ZOSTAŃ MISTRZEM GRY! GRYWALIZACJA W EDUKACJI

KURSY INTERNETOWE Z OPERONEM

ZOSTAŃ MISTRZEM GRY!

GRYWALIZACJA W EDUKACJI

MODUŁ 2.

Zasady grywalizowania i podstawowe elementy gier wykorzystywane w zgrywalizowanym kursie

AUTORZY: Joanna Mytnik, Wojciech Glac

SPIS TREŚCI

1. DLACZEGO I KIEDY GRYWALIZACJA MOŻE BYĆ SKUTECZNA EDUKACJI?

2. PODSTAWOWE ZASADY GRYWALIZOWANIA W EDUKACJI

3. ROLA NAUCZYCIELA I UCZNIA W ZGRYWALIZOWANYM SYSTEMIE 4. ELEMENTY GRY WYKORZYSTYWANE W ZGAMIFIKOWANYCH

ZAJĘCIACH (CZ. 1)

LEGENDA

– ciekawostka

– dyskusja na forum

1. DLACZEGO I KIEDY GRYWALIZACJA MOŻE BYĆ SKUTECZNA W EDUKACJI?

Grywalizacja może stanowić idealne narzędzie w edukacji ze względu na jej podstawowy wa- lor, jakim jest zdolność do wzbudzania, podtrzymywania i zwiększania motywacji do określo- nych zachowań. Właściwość ta jest możliwa dzięki oparciu struktury grywalizacji na grze (fabu- larnej, wideo itp.). Granie w gry należy do tych zachowań, do których w większości przypadków nie trzeba nikogo namawiać. Z punktu widzenia neurobiologii ta z pozoru niezwykła zdolność rozwijania i utrzymywania się silnej motywacji do grania w gry nie jest niczym niezwykłym (wię- cej w podrozdziale Dlaczego ludzie lubią grać w gry (z punktu widzenia neurobiologii)?. Dodatkowym atutem grywalizacji jest jej zdolność do tworzenia pożądanych nawyków, jakim jest przykładowo systematyczność, która jest kształtowana dzięki ściśle określonemu scenariuszowi gry i harmo- nogramowi misji w grze.

CZYM JEST MOTYWACJA Z NEUROBIOLOGICZNEGO PUNKTU WIDZENIA?

Motywacja jest procesem neuronalnym, nie- zbędnym do wykonania każdej złożonej czyn- ności organizmu. Bez wzbudzenia motywacji nie jest możliwe działanie organizmu. Bez mo- tywacji nie jest tym bardziej możliwy również proces uczenia się, zwłaszcza wtedy, kiedy uczeń ma zdobywać wiedzę i umiejętności w sposób aktywny, a nie bierny. Ponieważ tylko aktyw- ne uczenie się gwarantuje trwałość zdobytej wiedzy i umiejętności, można założyć, że bez motywacji nie jest możliwe efektywne uczenie się. Motywacja zależy od współdziałania wielu

struktur ośrodkowego układu nerwowego, jednakże z punktu widzenia grywalizacji wydaje się, że szczególną rolę odgrywa kora przedczołowa. Kora przedczołowa uczestniczy w wielu proce- sach, które mają istotne znaczenie w powstawaniu motywacji i powstającego na jej bazie dzia- łania. Stanowi ona centrum decyzyjne naszego mózgu.

Funkcje kory przedczołowej

planowanie zachowania i jego

kontrola analiza

sytuacji

przedczołowakora

porownywanie różnych alternatyw i rozwiązań i wybór najkorzystniejszego

z nich

ocena potencjalnych skutków danego zachowania, w tym dokonywanie bilansu

zysków i strat oraz szacowanie

jego kosztów

kontrola emocji i motywacji

Dokonując tych wszystkich operacji, kora przedczołowa korzysta z informacji płynących ze zmy- słów (tworzących obraz rzeczywistości), z układu emocjonalnego (dostarczających wskazówek natury popędowo-emocjonalnej), a także z zasobów pamięci, w której są zgromadzone infor- macje o świecie i rządzących nim prawach, a także wspomnienia własnych decyzji i ich skutków.

Informacje te pozwalają w większości przypadków na skuteczną ocenę sytuacji, zaplanowanie zachowania i przewidzenia z grubsza jego skutków. Otwiera to drogę do decyzji, której niezwykle ważnym, kluczowym elementem jest wzbudzenie motywacji.

Źródła informacji kory przedczołowej

emocje

zmysły

pamięć

kora przedczołowa

WARUNKI WZBUDZENIA MOTYWACJI DO DZIAŁANIA

W pierwszej kolejności musi dojść do detekcji nagrody – dostrzeżenia potencjalnej korzyści.

Efektem tego jest rozpoczęcie całej procedury oceny sytuacji i analizy mającej na celu rozstrzy- gnięcie, czy warto podejmować działanie zmie- rzające do zdobycia tejże nagrody. Rozpoczyna się szacowanie potencjalnych zysków i strat wynikających z podjętej decyzji i działania. Waż- nym elementem tworzenia tego bilansu jest ocena kosztów działania, a także ocena szans pozyskania nagrody oraz jednocześnie ryzyka poniesienia porażki.

Do wzbudzenia motywacji do działania, a w konsekwencji do wykonania odpowiedniego dzia- łania, dochodzi wówczas, kiedy:

■nagroda jest duża (im większa nagroda, tym większa szansa wzbudzenia motywacji),

■koszty uzyskania nagrody są mniejsze niż zysk wynikający z jej pozyskania (im mniejsze koszty i jednocześnie im większa nagroda, tym większa szansa wzbudzenia motywacji),

■prawdopodobieństwo pozyskania nagrody jest duże, a ryzyko poniesienia porażki jest niewiel- kie (im bardziej szansa na zdobycie nagrody przewyższa ryzyko jej niezdobycia, tym większa szansa na wzbudzenie motywacji do działania).

Podsumowując, kiedy nagroda jest duża, łatwa i pewna, to motywacja do działania jest ogrom- na, a kiedy nagroda jest niewielka, jej zdobycie wymaga sporego wysiłku i w dodatku istnieje duże ryzyko niepowodzenia, trudno wzbudzić motywację do działania.

JAK NAGRODA ZMIENIA MÓZG?

Kiedy dojdzie do zdobycia nagrody – odniesie- nia korzyści – nasz mózg etykietuje zachowanie, które doprowadziło do zdobycia tej nagrody, jako korzystne. Proces ten zachodzi zupełnie au- tomatycznie, bez udziału naszej woli. Kiedy dana czynność wielokrotnie doprowadzi do zdobycia nagrody, wówczas zostaje ona silnie wzmocnio- na – tworzy się nawyk. Czynność ta staje się nie- mal automatyczna, a prawdopodobieństwo jej zajścia w przyszłości znacznie wzrasta. Można powiedzieć, że mózg niezwykle chętnie powiela czynności, które uznał za korzystne.

Nie zawsze jesteśmy tego świadomi, ale nasz mózg podczas dokonywania wyboru zachowania w określonej sytuacji, w przypadku istnienia różnych alternatywnych rozwiązań, zazwyczaj wy- biera to, które w przeszłości się sprawdziło – przyniosło korzyść, dostarczyło nam nagrodę.

Proces wzmacniania/tworzenie nawyku

zachowanie nagroda wzm ocnienie

DLACZEGO LUDZIE LUBIĄ GRAĆ W GRY (Z PUNKTU WIDZENIA NEUROBIOLOGII)?

Każda gra oferuje możliwość wygranej, a więc swoistej korzyści. Osiągnięcie dowolnej korzyści jest równoznaczne z pobudzeniem mózgowego układu nagrody, które subiektywnie odczuwa jako przyjemność, satysfakcję itp. Nagroda, która czeka na nas na końcu takiej gry, stanowi źró- dło motywacji do działania.

Neurobiologiczne podłoże motywacji do grania w gry

motywacja

gra

nagroda

wzmocnienie

nagroda

wzmocnienie

oczekiwanie

nagroda

wzmocnienie

wygrana nagroda

W przypadku krótkich gier (partia kart czy gra na smartfonie) ilość czasu i pracy, jakie należy włożyć, aby zdobyć nagrodę (wygraną), jest niewielka, ryzyko poniesienia dotkliwej straty rów- nież jest niewielkie, stąd stosunkowo łatwo dochodzi do wzbudzenia motywacji.

Inaczej sytuacja wygląda w przypadku długotrwałych rozgrywek. Te niejako wymagają od ich twórców zupełnie innego podejścia. W przypadku wielogodzinnej lub nawet wielodniowej rozgrywki – jak to ma miejsce w przypadku gier komputerowych lub grywalizacji w edukacji – do zmotywowania gracza do wejścia do gry i utrzymania go w niej nie wystarczy, że na końcu pojawi się uczucie satysfakcji z ukończenia gry. Gdyby tylko taką nagrodę oferowały gry kompu- terowe, nikt w nie by nie grał.

CIEKAWOSTKA

Twórcy Wiedźmina 3 zapowiadają, że gracze chcąc wykonać wszystkie zadania, mogą spędzić nawet ponad 200 godzin, by ukończyć grę.

W długotrwałych rozgrywkach jest konieczne dostarczanie graczowi ciągłych nagród, niewiel- kich w porównaniu z końcową wygraną, ale w sposób regularny. Celem tych nagród jest pod- trzymanie motywacji do uczestniczenia w rozgrywce. Zachowania niewzmacniane nagrodami ulegają wygaszeniu, a te, które dostarczają nagród, są podtrzymywane. Stąd twórcy gier dbają o to, by w trakcie długotrwałej gry komputerowej gracz mógł otrzymywać nagrody – czerpać satysfakcję, np.:

■ze zbierania różnorodnych dóbr (wirtualnej waluty, przedmiotów magicznych czy elementów uzbrojenia),

■unicestwiania przeciwników (potworów, demonów czy wrogich żołnierzy),

■zdobywania doświadczenia (mierzonego punktami, mocą, umiejętnościami),

■przechodzenia do kolejnych poziomów, misji czy światów.

Zdobywanie licznych nagród sprawia, że automatycznie czynność grania zostaje zakodowana w mózgu jako korzystna. Każda kolejna nagroda wzmacnia to zachowanie. Im więcej nagród, tym wzmocnienie jest większe, a motywacja do grania wzrasta.

Oprócz nagród, niezwykle istotnym elementem większości gier jest brak kar. Rzadko więc spo- tykamy się w grach z odbieraniem zdobytych punktów, dóbr itp. Niepowodzenia i straty zmniej- szają motywację do danego zachowania. Mózg koduje czynność prowadzącą do straty jako niekorzystną – niewartą powielania w przyszłości. Twórcy gier dbają więc o to, by gracz – jeśli po- winie mu się noga – mógł bez strat kontynuować grę czy podejść kolejny raz do danego zadania.

ZAPAMIĘTAJ!

Gry, oferując możliwość otrzymywania licznych nagród, przy braku ryzyka ponoszenia dotkli- wych strat, wzmacniają zaangażowanie gracza w granie, utrwalają to zachowanie sprawia- jąc, że motywacja do grania nie zmniejsza się, a wręcz wraz z kolejnymi nagrodami regular- nie, systematycznie rośnie.

2. PODSTAWOWE ZASADY GRYWALIZOWANIA W EDUKACJI

ODPOWIEDNIO DUŻA NAGRODA

Podejmując próbę zgrywalizowania jakiegoś przedmiotu czy też działu w ramach jakiegoś przedmiotu, należy pamiętać, by tak zaprojek- tować grę, by gracz–uczeń mógł dostrzec na- grodę, którą będzie mógł zdobyć, biorąc udział w rozgrywce. Nagrodę stanowić będzie oczy- wiście jakaś ocena, czy to na koniec semestru, czy za dany dział. To oczywiste, ale warto to zaznaczyć – gracz musi widzieć, o co gra. Mó- wimy o nagrodzie końcowej, która musi wydać się graczowi odpowiednia duża, warta podję- cia działania i wysiłku. Tą nagrodą końcową

nie może być cząstkowa ocena, która będzie miała niewielki wpływ na jego notę za przedmiot.

Aby gra skutecznie motywowała, nagroda za jej ukończenie musi być odpowiednio wysoka.

NAGRODA WIĘKSZA NIŻ KOSZTY JEJ UZYSKANIA

Przy projektowaniu gry należy również zwrócić uwagę na to, by praca, jaką gracz–uczeń będzie musiał wykonać, by ukończyć grę, nie była większa niż zysk, jaki odniesie przy ukończeniu tej gry.

Innymi słowy, kiedy mózg gracza będzie dokonywał bilansu zysków i kosztów, musi dostrzec, że potencjalne zyski znacznie przekraczają wartość poniesionych kosztów. Nie powinniśmy więc projektować gry w taki sposób, by gracz odniósł wrażenie, że aby zdobyć pozytywną ocenę, np.

z danego działu, będzie musiał napracować się więcej niż w przypadku tradycyjnego sprawdzia- nu kończącego taki dział.

IM WIĘCEJ NAGRÓD W GRZE, TYM WIĘKSZA MOTYWACJA

Należy również pamiętać, że nie można poprzestać na zaoferowaniu graczowi jednej nagrody na końcu rozgrywki. Należy zadbać o to, by za każdą aktywność w grze (za każde wykonane za- danie) przysługiwała graczowi nagroda (punkty, dobra itp.). Te drobne nagrody mają za zadanie podtrzymanie i wzmocnienie zachowania polegającego na graniu, aż do wytworzenia pozytyw- nego nawyku uczestniczenia z dużym zaangażowaniem w rozgrywce. Gracz wykonując kolejne zadania, gromadzi zdobywane w ten sposób dobra, zwiększa systematycznie swój stan posiada- nia w grze. Każda kolejna nagroda sprawia, że motywacja do grania staje się coraz większa.

DUŻA SZANSA NA ZDOBYCIE NAGRODY I MAŁE RYZYKO DOTKLIWEJ PORAŻKI

Stosowane w grywalizacji szkolnej uzależnienie wielkości końcowej nagrody (oceny) od ilości zdobytych w grze dóbr (np. punktów) sprawi, że rosnąca pula zdobytych dóbr (punktów) bę- dzie dawać graczowi wrażenie ciągłego, systematycznego przybliżania się do końcowej nagrody, a więc sukcesu w grze. W odróżnieniu od tradycyjnego systemu oceniania, w którym dobre oceny przybliżają do celu (podnoszą średnią, co przybliża do otrzymania lepszej oceny na koniec seme- stru), a negatywne oddalają (zmniejszając średnią), w grywalizacji ilość gromadzonych dóbr, sta- le rośnie (i nie maleje), więc może tylko i wyłącznie przybliżać gracza do celu – zdobycia nagrody (pozytywnej oceny). Takie rozwiązanie zwiększa poczucie panowania nad sytuacją, systematycz- nie powiększa szansę na wygraną i zmniejsza ryzyko porażki.

IM MNIEJ KAR, TYM WIĘKSZA MOTYWACJA

W zgrywalizowanym przedmiocie nie powinno być miejsca na kary. Negatywna rola kary pole- ga przede wszystkim na tym, że zmniejsza ona motywację do danego zachowania. W zgrywali- zowanym procesie największą karą powinno być nieotrzymanie nagrody. Punkty lub inne dobra zdobyte przez gracza nie powinny być mu odbierane. Stan, w którym gracz ma absolutną pew- ność, że zdobyte przez niego dobra pozostaną nietknięte (nawet wówczas, kiedy powinie mu się noga), będzie gwarantem oceny swojej sytuacji w grze jako pewniejszej, gwarantującej wyższe prawdopodobieństwo wygranej niż przegranej, co zapewnia motywację do działania.

PEWNOŚĆ OTRZYMANIA NAGRODY

W tradycyjnym systemie oceniania, aby otrzymać ocenę dopuszczającą, należy wykonać po- prawnie określoną część zadanej pracy, np. 30%. Jeśli gracz zdobędzie mniej niż 30%, otrzymuje ocenę niedostateczną, która nie dość, że sama w sobie stanowi karę, to jeszcze w istotny spo- sób wpływa na ucznia demotywująco, zmniejszając pewność uzyskania pozytywnego wyniku semestralnego. W przypadku prowadzonych przez Autorów zgrywalizowanych kursów gracze otrzymują taki procent maksymalnej możliwej do zdobycia liczby punktów, w jakim poprawnie wykonali daną pracę. Punkty są przyznawane także wówczas, gdy gracz wykonał zadanie w 5%

czy 10%. W takim systemie, każda aktywność w grze jest opłacalna. Z punktu widzenia gracza energia, jaką włożył w wykonanie 29% wszystkich zadań w misji, nie poszła na marne. Te koszty przełożyły się na nagrodę w wysokości 29% możliwych do uzyskania punktów. Zwiększa to moty- wację do grania poprzez minimalizowane ryzyko poniesienia wysokich kosztów bez otrzymania żadnej nagrody.

Niezwykle ważne jest również zapewnienie graczowi (w przypadku niepowodzenia) możli- wości wielokrotnego podchodzenia do tych samych zadań lub zadań dodatkowych. Możliwość poprawienia wyniku niesatysfakcjonującego gracza lub zdobycia brakujących punktów w inny sposób zwiększy jego poczucie panowania nad sytuacją i szansę na zdobycie nagrody.

JASNE ZASADY GRY

Zasady gry powinny być niezmienne przez cały okres rozgrywki. Nie można zmieniać zasad (w tym kryteriów otrzymania nagrody głównej czy nagród cząstkowych za wykonywanie zadań) w trakcie gry, ponieważ zmniejszają one u gracza poczucie panowania nad sytuacją. Jeśli gracz przestanie czuć, że może zaplanować rozgrywkę w taki sposób, by ją wygrać, zwiększy się nie- pewność wygranej, wzrośnie poczucie ryzyka poniesienia straty, a więc dojdzie do utraty jedne- go z kluczowych czynników decydujących o motywacji do uczestniczenia w rozgrywce. Cel, do ja- kiego dąży gracz, musi pozostawać nieruchomy, poruszać się może wyłącznie gracz, przybliżając się do celu wraz ze zwiększaniem stanu posiadania dóbr.

SZYBKA NAGRODA SKUTECZNIEJ WZMACNIA MOTYWACJĘ

Proces kojarzenia danego zachowania z nagrodą, który gwaran- tuje wzmocnienie danego zachowania i wysokie prawdopodo- bieństwo jego podtrzymywania, jest ściśle zależny od momentu otrzymania nagrody. Aby proces ten zachodził optymalnie, nagro- da musi następować szybko po wykonaniu danej czynności. Jeśli gracz wykona zadanie i będzie musiał długo czekać na przyznanie za nie punktów lub innych dóbr, proces wzmacniania jego uczest- nictwa w grze będzie osłabiony. Stąd niezwykle istotna z punktu widzenia grywalizacji jest szybka informacja zwrotna. W grach komputerowych pokonanie wroga czy przejście kolejnego pozio-

mu powoduje natychmiastowe zasilenie konta gracza punktami. W takich warunkach gracz na- tychmiast otrzymuje nagrodę, która bardzo skutecznie wzmacnia jego zachowanie i motywację do dalszego grania. Bardzo wskazana jest próba odtworzenia takich warunków w grywalizacji.

ZAPAMIĘTAJ!

Szybka informacja zwrotna to jeden z najważniejszych elementów w grach decydujący o za- angażowaniu gracza.

EMOCJE A MOTYWACJA

Wykonywanie różnych czynności może być przyjemne zupełnie niezależnie od nagród, do których one prowadzą. Kiedy danej czynności towarzyszą pozytywne emocje, nagroda, którą uzyskuje się w wyniku takiej czynności, jawi się jako większa. Tym samym wzmocnienie danej czynności jest większe, tak jak motywacja do jej podtrzymywania. Granie w gry, bez względu na poczucie satysfakcji wynikającej z wygranej, jest czynnością, której towarzyszą pozytywne emo- cje. W zgrywalizowanym kursie należy zadbać o to, by samo uczestniczenie w grze było dla gra- cza przyjemne. Można próbować osiągnąć ten stan, dobierając zadania w taki sposób, by samo ich wykonywanie było dla gracza przyjemne, tworząc intrygującą fabułę lub projektując szereg aktywności, które gracz może wykonywać w grze (handel, interakcja z innymi graczami itd.).

Bardzo mocno zakorzenionym w grywalizacji pojęciem jest tzw. flow. Stan flow to poczucie całkowitego zaangażowania w wykonywanie danej czynności, rodzaj transu. Czynność ta staje się wówczas celem samym w sobie. Uczeń–gracz, który osiągnie stan flow, traci poczucie upływa- jącego czasu i jest w stanie pracować więcej, lepiej i dłużej. Stan flow sprawia, że uczestniczenie w grze i wykonywanie zadań (uczenie się) jawi się graczowi jako czynność niezwykle przyjem- na, której towarzyszą pozytywne emocje. Stan flow jest odzwierciedleniem wytworzenia silnego wzmocnienia danego zachowania na poziomie mózgowym, do którego motywacja ulega wzbu- dzeniu niezwykle łatwo, wręcz automatycznie.

3. ROLA NAUCZYCIELA I UCZNIA

W ZGRYWALIZOWANYM SYSTEMIE

Grywalizacja to narzędzie znakomicie wpisujące się w konstruktywistyczny nurt w teorii edu- kacji, według której nauczyciel jest przede wszystkim projektantem środowiska edukacyjnego, a uczeń zdobywa wiedzę i umiejętności.

Zarówno uczeń, jak i nauczyciel mają swoje cele w zgrywalizowanym kursie i każdy z nich musi swoje cele osiągnąć. Każdy z nich odgrywa także określone role.

ROLA NAUCZYCIELA I UCZNIA W ZGRYWALIZOWANYM SYSTEMIE

Uczeń: Nauczyciel:

■autonomia w podejmowaniu decyzji ■projektowanie cykli lekcji jako spójnej całości

■odpowiedzialność za podejmowane decyzje ■ustala jasne i niezmienne zasady gry

■strategiczne podchodzenie do własnej edu- kacji poprzez zarządzanie swoimi zadania- mi (poprzez dokonywanie wyboru)

■przeprowadzanie symulacji gry, aby wszy- scy uczniowie zostali wyposażeni w nie- zbędną wiedzę

■zarządzanie własnym czasem ■w trakcie gry udzielanie szybkiej informacji zwrotnej, najlepiej z komentarzem wskazu- jącym słabe i mocne strony pracy ucznia, co umożliwia uczniowi poprawę zadania

■systematyczna praca ■okazywanie zaangażowania w grę

■możliwość bezpiecznego popełniania błę- dów i uczenia się na nich

ZAPAMIĘTAJ!

Grywalizacja to zmiana sposobu myślenia, w przypadku edukacji, to zmiana nastawienia uczniów do uczenia się.

4. ELEMENTY GRY WYKORZYSTYWANE W ZGAMIFIKOWANYCH ZAJĘCIACH

Elementy motywujące graczy do wykonywania zadań tworzą dynamikę gry. Dynamikę gry konstruuje się za pomocą mechanizmów gry. Oba pojęcia – mechanika i dynamika gry – to poję- cia nierozerwalnie ze sobą związane (Tkaczyk 2012).

PUNKTY

Punkty to niezbędny składnik każdej gry. O roli punktów jako elementów opisujących postęp gracza w grze pisaliśmy w module I. Jednak punkty mogą odgrywać także inne role. Przykłado- wo: wprowadzając rodzaje punktów, możemy pokazywać uczniowi jego postęp w różnych ob- szarach.

W grach (komputerowych) często gracz zdobywa trzy rodzaje punktów: punkty doświadcze- nia: PD, XP (ang. eXperience Points), punkty akcji: PA, AP (ang. Action Points) i punkty życia: PŻ, HP (ang. Health Points). Możemy w grywalizacji szkolnej także wykorzystać te rodzaje punktów.

Punkty doświadczenia obrazują ogólny postęp w grze, natomiast punkty akcji mogą być wy- korzystane w celu określenia, ile/jakie czynności może wykonać gracz za posiadanie określonej liczby punktów akcji (np. kupować różne dobra, patrz niżej). Każda akcja (np. pozyskanie pytania na klasówkę albo wybór składu zespołu) zmniejsza liczbę punktów akcji. Powinno być tak, że im bardziej dane działanie jest wymagające dla gracza, im bardziej pożądane, tym więcej PA gracz musi przeznaczyć, by je wykonać.

Punkty życia symbolizują stan zdrowia, kondycję gracza oraz pokazują, ile „ataków” może jeszcze wytrzymać, zanim „zginie” (= otrzyma ocenę niedostateczną, nie zaliczy kursu). Możemy każdemu graczowi przyznać na starcie określoną liczbę żyć (punktów życia) i określić, jaka mini- malna liczba punktów żyć gwarantuje ukończenie gry (otrzymanie pozytywnej oceny na koniec semestru/roku). Utrata punktów życia może być skutkiem nieprzygotowania do zajęć, nieobec- ności nieusprawiedliwionej, niezaliczenia testu itp. Dobrze jest dać graczom możliwość odzyska- nia utraconego życia, czyli wykonania jakiejś dodatkowej pracy (wystarczająco „dotkliwej”, by opcja utraty i odzyskiwania życia były dla gracza ostatecznością).

Należy z góry określić, jakie rodzaje punktów są przyznawane za poszczególne zadania, co pozwala graczowi na strategiczne myślenie i świadome zarządzanie swoimi dobrami (poczucie odpowiedzialności). Można przyznawać oba rodzaje punktów (punkty doświadczenia, akcji) za dane zadanie, można dać uczniowi wybór rodzaju punktów, jakie chciałby otrzymać za wybrane zadania (poczucie sprawczości).

Możemy wprowadzić zupełnie inne rodzaje punktów w zależności od tego, jakie zachowania chcemy kształtować. Możemy punkty przyznawać nie tylko za wykonanie zadań. Możemy uroz- maicić grę, „opunktowując” szereg innych aktywności uczniów:

■Aktywność na zajęciach – przyznając punkty za aktywny udział w zajęciach, możemy zmo- tywować uczniów do podjęcia wysiłku pracy podczas lekcji, takie punkty szczególnie dobrze

w dyskusji możemy wręczać uczniom kamyki lub koraliki i w ten sposób nagradzać ich wypo- wiedzi, nie przerywając dyskusji notowaniem punktów. Na koniec lekcji możemy przeliczyć każdemu uczniowi otrzymane kamyki na punkty.

■Obecność – w przypadku zajęć nieobowiązkowych możemy nagradzać punktami obecność, co dodatkowo zmotywuje uczniów do uczestnictwa w nich. Należy pamiętać, że punkty za samą obecność powinny stanowić niewielki procent punktów do zdobycia w grze, bo celem nauczy- ciela jest zmotywowanie ucznia do AKTYWNEGO udziału ucznia w zajęciach, a nie sama jego obecność.

■Zadania dodatkowe, specjalne (różne rodzaje zadań omawiamy niżej).

■Terminowość wykonania zadania – nagradzając uczniów dodatkowymi puntami za oddanie zadania na czas, pomagamy im w wyrabianiu nawyku systematycznej pracy.

■Szybkość wykonania zadania – aby podnieść „temperaturę” gry, możemy nagradzać dodatko- wymi punktami uczniów, którzy najszybciej podejdą do danego zadania lub najszybciej je wy- konają. Należy pamiętać, że takie punkty można przydzielać tylko w przypadku zadań, w któ- rych czas wykonania nie wpływa znacząco na jakość (np. quizy).

■Współpraca – oprócz przyznawania punktów za jakość wykonania danego zadania zespołowe- go, możemy dodatkowo nagradzać punktami uczniów, którzy podczas pracy grupowej prze- strzegali zasad pracy w zespole.

■Zakończenie etapu lub poziomu – punkty za zakończenie jakiegoś etapu gry lub awans do wyższej rangi dodatkowo utrzymują motywację do szybszego postępu w grze.

■Największy skok punktowy z etapu na etap – nagradzając uczniów, którzy wykonali najwięk- szy postęp punktowy w określonych odstępach czasu (np. z etapu na etap albo z tygodnia na tydzień) możemy nagrodzić słabszych uczniów i zmotywować ich do pracy. Uczeń zdolny – od- powiednio zmotywowany – zdobywa najwyższe wartości punktowe z tygodnia na tydzień, co nie daje zmiany cotygodniowej, natomiast uczeń słabszy, który w dowolnym momencie gry postanawia pracować aktywnie i zaczyna wykonywać większą liczbę zadań, po zdobyciu wy- sokiej liczby punktów dokonuje dużego tygodniowego skoku punktowego, za co można go nagrodzić dodatkowymi punktami. Ten system nagradzania pozwala docenić wysiłek ucznia słabszego lub słabo zmotywowanego.

■Pomoc innym – możemy wykorzystać przyznawanie punktów także do wzmacniania pew- nych pożądanych postaw uczniów (np. zachowań prospołecznych). Możemy także dodatkowo nagradzać punktami najlepszych graczy, dając im możliwość pomocy w nauce uczniom słab- szym. Ważne, by nagroda punktowa dla ucznia zdolnego była uzależniona od dobrego wyniku danego zadania (np. testu) uzyskanego przez ucznia słabszego. To pozwala kreować system pomocy koleżeńskiej, umożliwia wprowadzenie rang „uczeń” i „mistrz” i nagradzania obu za osiągnięcie wyznaczonego celu.

ZADANIE 1. ZASTANÓW SIĘ I PRZEDYSKUTUJ NA FORUM

Czy punkty można przyznawać za jeszcze inne prze- jawy aktywności ucznia? Za co jeszcze nagradzani są Twoi uczniowie? Jakie inne postawy/zachowania moż- na wzmacniać, przyznając dodatkowe punkty w grze?

Podziel się swoim przemyśleniami z innymi uczestni- kami kursu na forum.

POZIOMY/ETAPY

Wyznaczanie etapów/poziomów w grze jest ważne, bo daje uczestnikowi poczucie kończenia i zamykania jakichś części, etapów gry. W grach zaczyna się od najprostszego poziomu, potem przechodzi się do coraz trudniejszych, co pozwala graczowi zainteresować się grą, zaangażować się w nią, ale przede wszystkim pokazuje, że to, co jest do zrobienia, nie jest zbyt trudne, bo trud- ność zadań rośnie stopniowo.

Poziomy w grze są szkieletem gry, swojego rodzaju rusztowaniem, które zapewnia grze upo- rządkowaną strukturę z regułami i celami do osiągnięcia. Są ważnym elementem gry, bo już samo przejście z jednego poziomu na drugi (wyższy) jest dla gracza celem samym w sobie, swo- istym zadaniem do wykonania, powodem do dumy. Chęć osiągnięcia kolejnego poziomu stano- wi motywację do działania.

RODZAJE ZADAŃ

W zgrywalizowanym kursie uczeń mniej zdolny może zdobyć wiedzę podstawową i osiągnąć najwyższy wynik na miarę swo- ich możliwości, natomiast uczeń zdolny, am- bitny, posiadający już wiedzę podstawową (czasem nawet wykraczającą poza zakres wymagań z danego przedmiotu), dzięki in- dywidualnemu tokowi nauki, który zapew- nia grywalizacja, również może rozwijać się na miarę swoich możliwości. Nauczyciel nie

musi starać się „uśredniać” poziomu trudności zadań czy tempa pracy uczniów, przy dobrze za- projektowanym systemie zgrywalizowanych zajęć, każdy uczeń może pracować najwydajniej, jak potrafi i osiągnąć najwyższy możliwy dla niego poziom.

ZADANIE 2. ZASTANÓW SIĘ

Pomyśl, które zadania Twoi uczniowie mogliby wykonać w innych formach niż tradycyjne –

Jedni uczniowie skuteczniej uczą się, słuchając, inni oglą- dając, a jeszcze inni czytając czy rysując. Projektując zgry- walizowany kurs, warto zaplanować kilka sposobów na zdo- bycie punktów. Różnorodność poziomów trudności zadań, różne terminy i formy ich wykonania, ograniczony dostęp do wybranych zadań, konieczność spełnienia określonych warunków niezbędnych do otwarcia zadań są głównym motorem dynamiki gry podnoszącym motywację uczniów do wykonywania kolejnych zadań.

ZAPAMIĘTAJ!

Zadania stawiane uczniom, choć wydają się epickie (wielkie, bardzo ważne, wspaniałe, będą- ce wyzwaniem), zawsze powinny być do zrealizowania.

Rodzaje zadań:

■obowiązkowe – ich wykonanie jest niezbędne do zaliczenia przedmiotu na poziomie podsta- wowym/minimalnym (np. wszystkie wykonywane w klasie, w czasie lekcji, mogą to być także prezentacje, odpowiedzi przy tablicy, testy, wejściówki, kartkówki, prace klasowe);

■dodatkowe – obowiązkowe lub nieobowiązkowe, dzięki nim można zdobyć dodatkową wie- dzę i/lub umiejętności i uzyskać lepszą ocenę z przedmiotu, obrazują poziom zaawansowany w grze (np. te wykonywane samodzielnie/w grupach poza godzinami lekcyjnymi);

■specjalne – nieobowiązkowe, mogą być z ograniczonym dostępem, np. czasowym albo tylko dla wybranych graczy, którzy zapracowali sobie na dostęp do nich, spełnili jakieś warunki, albo tylko na pewnych etapach gry (wyższych), wymagające dużego zaangażowania ucznia, ale i wysoko punktowane; nie powinny pojawiać się często (np. raz w miesiącu albo raz w seme- strze, jeśli zadanie jest bardzo wymagające), powinny być dobrem pożądanym i unikatowym;

mogą być projektowane indywidualnie dla poszczególnych uczniów; możemy stworzyć listę różnych zadań, a uczniowie będą się sukcesywnie zapisywać na poszczególne zadania po speł- nieniu kryteriów, co podnosi motywację do pracy i „temperaturę” gry; dowodzą osiągnięcia poziomu mistrzowskiego w grze;

■niespodzianki – zadania, o których nie wiadomo, kiedy się pojawią;

■za odzyskanie/wykupienie utraconego życia – jeśli wprowadzimy takie elementy do gry, uczniowie mogą wykupić utracone życie, wykonując dodatkowe zadanie.

ZAPAMIĘTAJ!

Każdy gracz (uczeń) ma swój styl i swoje sposoby oraz tempo dochodzenia do celu (uczenia się).

Dlatego wykorzystanie grywalizacji sprzyja indywidualizacji uczenia się. Gra (zgrywalizowany przedmiot) zapewnia przestrzeń dla różnych typów graczy, do grania (uczenia się) we własnym tempie i przy własnych, indywidualnych możliwościach. Zapewnia to m.in. różnorodność zadań.

ZADANIE 3. ZASTANÓW SIĘ

Przypomnij sobie postawy i zachowania swoich uczniów podczas uczestnictwa w jakiejś grze planszowej lub słownej albo rozgrywkach sportowych. Czy wszyscy uczniowie podobnie pod- chodzą do rywalizacji? Czy dla wszystkich sama wygrana/wynik są najważniejsze? Czy dla niektórych ważniejsze są kontakty i interakcje z innymi graczami? Czy niektórzy z nich przeja- wiają postawy altruistyczne?

Czy wyróżniłbyś różne typy graczy wśród swoich uczniów?

TYPY GRACZY

Richard Bartle, angielski wykładowca akademicki oraz twórca gier, w swojej pracy naukowej stworzonej na podstawie analizy graczy w gry MMOG (gry online dla bardzo wielu graczy, 1996), zidentyfikował 4 rodzaje grających. Ta liczba jest różna w zależności od autora, niektórzy wyróż- niają 8, inni 16 rodzajów graczy, ale 4 typy przedstawione w publikacji Bartle’a (schemat poniżej) są najbardziej podstawowe (na podstawie: www.grywalizacja24.pl):

■społecznicy – osoby, które grają nie po to, by zdobywać punkty i wygrywać, ale by w grach towarzyskich poznawać nowych ludzi i budować relacje; dla nich najważniejsze jest wchodzenie w interakcje, wymiana informacji, wie- dzy, doświadczeń;

■odkyrwcy – osoby, które przenoszą się w wirtualną rzeczywistość po to, aby odkrywać „tajemnice” gry;

■rekordziści (zdobywcy) – osoby o dość wysokiej samoocenie i motywacji do osiągania najwyższych wyników; biorą udział we wszystkich grach, w któ- rych można rywalizować z innymi graczami i zdobywać trofea;

■zabójcy (niszczyciele) – osoby, które dążą do zwycięstwa, lubią rankingi, ta- bele wyników, zdobywanie punktów; od zdobywców różnią się podejściem do gry: zabójcy za wszelką cenę dążą do zwycięstwa – jak zdobywcy, jednak

Cztery główne typy graczy wg Bartle’a (1996)

ZABÓJCY ZDOBYWCY SPOŁECZNICY ODKRYWCY

Działanie

Współdziałanie

Ludzie Środowisko

Według Bartle’a rzadko zdarzają się gracze, którzy byliby przedstawicielami wyłącznie jednego z wyżej wymienionych typów. Według Zichermanna i Cunninghama (autorów książki Grywa- lizacja. Mechanika gry na stronach WWW i w aplikacjach mobilnych) najczęściej każdy gracz łączy w sobie różne typy, dla przeciętnej osoby podział typów przedstawia się następująco:

■80% społecznik,

■50% odkrywca,

■40% zdobywca,

■20% zabójca.

Przy projektowaniu gry dla konkretnej grupy osób (np. grupy uczniów, których znamy) znajomość typów graczy może być pomocna w doborze mechanizmów, które powinny zostać zastosowane.

POSTĘP W GRZE

Postęp pokazuje indywidualny rozwój gracza i nagradza osiąganie przez niego mistrzostwa. Wyrażany jest najczęściej za pomocą punktów (lub ich odpowiedników), warto jednak zaprojektować dodatkowo paski postępu dla graczy, aby mogli widzieć swoją pozycję w stosunku do zakończenia gry lub zało- żonego celu w formie graficznej (więcej o zapleczu technicznym gry w module IV). Paski postępu mogą też pokazywać, jak blisko ma gracz, aby ukończyć zadanie lub przejść na kolejny poziom.

Postęp można także obrazować rozbudowywaniem postaci (także w formie rzeczywistej, przypi- nając kolejne elementy, np. ubioru lub wyposażenia do papierowej postaci na tablicy korkowej) lub dorzucaniem kolejnych kamyków w określonym kolorze do wysokiego szklanego słoja/kolby (w przypadku młodszych dzieci).

STATUS

W grze dużą rolę odgrywa status gracza, czyli to, co gracz sobą reprezentuje, kim jest, co potrafi. O statu- sie świadczą odznaki, posiadane przedmioty lub cha- rakterystyczne cechy postaci, a także liczba punktów, doświadczenie i miejsce w rankingu.

Dla każdego gracza ważny jest inny aspekt statusu, dla jednych najważniejsza jest duża liczba punktów lub odznak, dla innych budowanie postaci lub przy- rost umiejętności, dlatego warto dać graczom wiele możliwości podnoszenia statusu. Wyznacznikiem statusu może być także poziom, na którym gracz się znajduje lub ranga, jaką aktualnie posiada.