Władcy umysłów - wielogłos w procesie podejmowania decyzji o edukacji : tworzenie, wspólnota, zarządzanie

Władcy umysłów – wielogłos w procesie podejmowania decyzji o edukacji. Tworzenie, wspólnota, zarządzanie

Is anybody listening Th e city’s on fi re Th e town is burning down But there’s no water.

Ayo

Wprowadzenie

„Edukacja” to obszerne pojęcie. Można je stosować, gdy opisujemy działanie człowieka, które pomaga mu zmieniać siebie i świat na lepsze. Można używać wspomnianego terminu, aby opisywać różne formalne i nieformalne systemy organizujące proces uczenia się ludzi. Można też posługiwać się nim, gdy ma się na myśli sam proces uczenia się. W tym tekście będę się odnosić do wszyst- kich trzech wymienionych możliwości, ale w szczególności będę traktować edukację jako mechanizm rozwoju, naprawy społeczeństw, jako obietnicę sen- sownej zmiany i lepszej przyszłości, zadając również pytanie o funkcję zarzą- dzania w naprawianiu świata przez edukację.

Aby rozwojowa funkcja edukacji była możliwa do spełnienia, konieczne jest ustalenie jej celów i rozumienie tych celów w kontekście wielości perspektyw, głosów i osób, które o nich decydują. Niezbędne okazuje się też rozumienie samego procesu ich kreowania. Rozważania nad edukacją i zarządzaniem chcę więc rozpocząć od refl eksji nad kondycją współczesnych społeczeństw oraz instytucji publicznych służących zapewnieniu dobrostanu tychże, a co za tym idzie – również nad zadaniami współczesnego zarządzania humanistycznego.

Jedną z najbardziej charakterystycznych cech współczesnych społeczeństw jest niepewność, lęk przed znanymi i nieznanymi zagrożeniami. Dzieje się tak niekoniecznie dlatego, że dzisiejsze czasy są szczególnie niebezpieczne.

Porządkowanie i wprowadzanie ładu, a przez to zmniejszanie poziomu lęku, były zawsze ważną potrzebą ludzkości – nie tyle więc zagrożenia czy ryzy- ka są większe niż w przeszłości, ile raczej mają dziś zdecydowanie lepszą, za- pewniającą rozgłos, reklamę w mediach. Silniejsze wydaje się też przekonanie, że należy „coś z tym zrobić”. Niezależnie od tego, czy myślimy o globalnym ociepleniu, biedzie lub terroryzmie, czujemy, że ludzkość może interwenio- wać. Poczucie zagrożenia jest dziś większe niż w przeszłości, gdyż wiąże się z naszym poczuciem sprawstwa i władzy. W przeszłości klęski miały raczej przyczyny zewnętrzne (np. wola boża), dzisiaj są rezultatem naszych działań.

Dlatego stawiamy sobie trudne zadania: pragniemy demokracji dla wszyst- kich, zlikwidowania chorób i głodu, odpowiedzialnego biznesu i wielu innych rzeczy, chociaż patrząc na skutki naszych dotychczasowych działań, nie mamy powodów do wielkiego optymizmu (należy jednak podkreślić, że uczymy się radzić sobie z problemami, mobilizujemy międzynarodowe zasoby i gremia w celu ich likwidacji).

Jednym z mechanizmów wsparcia procesu radzenia sobie z wyzwaniami, ale też sposobem na tłumaczenie rzeczywistości, są nauki o zarządzaniu. Ofe- rując możliwość spojrzenia w głąb świata organizacji, zachęcają tym samym do namysłu nad światem społecznym. Niemożliwe jest jednak bezrefl eksyjne wykorzystywanie nauk o zarządzaniu jako obiektywnego sposobu wyjaśniania funkcjonowania współczesnych organizacji i społeczeństw. Do wyciągnięcia wartościowych wniosków o ludziach i ich organizacjach konieczne jest nasyce- nie nauk o zarządzaniu krytyczną perspektywą badawczą, konieczne jest przy- jęcie paradygmatu krytyczno-konstruktywistycznego. Szczególnie wyraźne staje się to w przypadku zarządzania w edukacji, gdzie przyjęcie jednostronne- go stanowiska i stosowanie ograniczonego zestawu wartości skutkuje zwykle kryzysem i upadkiem zaufania do szkoły czy innych instytucji edukacyjnych.

Wielość perspektyw, różnorodność podejść teoretycznych i metodologicz- nych, wreszcie ciągła zmiana uniemożliwiają uznanie czegokolwiek za skoń- czone, za nienaruszalne czy niepodważalne. Baumanowska płynna rzeczy- wistość [Bauman 2006] zmusza do budowania płynnych struktur i płynnych koncepcji. Najważniejszą cechą zarządzania (zarówno nauk o zarządzaniu, jak i praktyki zarządzania) powinna być więc zdolność adaptacyjna, dostoso- wywanie się zarówno do zmian ewolucyjnych, jak i częstych rewolucji [Ma- zurkiewicz 2009]. Instytucjom publicznym potrzebna jest wizja zarządzania umożliwiająca elastyczne reagowanie na zmieniające się warunki działania.

Konteksty

Niezwykle trudne wyzwania, jakie stoją przed nami, można umiejscowić w różnych obszarach ludzkiej działalności: ekologii, ekonomii, przemyśle, po- lityce, polityce społecznej, stosunkach międzynarodowych, demografi i i wielu innych. To powoduje, że rzadko zajmujemy się dzisiaj jedynie swoimi trady- cyjnie przypisanymi zadaniami. Niezależnie od tego, gdzie pracujemy, jaką dziedziną się zajmujemy, jesteśmy zmuszeni do uwzględniania owych wyzwań, niejednokrotnie znacznie przekraczających perspektywę naszego stanowiska czy funkcji, zarówno w zakresie merytorycznym, jak i geografi cznym.

Niezwykle wysoki poziom ambicji widoczny w zadaniach, jakie przed sobą stawiamy, może być wprawdzie powodem do optymizmu, ale jednocześnie często blokuje możliwość ich wykonania. Ryzyko niezrealizowania zadań kre- uje sytuacje demobilizujące, prowadzące do spadku poczucia bezpieczeństwa, który jest jednocześnie pogłębiany przez erozję trzech dotychczasowych fi la- rów poczucia bezpieczeństwa: państwa, nauki i gospodarki [Beck 2012, s. 73].

Niepewność, ale także ciągłe doskonalenie społeczeństwa naukowo-technicz- nego (co prowadzi nie tylko do rozwoju, lecz także do obalania kolejnych praw i przekonań) pokazują, że nawet nie wiemy, czego nie wiemy [Beck 2012, s. 74], radykalnie zmniejszając swoją zdolność adaptacyjną do zmian. Jak można wie- rzyć w skuteczność kolejnych odkryć i inwestycji, jeśli dowiadujemy się, że po- przednie przynosiły skutki tragiczne czy nie dawały oczekiwanych rezultatów (przykłady pokazywane przez Ulricha Becka to odkrycie freonu czy budowa sy- stemu ochrony przeciwrakietowej w USA przed wydarzeniami z 11 września)?

Można zaryzykować stwierdzenie, że chociaż wciąż nie nauczyliśmy się działać według racjonalnego modelu świata, nie dopracowaliśmy procesów podejmowania decyzji i planowania na podstawie danych, których stosowanie, jak wierzymy, daje największe szanse na sukces, to już musimy się zmagać z po- dejrzeniem, że uporządkowany według racjonalnych schematów i przekonań sposób postępowania jest nieskuteczny, nieaktualny czy wręcz nieadekwatny.

Jak sobie poradzić z kryzysem wynikającym z malejącego zaufania do pań- stwa, gospodarki, nauki i rozumu? Pamiętać, że każde teoretyczne stanowisko i każde działanie jest nasycone wartościami akceptowanymi przez daną grupę.

Jednym z symptomów kryzysu w naukach o zarządzaniu okazuje się rygory- styczne podejście i stosowanie dominujących metod badawczych, choć często staje się to przyczyną mniejszej użyteczności przy rozwiązywaniu problemów napotykanych przez członków organizacji. Kryzys w nauce o organizacji widać również w nierozpoznawaniu wartości skrywanych przez deklarowaną neu- tralność sposobu generowania wiedzy. Metody nauki o organizacji wygene- rowały wiedzę, która doprowadziła do poprawienia efektywności, ale za cenę jakości życia zawodowego jej członków [Susman, Evered 2010, s. 89].

Problemem jest sama koncepcja gromadzenia faktów społecznych w celu informowania praktyków i zachęcania ich do stosowania wniosków z badań, w sytuacji gdy publikowane wyniki owych badań są czytane częściej przez au- torów niż tychże praktyków. To, co początkowo wydaje się kryzysem przydat- ności nauki o organizacji, w istocie okazuje się kryzysem epistemologii, do którego doszło, ponieważ badacze organizacji przyjęli, sprawdzony w naukach fi zycznych i biologicznych, pozytywistyczny model nauki [Susman, Evered 2010, s. 89–90]. Trudno jednak uznać pozytywistyczny obraz świata za pod- stawę wiedzy o organizacjach.

Organizacje są wytworami ludzi, służącymi do realizacji ich celów. Nie ist- nieją niezależnie od ludzi. Są systemami ludzkiego działania, w których warto- ści kierują środkami i celami, a to w konsekwencji kreuje sytuację, w której nie da się uniknąć moralnego osądzania proponowanych rozwiązań problemów organizacji. Powstający naukowy opis organizacji też jest produktem ludzkie- go umysłu, wiedzy, doświadczenia, języka czy poglądów badacza [Susman, Evered 2010, s. 92]. Budując obraz społecznego świata organizacji i rekomen- dując zmiany mające dać szansę na rozwój, nie możemy zignorować procesów społecznych, historycznych, kulturowych, w których „wykluwają się” wspól- noty decydujące o specyfi ce organizacji i z nich korzystające. W opisie rzeczy- wistości i projektowaniu jej zmiany warto pamiętać o wspólnotowym i kon- struktywistycznym charakterze ludzkiej działalności.

Wspólnotowy charakter działania

Aby żyć, ludzie muszą działać wspólnie. Nie dotyczy to wyłącznie konkretnych zadań, którym nie są w stanie podołać w pojedynkę, takich jak upolowanie zwierzęcia, zbudowanie miasta, skonstruowanie latającej maszyny czy rozwi- janie grupowych form życia. Działanie ludzi jest jeszcze ważniejsze. Wspólnie tworzymy rzeczywistość. Tysiące aktów komunikacji, działań, myśli, refl eksji tworzy tkankę rzeczywistości. To, jakiego rodzaju są to akty, działania, myśli, decyduje o formie z tej tkanki budowanej. Wspólnie tworzymy świat i samych siebie. Nikt z nas nie byłby człowiekiem bez innych ludzi.

Akceptacja społecznego konstruktywizmu stanowi spore wyzwanie dla tradycyjnie obecnych i ważnych słów, takich jak prawda, obiektywizm, wie- dza, rozum. Nic nie jest prawdziwe, dopóki ludzie nie zgodzą się, że to coś jest prawdziwe. Ważne, żeby zrozumieć, że nie mówimy „niczego nie ma” albo

„nie ma rzeczywistości”. Mówimy, że ilekroć ludzie defi niują rzeczywistość, mówią to z pewnego punktu widzenia, perspektywy. Coś się dzieje, ale opisu- jąc to natychmiast, korzystamy z jakiejś tradycji rozumienia sensu tej sytuacji.

Komunikując się, tworzymy świat, w którym żyjemy. Sposób, w jaki opisujemy

i wyjaśniamy świat, jest tworem relacji i związków, w jakich funkcjonujemy, a nie wynikiem odkrywania nieodkrytych dotąd faktów i prawd. Tworzenie staje się znaczące, gdy się je wykorzystuje, gdy jest użyteczne w danym kon- tekście. Opisując i wyjaśniając, decydujemy o naszej przyszłości. Refl eksja nad słowami, których znaczenie przyjmujemy automatycznie, jest bardzo ważna dla naszej przyszłości [Gergen 2009]. Nic nie jest prawdziwe, dopóki ludzie nie ustalą, że coś jest prawdziwe.

Taka wizja rzeczywistości wpisuje się w nurt widzenia świata jako nieustan- nie budowanego i odbudowanego, każdego dnia, każdej godziny. Organizacje są wtedy (przy przyjęciu tej wizji) wypadkową społecznych percepcji, które zmieniają się wraz z kontekstem. Osoby zaangażowane w jakiś sposób w de- fi niowanie i funkcjonowanie organizacji konstruują ją przez swoje działanie oraz interpretację działań swoich i innych, co powoduje, że tą samą organi- zację można opisywać na wiele różnych sposobów [Czarniawska 2010, s. 16].

Akt komunikacji staje się podstawowy dla budowy świata społecznego, a nazywanie faktów, procesów czy emocji staje się procesem tworzenia [Sedla- cek 2012]. Zarządzanie humanistyczne, nazywając świat organizacji, w sposób celowy organizuje i przekształca rzeczywistość – bada zarówno sferę działań gospodarczych, jak i rolę jednostki oraz jej udział w interakcjach [Batko 2013], a więc w konstruowaniu świata. Takie założenie prowadzi do konstatacji, że konieczne jest odejście od kontroli i nakazu na rzecz wspierania zaangażo- wania i zachęcania do współpracy, budowania partnerstw czy zachęcania do otwartości. W ten sposób kultywuje się kulturę refl eksji nad sobą i światem oraz pojmowaniem siebie i świata, co staje się elementem procesu produkcji tkanki naszej rzeczywistości.

Ci, którym w przeszłości udawało się znaleźć wspólny język dla tej refl eksji i w jakiś sposób zdefi niować rzeczywistość, dzięki podzielanemu pojmowa- niu czy podobnej świadomości, według Zygmunta Baumana [2008], budowali wspólnoty – społeczeństwa, w których żyli i pracowali. Dzisiaj nie dzieje się to tak naturalnie. W wyniku różnorodnych procesów bezpieczna wspólnota wynikająca z podobnego rozumienia świata i w związku z tym z możliwości jego rekonstruowania stała się przeszłością. Każda współczesna wspólnota, jeśli już powstaje, pozostaje krucha i podatna na zranienie. Wszelką jedno- rodność trzeba wyłuskiwać z plątaniny różnorodności poprzez selekcję, od- dzielanie i wykluczanie; wszelką jedność trzeba tworzyć z trudem. Wspólne pojmowanie można osiągnąć dzisiaj (jeśli w ogóle) tylko pod koniec długiego i zawiłego wysiłku argumentacyjnego i perswazyjnego oraz w trakcie żmudnej rywalizacji z nieskończonym mnóstwem innych możliwości, z których każda ubiega się o zainteresowanie i obiecuje lepszy asortyment życiowych zadań i rozwiązań życiowych problemów [Bauman 2008, s. 22].

Wspólnota, sprawiedliwość, edukacja

Nie wolno nam przestać tęsknić za wspólnotą, bo to w niej toczy się proces re- fl eksji nad światem, pojawia się szansa na sprawiedliwość, a budowanie wspól- noty jest często rezultatem pragnienia zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa.

Jednocześnie należy być świadomym, że każde działanie na rzecz zwiększenia bezpieczeństwa wymaga poświęcenia jakiejś cząstki wolności (tak zresztą jak wolność poszerza się kosztem bezpieczeństwa). Bezpieczeństwo bez wolno- ści równa się niewolnictwu, natomiast wolność bez bezpieczeństwa oznacza poczucie porzucenia i zagubienia. Relacje międzyludzkie narażone są więc na konfl ikty, gdyż bezpieczeństwo, które ludzie są skłonni poświęcić w imię wolności, to najczęściej bezpieczeństwo innych ludzi, a wolność poświęcana w imię bezpieczeństwa, to na ogół wolność innych ludzi [Bauman 2008, s. 30].

A przecież wspólnota jest zarówno wymagającym naszego wysiłku miej- scem budowania rzeczywistości, jak i miejscem współistnienia różnorodności.

Jeśli idea sprawiedliwego społeczeństwa ma zachować sens w płynnej rzeczy- wistości, to musi ono oznaczać społeczeństwo oddane idei „dania każdemu szansy”, a więc usuwania jedna za drugą przeszkód, które realizację szans unie- możliwiają. Nie każda różnica ma taką samą wartość, a niektóre style życia są etycznie wyższe od innych (choć nie sposób się dowiedzieć, które są które, jeśli każda ze stron nie otrzyma prawa do przedstawiania swoich argumen- tów). To, jakie formy życia będą się wyłaniać w toku negocjacji, nie może być z góry przesądzone. Taka jest natura rzetelnego dialogu [Bauman 2008, s. 107].

Prawdziwy proces polityczny, składający się z dialogu i negocjacji oraz mający na celu uzgodnienie wspólnego stanowiska, byłby daremny i prawie niewyko- nalny, gdyby od początku zakładano wyższość jednych stanowisk i niższość innych. Utknąłby w miejscu, zanimby się rozpoczął.

Dodatkową trudnością jest fakt, że chcemy dzisiaj więcej i lepiej. Ogłosi- liśmy prawo do szczęścia w nieznanej w przeszłości skali. Nie interesuje nas tylko sama poprawa standardów życia, ale także związany z nią poziom ludz- kiego szczęścia. Poszukiwanie szczęścia i nadzieja na jego osiągnięcie stały się podstawową motywacją uczestniczenia jednostki w społeczeństwie [Bauman 2008, s. 112]. Jest to jednak najczęściej inicjatywa indywidualna, podejmowa- na egoistycznie z myślą o sukcesie własnym, nie grupowym. Zygmunt Bauman zauważa, iż zastępuje się dzisiaj kryteria sprawiedliwości społecznej kryteriami poważania dla kulturowej odmienności, co wiąże się z wymykającym się kon- troli wzrostem nierówności. Ostrzega on, że nierówność społeczna nie powin- na zostać przekształcona w różnice kulturowe (coś, co się poważa i pielęgnuje) [Bauman 2008, s. 118].

Wspólnota to również wspólny rynek. Idea rynku jako miejsca, gdzie lu- dzie mający różne potrzeby wymieniają towary, jest obecna w każdej cywiliza-

cji. Dzisiejszy rynek ma to do siebie, że motorem wymiany nie są potrzeby, ale zysk [Patel 2010, s. 29]. Warto zrozumieć, jakie są konsekwencje takiego rozu- mienia wymiany i wspólnoty, która ten mechanizm wykorzystuje w kontek- ście wartości demokracji. Demokracja nie działa jak wolny rynek i nie chodzi w niej o to, aby zdobyć jak najwięcej głosów, a niestety skoncentrowanie się na zysku każdej transakcji czy interakcji powoduje, że w coraz większym stopniu wydaje się, że celem demokracji jest organizowanie wyborów i liczenie odda- nych głosów. Demokracja nie jest praktykowaniem wyboru (jak przy zakupie) [Patel 2010, s. 99]. Demokracja to nie podejmowanie decyzji przez głosowania – demokracja wymaga zebrań i deliberacji, aby zmienić stosunek do świata i przejść od posiadania na własność do zarządzania i wspólnego użytkowania.

Nie chodzi przy tym o zniesienie wszelkiej własności ani o likwidację rynku, ale o uświadomienie sobie, że koncentracja zasobów i władzy w rękach garstki ludzi i jednostek gospodarczych utrudnia osiągnięcie skutecznej demokracji i stanowi przeszkodę na drodze ku bardziej sprawiedliwemu społeczeństwu – potrzebna nam bardziej plastyczna koncepcja własności. Nie osiągniemy tego, dążąc do celu w pojedynkę, ale dzięki wolności życia razem i udziałowi w de- mokratycznej polityce, która pomoże docenić wspólną przyszłość.

Dbanie o interes wspólnoty, inwestycje w edukację czy ochronę zdrowia, to działanie na rzecz dobra przynoszącego w skali społecznej pożytek większy od indywidualnej, prywatnej korzyści, jaką odnosi objęta nimi osoba. Wspo- minana wcześniej różnorodność perspektyw osłabia ten przekaz, dlatego de- mokracja wymaga ciągłej komunikacji, dzięki której ludzie będą mogli ustalać kryteria określania wartości. Niestety uczestniczenia w takich procesach nie uczymy się w szkole. Szkoła ma nam wpoić, jak być produktywnym, stosować się do instrukcji i reagować na kontrolę. Testy nie uczą, jak mamy się rządzić sami.

Zarządzanie edukacją – zarządzanie dialogiem – zarządzanie zmianą

Zmiany społeczne umożliwiające działania, o których tu mowa, czyli wspie- ranie wspólnot w budowaniu sprawiedliwego świata w dialogu i interakcjach na podstawie demokratycznych zasad, muszą być poprzedzone stworzeniem warunków rozwoju człowieka, przygotowaniem go do podmiotowości, do od- powiedzialności. Dzisiaj tę funkcję przypisuje się różnym instytucjom oświa- towym, w szczególności szkole.

Formalny system oświatowy przez długi czas miał jedno zadanie: przygoto- wywanie ludzi do ról obywateli, do ról członków społeczeństwa w taki sposób,

aby „radzili” sobie w dorosłym życiu. W praktyce, w tym „radzeniu sobie”, chodziło o to, by absolwenci szkół nie okazali się zbytnim obciążeniem dla systemu opiekuńczego, aby wykazywali się zdyscyplinowaniem, czuli więź ze społecznością, z której się wywodzili, i byli lojalni, czyli gotowi wiele poświę- cić dla „swojej” grupy. W niedalekiej przeszłości oczekiwania były jeszcze sil- niejsze – oczekiwano dyscypliny, pokory i poświęcenia dla „ojczyzny”. Dzisiaj można wyczuć nowe trendy, które przede wszystkim wyrażają się w tym, że cele edukacji i zadania szkoły są bardziej różnorodne (uzależnione od konteks- tu), mocno zindywidualizowane, znacznie trudniejsze do osiągnięcia, ambit- niejsze niż to ogólne sformułowanie: „przygotowanie do życia”.

Edukacja coraz częściej jest rozumiana jako proces wyzwalania ludzkości, proces umożliwiania rozwoju, inspirowania do ambitnych poszukiwań, któ- re w rezultacie prowadzą do zmiany nie tylko indywidualnej, ale również do zmiany rzeczywistości społecznej. Oczywiście w konsekwencji jest to również przygotowanie do pewnych „dorosłych” ról, lecz w inny sposób. Nie chodzi tylko o bezrefl eksyjne wywiązywanie się z obowiązków wobec społeczeństwa, ale raczej kreatywne współbudowanie tego społeczeństwa dzięki własnemu rozwojowi moralnemu i intelektualnemu, a następnie uczestniczenie w refl ek- sji i dialogu. Takie może być też zarządzanie – prowadzone w dialogu w celu nazywania zjawisk i tworzenia świata, ale wymagające odejścia od nacisku na kontrolę i nakazy na rzecz partnerstwa, współpracy, zaangażowania i perspek- tywy lub – jak mówi Peter Senge – inteligencji systemowej (a nie instytucjo- nalnej). Aby budować wspólnotę w zróżnicowanym świecie, trzeba się nauczyć zauważania wzorców zależności między zjawiskami i sektorami rzeczywistości oraz rozumienia przyszłości, nie dzięki statycznemu przewidywaniu, ale ob- serwowaniu systemu i tego, dokąd zmierza. Zauważanie zależności i rozumie- nie przyszłości staje się możliwe, gdy umiemy budować partnerstwa ponad podziałami, z otwartymi głowami, sercami i wolą [Senge 2006, s. 38].

Jakkolwiek egzotycznie by to brzmiało, można dziś stwierdzić, że nowo- czesne zarządzanie, obiecujące postęp dzięki nauce, skuteczności i informacji, nie potrafi udowodnić swej skuteczności. Niestety pewność i naukowe założe- nia zaczynają się rozmywać we współczesnym świecie. Organizacje zmieniają już, co postulowałem powyżej, kontrolę i nakaz na zaangażowanie i współ- pracę. Zmienia się strukturę władzy, próbując poszukiwać alternatyw dla tra- dycyjnych ośrodków władzy (nie menadżerowie, ale akcjonariusze), dla geo- politycznych hegemonów (zamiast dominacji państw bogatej Północy, nowi liderzy z peryferii), dla korporacji (zamiast dominacji producentów domina- cja konsumentów).

Aby odpowiednio reagować na zmieniający się świat i zarządzać edukacją w sposób przydatny dla jej rozwoju, w celu przygotowywania gruntu dla zmian społecznych konieczna jest wspólna refl eksja. Pierwszy jej obszar to refl eksja

nad światem i uświadomienie wszystkim (a zwłaszcza zarządzającym) efektu naczyń połączonych (edukacja jest połączona z wieloma sektorami życia spo- łecznego i zmiana w jakimkolwiek z nich wpływa również na edukację) oraz odpowiedzialności za to, co wydarzy się wkrótce. Warto pokazać rolę szkoły w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego, zapewnianiu zrównoważonego rozwoju i wspieraniu ciągłej demokratyzacji życia społecznego. Drugi obszar to refl eksja nad tym, czym jest szkoła, a dokładnie nad tym, czym powinna być.

Zarządzanie powinno dać szansę odpowiedzi na pytanie o to, dokąd może nas zaprowadzić autentycznie zmieniająca świat organizacja ucząca się. Trzeci ob- szar refl eksji i dyskursu powinni stanowić sami menadżerowie, liderzy, przy- wódcy, a właściwie ich rola, możliwości wpływu na rzeczywistość organizacji, zdolność do dzielenia się władzą i do wspierania w rozwoju współpracowni- ków. Ta refl eksja będzie przydatna jedynie wtedy, gdy zaangażuje większość środowiska edukacyjnego [Mazurkiewicz 2009, s. 142–148], która to więk- szość zrozumie, że edukacja i wspieranie w rozwoju myślących, świadomych i zaangażowanych globalnych obywateli znacząco się różni od konieczności wyszkolenia pracowników fabryki, więc szkoła wieku przemysłowego, która wciąż funkcjonuje i rozwija się bez reakcji na współczesną rzeczywistość, musi ulec radykalnej zmianie.

Dialog – najwyższa forma edukacji?

Nie odniesiemy sukcesu edukacyjnego rozumianego jako stworzenie demo- kratycznego społeczeństwa, którego celem jest zapewnienie każdemu dobrego życia. To uproszczone, ale bardzo ambitne rozumienie celu edukacji. Jednak jeżeli jakikolwiek pomysł ma się stać głównym priorytetem systemu eduka- cyjnego, musimy uruchomić refl eksję nad tym, czym jest i czym powinna być szkoła. Taka refl eksja nad edukacją może tym samym stać się refl eksją nad współczesnym światem. Zarządzanie edukacją jest niczym innym jak zarzą- dzaniem refl eksją i dialogiem na temat celów i metod edukacji.

Życie społeczne to byt wyobrażony. Jak już stwierdzono dzięki słowom i rozmowie – dzięki nazywaniu świata – ludzie zmieniają go. Dzięki dialogowi określają oni swoje znaczenie jako istoty. Właśnie dlatego dialog jest egzysten- cjalną koniecznością. W dialogu refl eksja i działanie zaangażowanych skiero- wane są na świat, który ma ulec transformacji i z tego powodu dialog nie może zostać zredukowany do procesu przekazywania informacji lub idei od jednej osoby do drugiej, nie może też być rozumiany jako wymiana opinii i nie jest wrogą polemiką. Dialog to akt kreacji, nie może służyć jako instrument domi- nacji jednych nad drugimi. Dialog nie może istnieć bez miłości do świata i do ludzi. Nazywanie świata jako proces konstruowania i rekonstruowania świata

okazuje się niemożliwe, jeśli nie jest przepełnione miłością. Jako akt odwagi miłość nie może być sentymentalna, jako akt wolności nie może służyć mani- pulacji. Jeśli nie kocham świata, nie kocham życia, nie kocham ludzi, nie mogę rozpocząć dialogu. Dialog nie może też istnieć bez pokory. Nazywanie świata jako proces konstruowania i rekonstruowania świata nie może być aktem aro- gancji. Dialog załamuje się, jeśli stronom brak pokory. Dialog wymaga wiary w ludzkość, wiary w możliwość budowania i przebudowywania świata [Freire 1993, s. 69–73].

Rozmawiając o tym, co może być celem edukacji, należy się stosować do za- sad prowadzenia dialogu, gdyż inaczej to ustalanie staje się aktem teatralnym, aktem działania wpisującym się w rzeczywistość pozoru, w której rozmawia- my, nie wierząc w to, o czym mówimy, albo oczekujemy działań od innych, a nie od siebie. Dialog prowadzony z miłością i pokorą staje się związkiem, w którym wzajemne zaufanie jest zarówno logiczną konsekwencją takiego działania, jak i jego warunkiem. Bez zaufania rozmowa o celach może się stać sekwencją wzajemnych oskarżeń i oczekiwań formułowanych w histerycznym stylu, co jest tym bardziej prawdopodobne, iż cele edukacji są często celami

„niemożliwymi” do osiągnięcia w tym sensie, że choć w rzeczywistości mogą być nie do osiągnięcia, to jednak niemoralne byłoby rezygnowanie z ciągłych prób ich zrealizowania.

Zagrożenie pseudodialogiem

Niestety w dzisiejszym świecie dominuje szkodliwy paradygmat współzawodnic- twa i fi nansowej efektywności. Jego negatywne rezultaty są wzmacniane przez arogancję tych, którzy w danej chwili podejmują decyzje w imię zasady „zwy- cięzca bierze wszystko”. Owocuje to częstymi zmianami obowiązujących polityk albo ignorowaniem wątpliwości czy pytań nieobecnych w głównym nurcie my- ślenia o edukacji. Dominuje myślenie, w którym edukacja pełni funkcję służebną wobec gospodarki (zresztą opartej na zasadach rabunkowych wobec środowiska naturalnego i poczucia wyższości wobec społeczeństw uznanych za znajdujące się na niższym poziomie rozwoju), a jej głównym celem jest przygotowanie siły roboczej na rynek pracy. Słychać to w wypowiedziach polityków polskich i za- granicznych, na przykład w stwierdzeniu sekretarza stanu USA Arne Duncana:

„Musimy kształcić tak, by dojść do lepszej gospodarki” [Patel 2010, s. 227], sły- chać w opiniach przedsiębiorców, rodziców i samych uczniów. Dialog o tym, jak zmniejszyć bezrobocie dzięki innej pracy szkoły, to jeden z mylnych tropów prowadzących do tworzenia złudzenia autentycznej refl eksji.

Jak bardzo trzeba być zniewolonym i bez poczucia wpływu na własny los, aby oskarżać szkołę o to, że się jest bezradnym i niewykształconym? To oczy-

wiście odpowiedzialność szkoły, że jej absolwentom brak autonomii i poczu- cia sprawstwa, ale to nie zdobycie jakiejś atrakcyjnej na rynku pracy kompe- tencji daje nam możliwość kształtowania własnego losu i szansę na zmianę świata. Lament „nie nauczyli mnie pracować” mylnie identyfi kuje kluczową funkcję edukacji. Edukacja powinna obejmować wpajanie podstawowej wie- dzy i umiejętności niezbędnych, aby ludzie mogli się stać produktywnymi członkami społeczeństwa, również w miejscu pracy. Kiedy jednak ogranicza się wyłącznie albo przede wszystkim do tego, zaprzecza własnym korzeniom i ideałom. Reformatorzy zaślepieni urokiem rynku często oskarżają rzekomo niekompetentnych nauczycieli i dyrektorów, że szkoły nie przekazują poży- tecznych umiejętności, podczas gdy problemy wynikają z tego, że wspomniane placówki funkcjonują w trudnych warunkach, w dysfunkcyjnych systemach skierowanych na realizację nierealnych celów (w rodzaju ciągłego wzrostu) czy w nieadekwatnych systemach wartości. Obwinianie nauczycieli i dyrektorów za problemy i niepowodzenia oświaty to postawa obecna w sferze publicznej, ale to oskarżenie osób, które mają niewielki wpływ na okoliczności będące źródłem problemów i powodem ich niepowodzeń.

Rozwiązania rynkowe ignorują te warunki, oferując w zamian obietnicę edukacji jako inwestycji w indywidualny sukces. Edukacja staje się przedmio- tem umowy, w której uczący się w zamian za posłuszeństwo, fi nanse i poparcie polityczne dostają „dobre miejsce” na rynku, a jakość edukacji jest mierzona skutecznością w znajdowaniu pracy. Wierzy się, że taka edukacja polega na działaniu racjonalnym, a nie demokratycznym, w którym bardziej liczą się wyniki testów niż emocje uczniów i nauczycieli czy wspólne deliberacje. To powoduje, że brak nam języka, który mógłby być pomocny w ustalaniu war- tościowych i przydatnych celów, oraz wartości ułatwiających życie we wspól- nocie. W rezultacie nie porusza się wielu istotnych zagadnień lub są one myl- nie interpretowane. Równość szans jest często uważana za egzotyczny, drogi i zbędny ozdobnik, i to zarówno przez rodziców egoistycznie zapatrzonych we własne dzieci, jak i niestety nauczycieli uznających wiele zadań szkoły za prze- szkody w ich pracy. Skutek to społeczeństwo niewrażliwe, ale i niekompeten- tne w zakresie spraw społecznych, problemów globalnych czy czegokolwiek, co wykracza poza standardowy pakiet edukacyjny zapewniający uczniom awans na kolejny poziom oświatowej drabiny i w konsekwencji zdobycie ja- kiejkolwiek pracy.

Ratując się przed konsekwencjami pseudodialogu, należy przypominać, że dzięki edukacji młodzi ludzie powinni mieć szansę nie tylko na odnoszenie sukcesów w gospodarce, ale również na zrozumienie zasad rządzących gospo- darką, czyli powinni być zdolni do ich kwestionowania, krytycznej oceny jej zalet i słabości, powinni mieć ideały i do nich dążyć, wreszcie powinni umieć się przeciwstawić absurdalnej skłonności społeczeństw do samozniszczenia.

Uczenie dla wolności dzisiaj to nie tylko czytanie i pisanie, ale przede wszyst- kim uczenie szacunku dla siebie i innych oraz wyposażenie w zdolność do roz- poznawania i prowadzenia działań adekwatnych do kontekstu. Każde działanie jest podejmowane w wyniku szacunku do uczniów, wzmacniane dzięki odpo- wiedniości, adekwatności i połączeniu z życiem tych uczniów, ale także skiero- wane ku rewolucji, transformacji, zmianie ich życia i świata [Ayers 2004, s. 158].

Najpilniejsze zadania zarządzania w edukacji to kreowanie przestrzeni autentycznego dialogu umożliwiającego powstawanie wspólnot krytycznych obywateli świadomych znaczenia swoich interakcji w procesie transformacji rzeczywistości oraz zapobieganie nierówności, która stała się piętą achillesową współczesnych społeczeństw, a więc i gospodarki. Przejawia się ona w wielu postaciach: ogromnych nagrodach dla kierownictwa, powiększającej się dys- proporcji między zarobkami różnych grup, stagnacji dochodów pracowników średniego szczebla w stosunku do elity, przekonaniu o szczególnej wartości elit dla życia społecznego, generującym materialne zróżnicowanie. W konsekwen- cji nierówności można obserwować erozję solidarności w społeczeństwach i organizacjach, która przynosi obniżenie lojalności wobec instytucji, osłabie- nie nieformalnych więzi zaufania między pracownikami, a także pogorszenie stanu wiedzy instytucjonalnej [Senet 2010, s. 52].

Jednym ze sposobów budowania przestrzeni dialogu jest zauważenie i do- cenienie różnorodności. Wprawdzie cytowany wcześniej Zygmunt Bauman uważa, że ta różnorodność utrudnia budowanie wspólnoty, gdyż z powodu wysiłku włożonego w negocjacje brakuje już energii na działanie, to jednak nie mamy innego wyjścia niż podejmowanie kolejnych prób radzenia sobie z kon- sekwencjami różnorodności i wykorzystywania ich dla dobra wspólnoty. Or- ganizacje biznesowe zauważyły już, że dzięki różnorodności są w stanie dbać również o swój „interes biznesowy”, gdyż zarządzanie różnorodnością promu- je poszanowanie różnic i specyfi ki różnych grup przez rozpoznanie tej spe- cyfi ki oraz traktowanie pracowników zaliczających się do tych różnych grup jako cennych reprezentantów [Kostera, Śliwa 2010, s. 310]. Istnieje potrzeba rozwijania tej wrażliwości w instytucjach edukacyjnych w celu poprawienia kreatywności, produktywności i wrażliwości.

Odpowiedzialność w symulakrum

Sytuacja jest trudna głównie z powodu błędnych założeń na temat rzeczy- wistości. Część z tych założeń przywoływałem w niniejszym tekście, innym problemem jest nieuświadomiona (najprawdopodobniej) rezygnacja różnych grup, ważnych dla edukacji, z procesu podejmowania decyzji. Największa

pustka wiąże się z emigracją przywódców edukacyjnych w obszary ekono- miczne i tym samym oddaniem pola w kształtowaniu wizji, kreowaniu pomy- słów, defi niowaniu celów i wartości. Przywódcy, w tym dyrektorzy szkół czy szefowie lokalnych struktur władzy, nie angażują się w dyskurs, którego się tu domagam. Widoczna jest wielka pustka w dyskusji o edukacji wywołana ich nieobecnością. Zamiast nich o edukacji wypowiadają się często osoby z kon- kretnym planem politycznym (niezwiązanym z edukacją) lub autorzy mało ważnych inicjatyw. Wielość tych mniej ważnych wypowiedzi wywołuje chaos aksjologiczny i zamieszanie wokół priorytetów.

Potrzebni są nam przywódcy umiejący słuchać wszystkich głosów, ale rów- nież posiadający zdolność kierowania dialogu w stronę rzeczy ważnych. Nie czekam jednak na mitycznych herosów, którzy – gdy już nadejdą – zmienią za nas świat i edukację. Postuluję inwestycję w tysiące nauczycieli i dyrektorów przez zaproszenie ich do procesu podejmowania decyzji, tak aby mogli się stać pełnoprawnymi i wartościowymi uczestnikami dialogu skoncentrowanego na zmianie w edukacji. W ten sposób, dzięki rozmowie, pojawi się szansa na rozwój samozarządzających się wspólnot (i zespołów), które podejmą trud tworzenia rzeczywistości z poczuciem sensu, godnością i szacunkiem dla siebie i innych.

Bibliografi a

Ayers W. (2004), Teaching Toward Freedom. Moral Commitment and Ethical Action in the Class- room, Beacon Press, Boston.

Batko R. (2013), Golem, Awatar, Midas, Złoty Cielec. Organizacja publiczna w płynnej nowoczes- ności, Wydawnictwo Akademickie Sedno, Warszawa.

Bauman Z. (2006), Płynna nowoczesność, tłum. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków.

Bauman Z. (2008), Wspólnota. W poszukiwaniu bezpieczeństwa w niepewnym świecie, Wydaw- nictwo Literackie, Kraków.

Beck U. (2012), Społeczeństwo światowego ryzyka. W poszukiwaniu utraconego bezpieczeństwa, tłum. B. Baran, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.

Czarniawska B.  (2010), Trochę inna teoria organizacji. Organizowanie jako konstrukcja sieci i działań, Wydawnictwo Poltext, Warszawa.

Freire P. (1993), Th e Pedagogy of Th e Opressed, Penguin Books, London.

Gergen K.J. (2009), An Invitation to Social Construction, Sage, London–Los Angeles–New Delhi.

Kostera M., Śliwa M. (2010), Zarządzanie w XXI wieku. Jakość, twórczość, kultura, Wydawnic- twa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.

Mazurkiewicz G.  (2009), Zarządzanie szkołą w zmieniającej się rzeczywistości [w:] P.  Górski (red.), Humanistyka i zarządzanie. W poszukiwaniu problemów badawczych i inspiracji me- todologicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Patel R. (2010), Wartość niczego. Jak przekształcić społeczeństwo rynkowe i na nowo zdefi niować demokrację, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza SA, Warszawa.

Sedlacek T.  (2012), Ekonomia dobra i zła. W poszukiwaniu istoty ekonomii od Gilgamesza do Wall Street, tłum. D. Bakalarz, Studio Emka, Warszawa.

Senet R. (2010), Kultura nowego kapitalizmu, tłum. G. Brzozowski, K. Osłowski, Warszawskie Wydawnictwo Muza SA, Warszawa.

Senge P. (2006), Systems Citizenship. Th e Leadership Mandate for Th is Millenium [w:] F. Hes- selbein, M. Goldsmith (eds.), Th e Leader of Future. Visions, Strategies, and Practices for Th e New Era, Jossey-Bass, A Wiley Imprint, San Francisco.

Susman G.I., Evered R.D. (2010), Ocena naukowych walorów badań w działaniu [w:] H. Cervin- kova, B.D. Gołebniak (red.), Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław.