach interpersonalnych dzieci i młodzieży niż deficyt temperamentu i charakteru.

Kompetencje społeczne w zaproponowanym modelu Greenspana można zdefi- niować jako poczucie własnej skuteczności w kontaktach społecznych, pełnieniu ról społecznych i w rozumieniu doświadczeń innych ludzi. Kompetencjom społecz- nym są przypisane trzy jakości – temperament, charakter i świadomość społeczna.

Te składniki wyrażają behawioralny aspekt kompetencji społecznych, wyraźnie we- dług Greenspana odróżniający się od rezultatów, które przejawiają się w skutecz- ności w kontaktach interpersonalnych i w pełnieniu ról społecznych. Wszystkie kompetencje człowieka można ująć według autora w trzy kategorie:

1) kompetencje fizyczne,

2) kompetencje intelektualne – zdolność rozwiązywania problemów abstrakcyj- nych, praktycznych i społecznych (inteligencja społeczna),

3) kompetencje emocjonalne – obejmują fizjologiczny aspekt reakcji dziecka – temperament i charakter.

Kompetencje emocjonalne obejmują dwa elementy – temperament i charakter, natomiast trzeci – inteligencja społeczna, wyznacza społeczne zachowania ludzi i zawiera się w kompetencjach intelektualnych. Temperament wyraża fizjologiczny aspekt relacji dziecka z otoczeniem i można w nim wyróżnić dwa obszary:

1) zrównoważenie, zastanawianie się, uwaga – oznaczające zdolność dziecka do koncentracji uwagi na wykonywanym zadaniu – pobudliwość,

2) spokój, refleksyjność – oznaczające zdolność dziecka do radzenia sobie w sytu- acjach frustracyjnych – impulsywność.

Charakter, jako element, podzielony jest na dwie kategorie:

1) oceny siebie w sytuacjach społecznych – społecznej aktywności – społecznej bierności,

2) oceny innych w sytuacjach społecznych – miły sposób bycia – przykry sposób bycia.

Pierwsza kategoria oznacza takie zachowania dziecka, które wyrażają umiejęt- ność nawiązywania kontaktów z otoczeniem, aktywność we wchodzeniu w inte- rakcje społeczne. Przeciwieństwem tych zachowań jest społeczna bierność, prze- jawiająca się w unikaniu kontaktów społecznych. Druga kategoria obejmuje takie

zachowania, jak współdziałanie, odpowiedzialność, wyrażające pozytywny stosu- nek otoczenia do dziecka.

Kompetencje społeczne nie stanowią oddzielnej kategorii. Ich struktura obej- muje elementy składowe temperamentu, charakteru i świadomości społecznej. Jak podkreśla S. Greenspan, świadomość społeczna zajmuje ważne miejsce w modelu kompetencji społecznych. W jej skład wchodzą trzy dalsze komponenty – wrażli- wość, wgląd i komunikowanie się. Wrażliwość społeczna rozumiana jest jako zdolność dziecka do adekwatnego odczytywania znaczenia zdarzeń społecznych.

Do tej kategorii włączone są dwie struktury: wczuwanie się i wnioskowanie spo- łeczne. Wczuwanie się oznacza umiejętność identyfikacji z drugą osobą z jej spo- strzeżeniami, myślami i uczuciami, a także rozumienie, w jaki sposób doświadcza ona rzeczywistość w określonej sytuacji społecznej. Znaczenie pojęcia „wczuwa- nie się” jest bliskie pojęciu „empatia”. Zdaniem Greenspana empatia jest termi- nem węższym i nie jest tożsama ze społecznym wczuwaniem się. Wnioskowanie społeczne jest zdolnością adekwatnego odczytywania sytuacji społecznych, szczególnie relacji pomiędzy uczestnikami interakcji. Wgląd społeczny może być zdefiniowany jako zdolność do rozumienia procesów wyznaczających społeczne zdarzenia oraz zdolność oceny tych zdarzeń. Tę kategorię tworzą trzy elementy:

rozumienie społeczne, wgląd psychologiczny oraz osąd moralny. Rozumienie spo- łeczne oznacza umiejętność rozumienia społecznych zwyczajów oraz zależności pomiędzy zdarzeniami społecznymi. Wgląd psychologiczny to zdolność rozumienia zachowania innych ludzi, różnic między nimi i motywów ich działania. W tym skład- niku można wyróżnić dwa aspekty: rozumienie procesów motywacyjnych zacho- wania innych ludzi i spostrzeganie innych ludzi. Sąd moralny oznacza zdolność oce- ny zachowań społecznych z punktu widzenia obowiązujących zasad etycznych i reguł moralnych. Społeczne komunikowanie się to trzeci wymiar kompetencji społecznych, który można określić jako umiejętność rozumienia, w jaki sposób można wpływać na zachowanie innych ludzi oraz skutecznie interweniować w sytu- acje społeczne. Obejmuje on dwa komponenty: komunikowanie się przekazujące oraz umiejętność rozwiązywania problemów społecznych. Komunikowanie prze- kazujące to werbalne i pozawerbalne umiejętności, dzięki którym dziecko może wyrazić to, co czuje, spostrzega i myśli, po to, aby inni uczestnicy interakcji lepiej je rozumieli. Ten komponent zawiera również umiejętności, pozwalające dziecku rozumieć kierowane do niego informacje. Rozwiązywanie problemów społecznych oznacza zdolność rozumienia zachowania innych osób oraz sposobu osiągania za- mierzonych celów. Chodzi w tym przypadku o takie zachowania, które pozwalają rozwiązywać problemy społeczne, realizować zamierzone cele, nawiązując pozy- tywne relacje z innymi ludźmi.

Typologia zaburzeñ w zachowaniu

Diagnoza zaburzeń w zachowaniu, takich jak zachowania agresywne czy też bier- ność społeczna, zawsze łączy się z pytaniem: co odegrało główną rolę w ich po- wstaniu – czynniki wewnętrzne czy warunki środowiska społecznego? Współcze- śnie w powstawaniu zaburzeń w zachowaniu podkreśla się znaczenie takich zmien- nych wewnętrznych, jak: umiejscowienie kontroli, podkreślając znaczenie kontroli wewnętrznej w internalizacji norm społecznych, samooceny i samokontroli, alie- nacji i neurotyczności. Z drugiej jednak strony bierze się pod uwagę rolę czynni- ków środowiskowych, a zwłaszcza tych, które kształtują doświadczenie społeczne we wczesnych okresach rozwojowych, jak również w przełomowych okresach życia – w końcowej fazie okresu przedszkolnego lub na początku okresu adolescencji.

Jako zewnętrzne determinanty zaburzeń w zachowaniu wymienia się nieprawidło- wo funkcjonujące środowisko rodzinne i szkolne. Zwraca się również uwagę na taką zmienną, jak status społeczny w grupie rówieśniczej dziecka przejawiającego zaburzenia w zachowaniu.

Agresja i bierność o charakterze społecznym są formami zaburzeń zachowania, utrudniającymi dziecku funkcjonowanie w obrębie różnorodnych wymagań, wyni- kających z konieczności przystosowania się do ról społecznych.

Bierność nie powoduje powstawania konfliktów, jak dzieje się to w przypadku agresji. B. Harwas-Napierała przyjmuje, że niektóre dzieci charakteryzują się na- stawieniem na zagrożenie społeczne, spodziewając się negatywnej oceny ze stro- ny innych osób. Konsekwencją tego nastawienia jest wycofanie się z kontaktów⁶. Bierność społeczna bywa również określana jako nieśmiałość. Jak twierdzi D. Bo- recka-Biernat, nieśmiałość należy uznać za formę zaburzenia we współżyciu mię- dzyludzkim, gdyż towarzyszy jej wycofanie się z kontaktów z ludźmi i nieprze- jawianie gotowości do współdziałania. Symptomami nieśmiałości w sferze emocjonalnej są właśnie lęk interakcyjny i lękliwość społeczna⁷.

Zachowania agresywne i nieśmiałe określane są wspólnym terminem „zaburze- nia w zachowaniu”. Pojęcie zaburzeń w zachowaniu, stosowane często w literatu- rze przedmiotu zamiennie z terminami: nieprzystosowanie społeczne, niedosto- sowanie społeczne, zachowania dewiacyjne i zaburzenia emocjonalne, nie zostało dotychczas jednoznacznie zdefiniowane i sprecyzowane. W zależności od przyjętej perspektywy naukowej oraz od przyjętych założeń teoretycznych istnieje kilka spo- sobów rozumienia i definiowania tego pojęcia. Według Bronisława Urbana można wyróżnić dwa zasadnicze typy zawierające symptomy zaburzeń w zachowaniu, któ- rych istota sprowadza się do:

6 B. Harwas-Napierała, Nieśmiałość dziecka, Poznań 1979.

7 D. Borecka-Biernat, Zachowania agresywne i nieśmiałe młodzieży w sytuacji ekspozycji społecz- nej, Wrocław 1998, s. 15.

1. form manifestowanych w sposób aktywny, ofensywny i przynoszący widoczne szkody innym ludziom i środowisku zewnętrznemu – do tej kategorii zalicza się zachowania agresywne i przestępcze,

2. form ukrytych, pośrednich oraz przynoszących więcej bezpośrednich strat sa- mej jednostce przejawiającej zaburzenia w zachowaniu – do tej kategorii zali- cza się zachowania nieśmiałe⁸.

Obserwacja dzieci przejawiających zaburzenia w zachowaniu pozwoliła na stwo- rzenie w latach 70. typologii zaburzeń w zachowaniu. H. Spionek uwzględniając sfery psychofizjologicznego funkcjonowania dziecka: ruchową, poznawczą i emo- cjonalno-uczuciową przyjęła, że istotą zaburzeń w zachowaniu są zakłócenia inte- rakcji czynników wewnętrznych i środowiskowych. Czynniki wewnętrzne, rozu- miane jako zaburzenia dynamiki procesów nerwowych są pierwotną przyczyną zaburzeń w zachowaniu i jedną z przyczyn trudności w nauce.

Charakterystyka procesów nerwowych została przeprowadzona w oparciu o trzy kryteria: równowagę, ruchliwość i siłę. Zakłócenia równowagi procesów nerwowych przejawiają się osłabieniem siły procesów pobudzania lub hamowania.

Uwzględniając kryterium równowagi Spionek zaproponowała wyróżnienie dwóch grup dzieci, w przypadku których można mówić o przewadze jednego z procesów:

nadpobudliwych i zahamowanych. Kryterium ruchliwości prowadzi do wyróżnienia typu słabego, labilnego. Patologia przebiegu procesów nerwowych uniemożliwia prawidłową regulację zachowania i staje się powodem dezorganizacji czynności psychicznych. Rodzaj manifestowanych zaburzeń w zachowaniu zależy od wieku dziecka i od tendencji typologicznych układu nerwowego⁹.

Typologia zaburzeń w zachowaniu została dokonana w oparciu o rozróżnienie dwóch form zaburzeń: nadpobudliwości i zahamowania. Ostatecznie autorka wy- różniła cztery typy dzieci wykazujących zaburzenia dynamiki procesów nerwowych i sprawiających trudności wychowawcze:

1) nadpobudliwy – ekpansywny – przeważają zachowania świadczące o braku sa- mokontroli, nadmiernej ekspansji ruchowej i braku powściągu myślowego; jako wtórne pojawiają się zaburzenia emocjonalne, konflikt jednostki z otoczeniem wywołuje reakcje agresywne,

2) nadwrażliwy – niespokojny – zaznacza się niepokój ruchowy, zaburzenia kon- centracji uwagi i nadmierna wrażliwość emocjonalna,

3) zahamowany – napięty emocjonalnie – przeważają zachowania wskazujące na zatrzymanie aktywności w sferze ruchowej, dezorganizację i zwolnienie proce- sów spostrzegania i pobudliwość emocjonalną,

8 B. Urban, Stabilność i transformacja jawnych i ukrytych zachowań dewiacyjnych, [w:] Wybrane problemy pracy opiekuńczo-wychowawczej, red. F. Kozaczuk, Rzeszów 1997.

9 H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970, s. 96–97.

4) uczuciowo obojętny – spowolniały – w zachowaniu dziecka przeważają zacho- wania świadczące o zahamowaniu sfery ruchowej, poznawczej i emocjonalnej.

Przedstawione typy zaburzeń w zachowaniu wynikały z zaburzeń dynamiki pro- cesów nerwowych.

T. Achenbach zaproponował odmienną typologię zaburzeń w zachowaniu, opartą na klasyfikacji zaburzeń psychicznych. Typologia ma charakter kategorialny – autor wyróżnił dwa typy zaburzeń – zachowania internalizacyjne i eksternalizacyjne¹⁰. 1. Zachowania internalizacyjne – należą do nich zachowania związane z nadmier-

nym poczuciem kontroli, wyrażające się zahamowaniem aktywności, wycofa- niem się z interakcji społecznych, obniżoną samooceną, napięciem emocjonal- nym i lękiem. Nadmierne poczucie kontroli prowadzi zdaniem Achenbacha do zbyt głębokiej internalizacji norm społecznych, co powoduje wycofywanie się w trudnych sytuacjach. Do tego typu zaburzeń należą zachowania, wskazujące na bierność i nieśmiałość w kontaktach interpersonalnych. Dzieci zaliczane do tego typu, pomimo przeciętnych lub wyższych od przeciętnych możliwości umy- słowych, osiągają wyniki niższe niż wskazywałyby na to ich rzeczywiste możliwo- ści. Zachowania internalizacyjne wpływają na bierną postawę w stosunku do rzeczy- wistości i zahamowanie sfery poznawczej, ruchowej i emocjonalnej. Większość dzieci zaliczana do tego typu zachowuje się niezgodnie z przyjętymi normami wiekowymi i kulturowymi i jest spostrzegana jako jednostki niedojrzałe. Dzieci przejawiające zachowania internalizacyjne doświadczają więcej cierpienia i pro- blemów niż otoczenie społeczne, w którym funkcjonują.

2. Zachowania eksternalizacyjne – podstawowymi zachowaniami są: agresja, prze- ciwstawianie się i opór w stosunku do otoczenia, destruktywność. Zachowa- nia eksternalizacyjne określane są jako zachowania związane z brakiem kontro- li. Symptomami zachowań eksternalizacyjnych są według Achenbacha: kłamstwa, kradzieże, wagary, spożywanie alkoholu i narkotyków, odpowiadające stoso- wanej w polskiej literaturze charakterystyce niedostosowania społecznego i przestępczości. Do tego typu zaburzeń należą również zachowania świadczące o impulsywności: wybuchowość, zmienność nastrojów, przesadna potrzeba za- interesowania ze strony otoczenia, popadanie w zatargi i bójki. Jednostki prze- jawiające zachowania eksternalizacyjne „rzutują swoje problemy na zewnątrz”.

Negatywne konsekwencje tych zachowań ponosi w znacznie większym stopniu otoczenie niż sama jednostka. Skutki tego typu zaburzeń w zachowaniu są więc przeciwne niż w przypadku zaburzeń internalizacyjnych, które przynoszą znacznie więcej szkody samej jednostce.

10 T. Achenbach, Manual for the Teachers Report Form and 1991 Profile, Burlington 1991.

Kompetencje spo³eczne m³odzie¿y z zaburzeniami w zachowaniu

Z przeprowadzonych przez autorkę¹¹ tego artykułu badań w krakowskich szkołach podstawowych na początku 2000 roku uczestniczyło ponad 900 uczniów we wcze- snej fazie adolescencji. Celem zaprojektowanych badań było określenie rozmiarów występowania zaburzeń w zachowaniu oraz zbadanie poziomu rozwoju poczucia kompetencji społecznych jednostek niedostosowanych społecznie.

Z przeprowadzonych badań wynika, że zaburzenia w zachowaniu są zjawiskiem powszechnym we wczesnej fazie adolescencji – stwierdzono je w badanej popula- cji w przypadku 12% uczniów. Najliczniejszą grupę badanych z zaburzeniami stano- wią jednostki zachowujące się agresywnie. Ten typ zaburzeń w zachowaniu został stwierdzony w przypadku 70% badanych. Dominację eksternalizacyjnego typu zabu- rzeń w zachowaniu można zauważyć przede wszystkim w populacji chłopców we wczesnej fazie adolescencji. Uczniowie wycofani i bierni społecznie stanowią gru- pę wyraźnie mniej liczną. Internalizacyjny typ zaburzeń w zachowaniu stwierdzono przede wszystkim w grupie dziewcząt, w przypadku 18% uczniów z zaburzeniami w zachowaniu.

Populację uczniów z zaburzeniami w zachowaniu poddano również badaniom poczucia kompetencji społecznych narzędziem skonstruowanym w oparciu o mo- del kompetencji społecznych Greenspana. Analiza materiału empirycznego wykaza- ła, że jednostki z zaburzeniami w zachowaniu charakteryzują się generalnie niż- szym poczuciem kompetencji społecznych niż jednostki dobrze przystosowane społecznie. Istnieją jednak takie umiejętności, które uczniowie niedostosowani społecznie posiadają rozwinięte w stopniu przynajmniej przeciętnym.

Populacja uczniów z zaburzeniami w zachowaniu charakteryzuje się:

a) prawidłowym rozwojem zdolności koncentracji uwagi na wykonywanym zadaniu, b) obniżoną umiejętnością radzenia sobie w sytuacjach trudnych,

c) prawidłowym rozwojem umiejętności współdziałania w grupie,

d) prawidłowym rozwojem umiejętności nawiązywania kontaktów z rówieśnikami, e) prawidłowym rozwojem empatii,

f) obniżoną umiejętnością stosowania reguł społecznych,

g) obniżoną umiejętnością rozwiązywania problemów społecznych.

Wyniki przeprowadzonych badań wskazują, że istnieją obszary kompetencji społecznych, w których jednostki z zaburzeniami w zachowaniu osiągają stosun- kowo wysoki poziom. Takim obszarem jest przede wszystkim empatia, zdolność współdziałania i nawiązywania kontaktów z ludźmi. Wydaje się jednak, że pewne obszary kompetencji społecznych, takie jak zdolność rozwiązywania problemów

11 P. Huget, Kompetencje społeczne dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, [w:] Społeczne konteksty rozwoju, red. B. Urban, Kraków 2001.

czy radzenie sobie w sytuacjach trudnych, mogą być czynnikiem utrudniającym przebieg postępowania mediacyjnego w rodzinach jednostek niedostosowanych społecznie. Działania terapeutyczne, ukierunkowane na rozwój obniżonych obsza- rów kompetencji społecznych w przypadku jednostek z zaburzeniami w zachowa- niu umożliwiłyby rozwinięcie tychże umiejętności, co w efekcie poprawiłoby zdol- ność podejmowania określonych działań w sytuacjach społecznych.

Bibliografia

Achenbach T., Manual for the Teachers Report Form and 1991 Profile, Department of Psychiatry, University of Vermont, Burlington 1991.

Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, przeł. W. Domachowski, PWN, Warszawa 1999.

Borecka-Biernat D., Zachowania agresywne i nieśmiałe młodzieży w sytuacji ekspozycji społecznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1998.

Greenspan S., Social Competence and Handicapped Individuals: Practical Implications of a Proposed Model, „Advances in Special Education” 1981, Vol. 3.

Greenspan S., Definicy Childhood Social Competence a Proposed Working Model, „Ad- vances in Special Education” 1981, Vol. 3.

Harwas-Napierała B., Nieśmiałość dziecka, Wydawnictwo Uniwersytetu Poznańskie- go, Poznań 1979.

Huget P., Kompetencje społeczne dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, [w:] Społeczne konteksty rozwoju, red. B. Urban, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001.

Lewicka A., Empatia mediatora – zaleta czy wada?, [w:] Profesjonalny mediator. Zostań nim. Poradnik metodyczny, red. A. Lewicka, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2008.

Michalska-Warias A., Instytucja mediacji w prawie polskim, ze szczególnym uwzględnie- niem mediacji w sprawach nieletnich, karnych i cywilnych, [w:] Profesjonalny media- tor. Zostań nim. Poradnik metodyczny, red. A. Lewicka, Wydawnictwo UMCS, Lu- blin 2008.

Piotrowska A., Z badań nad inteligencją społeczną, „Psychologia Wychowawcza” 1997, nr 4.

Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970.

Urban B., Stabilność – transformacja jawnych i ukrytych zachowań dewiacyjnych, [w:]

Wybrane problemy pracy opiekuńczej i resocjalizacyjnej, red. F. Kozaczuk, Wydaw- nictwo WSP, Rzeszów 1997.

Urban B., Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość współczesnej młodzieży, Wydawnic- two Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2000.