Widok Polityka edukacyjna prowadzona przez UNESCO jako globalne dobro publiczne

Polityki

2017, Vol. 8, No ₂₄

Katedra Studiów Europejskich kedzierm@uek.krakow.pl DOI: 10.17399/HP.2017.082403

Polityka edukacyjna prowadzona

przez UNESCO jako globalne

dobro publiczne

Streszczenie

CEL NAUKOWY: Celem artykułu jest ocena działalności Organizacji Na‑

rodów Zjednoczonych do spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO) jako organizacji międzynarodowej kreującej globalną politykę edukacyjną.

PROBLEM I METODY BADAWCZE: Artykuł ten wykorzystuje koncep‑

cję globalnych dóbr publicznych w celu weryfikacji, w jakim aspekcie polityka edukacyjna może stanowić dobro publiczne w skali międzynarodowej. Autor posługuje się przeglądem literatury oraz analizą danych statystycznych w za‑ kresie rekonstrukcji zmian zachodzących współcześnie w edukacji oraz studium przypadku w zakresie opisu globalnej polityki edukacyjnej prowadzonej przez UNESCO.

PROCES WYWODU: Artykuł złożony jest z czterech części. We wstępie

przedstawiony został opis procesów takich jak komodyfikacja, prywatyzacja, globalizacja i cyfryzacja oraz ich wpływ na zmiany zachodzące we współczesnej edukacji. W pierwszej części artykułu opisano proces wyłaniania się global‑ nego rynku „usług edukacyjnych”. W drugiej wskazano niesprawności tego rynku, które wymagają odpowiedzi na poziomie globalnym. W trzeciej części przedstawiono studium przypadku, w którym przeanalizowano dotychczasowe działania z zakresu edukacji prowadzone przez UNESCO oraz przeprowadzono krytykę współczesnego klasyfikowania edukacji jako dobra publicznego.

WYNIKI ANALIZY NAUKOWEJ: W wyniku przeprowadzonej analizy

z liberalizacją handlu w ramach GATS rozszerza się na coraz niższe poziomy kształcenia; 2) prywatyzacja edukacji prowadzi do problemów zarówno z do‑ stępnością do edukacji, jak i jej jakością, co wymaga globalnych odpowiedzi; 3) dotychczasowe działania UNESCO, mające w zamyśle przeciwdziałać zdia‑ gnozowanym niesprawnościom rynku, odznaczały się umiarkowaną skutecz‑ nością; 4) edukację należy uznać raczej za globalne dobro wspólne niż dobro publiczne, w przeciwieństwie do globalnej polityki edukacyjnej.

WNIOSKI, INNOWACJE, REKOMENDACJE: Działania podejmowane

przez UNESCO wobec trzech podstawowych wyzwań – poprawy jakości kształ‑ cenia, międzynarodowej uznawalności kwalifikacji zawodowych oraz stwo‑ rzenia zaplecza analitycznego do projektowania globalnej polityki edukacyjnej opartej na dowodach ‒ są skuteczne z wyjątkiem pierwszego, choć najważniej‑ szego z wyzwań, gdzie lepsze rezultaty mogą odnieść standardy wdrażane przez globalne organizacje normalizacyjne (np. ISO). UNESCO powinno z kolei zinten‑ syfikować swoje działania w zakresie regulacji międzynarodowych rankingów instytucji edukacyjnych – mogą one bowiem wprowadzać w błąd kandydatów oraz mieć szkodliwy wpływ na proces tworzenia polityki edukacyjnej, zwłaszcza w państwach rozwijających się i mniej zamożnych państwach rozwiniętych. Słowa kluczowe:

edukacja, globalny rynek usług edukacyjnych, globalne dobra publiczne, UNESCO, polityka edukacyjna

EDUCATION POLICY OF UNESCO AS A GLOBAL PUBLIC GOOD

Abstract

RESEARCH OBJECTIVE: The main aim of the article is an assessment of

the global education policy created by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO).

THE RESEARCH PROBLEM AND METHODS: The article refers to the global

public goods theory in the case of global education policy. The author uses desk research methods to identify the processes that are affecting contemporary edu‑ cation and case study to describe and assess the global education policy created by UNESCO.

THE PROCESS OF ARGUMENTATION: In the introduction there is a brief

second one identifies the global education market failures. The last part brings the case study of UNESCO’s education policy and the critique of classifying education as the global public good.

RESEARCH RESULTS: The author comes to four results: (1) owing to the com‑

modification of education we are witnessing the emergence of the global market of educational services that has been widespread to the lower educational levels; (2) there are global education market failures such as unequal access to education or the decrease of the education quality that require a global response (3) the current activity of UNESCO that were aimed to address the identified problems have been moderately effective; (4) education should be considered rather as a global common good than a global public good, while global education policy can be defined as a global public good.

CONCLUSIONS, INNOVATIONS AND RECOMMENDATIONS: The educa‑

tion policy of UNESCO is generally effective, except of the field of education quality where much better results can be achieved by global organizations for standardization (e.g. ISO). UNESCO should focus more on the regulation of the international rankings of educational institutions, that might have a nega‑ tive impact on the education systems in developing countries and low ‑income developed countries.

Keywords:

education, global education market, global public goods, UNESCO, education policy

WSTĘP

zacieranie się tradycyjnych pojęć takich jak edukacja, kształcenie oraz wiedza. W rezultacie modyfikacji podlegają już nie tylko formy kształcenia, ale także metody tworzenia oraz przekazywania wiedzy. Upowszechnia się kształcenie na odległość, np. w ramach akade‑ mickich massive open on ‑line courses (MOOC). Co istotne, edukacja realizowana za pośrednictwem internetu nie dotyczy tylko kształ‑ cenia na poziomie wyższym ‒ dobrym przykładem jest tzw. Khan Academy, oferująca kursy na niższych poziomach kształcenia. Po czwarte wreszcie, w wyniku rewolucji cyfrowej, jak również postę‑ pującej globalizacji, edukacja staje się powoli dobrem o charakterze globalnym, a my stajemy się świadkami narodzin globalnego rynku „usług edukacyjnych”.

Zgodnie z propozycją podziału dóbr, zaproponowaną na grun‑ cie ekonomii neoklasycznej przez Paula Samuelsona (1954), trady‑ cyjnie rozumianą edukację na poziomie podstawowym i średnim należałoby zaliczyć do dóbr publicznych. Przyporządkowaniu ta‑ kiemu wymykałoby się jednak kształcenie na poziomie wyższym oraz VET, które należałoby zaklasyfikować do tzw. dóbr klubowych, czyli niepełnych dóbr publicznych. Ich „konsumpcja” ma co prawda charakter nierywalizacyjny, ale wobec braku obowiązku szkolnego można z niej wykluczyć określone podmioty. Istnieje jednak po‑ wszechny konsensus, że edukacja niezależnie od poziomu tworzy pozytywne efekty zewnętrzne (positive externalities), przez co należy postrzegać ją jako dobro publiczne. Tym bardziej, że ze względu na poszerzenie zakresu możliwości kształcenia dzięki technologiom ICT dotychczasowe ograniczenia przestają odgrywać istotną rolę. Koszt krańcowy edukacji spada bowiem niemal do zera, a pozytyw‑ ne efekty zewnętrzne edukacji niejako „rozlewają się” na wszyst‑ kich uczestników społeczności międzynarodowej. Mając na uwadze przedstawione argumenty, edukację można by zatem traktować jako globalne dobro publiczne. Z drugiej jednak strony, pojawienie się globalnego rynku „usług edukacyjnych” może mieć fundamentalny wpływ na kształt systemów edukacyjnych na całym świecie. Umię‑ dzynarodowieniu rynku „usług edukacyjnych” towarzyszyć będzie bowiem jego stopniowe prywatyzowanie się. Wynika to z faktu, że „produktem” edukacji są także dobra prywatne, takie jak prestiż (dobro pozycyjne, positional good) oraz znajomości (dobro relacyjne,

Ponadto nie można zapominać, że m.in. wraz ze wzrostem za‑ awansowania technologicznego koszt wykształcenia jednostki, po‑ cząwszy od lat 70. XX w., systematycznie rośnie. W rezultacie pań‑ stwa, które mając na uwadze występowanie pozytywnych efektów zewnętrznych dotychczas były zainteresowane finansowaniem edu‑ kacji, ze względu na wspomnianą prywatyzację korzyści i rosnące koszty mogą stopniowo tracić motywację do prowadzenia kosztow‑ nej polityki edukacyjnej. Tym samym wzmacnia się przekonanie, że edukacja staje się w coraz większym stopniu prywatnym dobrem konsumpcyjnym (UNESCO, 2015, s. 77).

1. METODOLOGIA

Na podstawie wskazanych we wstępie niniejszego tekstu procesów można sformułować kilka zagadnień problemowych:

1. Czy i w jakim stopniu edukacja w skali globalnej podlega procesowi prywatyzacji? Czy i w jakim zakresie istnieje globalny rynek „usług edukacyjnych”? Czy i jakie są jego niesprawności? 2. Czy istnieje globalna polityka edukacyjna, a jeśli tak,

jaką przybierała dotąd formę? Czy dotychczasowa polityka edukacyjna (w wymiarze globalnym lub tylko międzynarodowym) odpowiada na wyzwania związane z pojawieniem się globalnego rynku usług edukacyjnych? 3. Czy wobec pojawienia się globalnego rynku „usług

edukacyjnych” zmianie uległ charakter edukacji jako dobra ekonomicznego, a jeśli tak, to w jakim kierunku? Jakie wobec przemian związanych z globalizacją i rozwojem technologii informacyjnych powinny być główne cele globalnej polityki edukacyjnej w przyszłości?

4. Jakie działania w sposób optymalny mogą realizować zidentyfikowane cele globalnej polityki edukacyjnej? Jakie działania leżą w kompetencjach podmiotów odpowiedzialnych za prowadzenie globalnej polityki edukacyjnej?

2. PRYWATYZACJA EDUKACJI A NARODZINY I ROZWÓJ GLOBALNEGO RYNKU EDUKACYJNEGO

Rozważania dotyczące globalnego rynku edukacyjnego należy roz‑ począć od odpowiedzi na pytania, czy edukacja może (wymiar po‑ zytywny) i powinna (wymiar normatywny) podlegać mechanizmom rynkowym. Innymi słowy, czy da się traktować edukację jako stan‑ dardową usługę, którą można nabywać za pieniądze lub ich ekwi‑ walent? Odpowiedź na to pytanie nie jest jednoznaczna. Z jednej strony, historycznie edukacja była płatna. Zasadniczą zmianę przy‑ niosło wprowadzenie w XVII‑XVIII w. obowiązku szkolnego, któ‑ remu towarzyszyło rozpoczęcie publicznego finansowania edukacji. W miarę upływu czasu okres podlegający obowiązkowi szkolnemu był wydłużany, co skutkowało systematycznym „upublicznianiem” kolejnych poziomów edukacji. W tym sensie wyjątkiem pozostawał uniwersytet i studia wyższe, które nigdy obowiązkiem szkolnym nie zostały objęte, choć w określonych okresach i miejscach bywały, często w istotnym zakresie, finansowane przez państwo.

Z drugiej strony, pomimo odpłatności edukacja, i to niezależnie od poziomu, do lat 60. XX w. nie była traktowana jak usługa. Zmiana postrzegania edukacji, zwłaszcza na poziomie studiów wyższych, nastąpiła wraz z powojenną transformacją uniwersytetu. Jak dowo‑ dzi Cezary Kościelniak (2016), od tego momentu najpierw w USA, a później w Europie uczelnie zaczynają zmierzać w kierunku insty‑ tucji komercyjnych działających na wzór korporacji. Ich zadaniem stała się sprzedaż usług dydaktycznych i komercjalizacja wyników badań.

poziomie szkolnictwa podstawowego w krajach rozwijających się oraz na poziomie edukacji pomaturalnej w mniej zamożnych krajach rozwiniętych (UNESCO, 2015, s. 73). W rezultacie szkoły wchodzą w rynkową logikę funkcjonowania, a rola państwa zostaje ograni‑ czona do regulatora rynku edukacyjnego

Poza wnioskami przedstawionymi w raportach instytucji między‑ narodowych, takich jak UNESCO, wobec braku ogólnodostępnych danych trudno zobrazować w sposób ilościowy proces prywatyzacji edukacji w krajach rozwijających się. Neoliberalny zwrot w edukacji można jednak pokazać za pośrednictwem systematycznego spadku publicznych nakładów na instytucje edukacyjne w wielu krajach rozwiniętych, co obrazują dane z ostatnich 20 lat:

Tabela 1

Wysokość publicznych i prywatnych wydatków na instytucje edukacyjne w relacji do PKB (%) w wybranych państwach OECD w roku 1995 i 2013

20 Słowacja 4,6 0,4 3,4 0,4 ‑1,2 0,0 21 Hiszpania 4,6 1,0 3,6 0,7 ‑1,0 ‑0,3 22 Szwecja 6,3 0,1 5,2 0,2 ‑1,1 0,1 23 Wielka Brytania 4,6 0,9 5,2 1,5 0,6 0,6 Średnia 5,2 0,6 4,5 0,7 ‑0,6 0,1

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych OECD.

Jedynie w czterech z badanych państw OECD, w tym tylko dwóch istotnie (Islandia i Wielka Brytania), odsetek publicznych wydatków na instytucje edukacyjne w relacji do PKB wzrósł. W pozostałych państwach zanotowaliśmy spadek – w niektórych nawet o więcej niż jeden punkt procentowy (Austria, Kanada, Czechy, Francja Węgry, Włochy, Polska, Słowacja, Hiszpania i Szwecja). Należy podkreślić, że dane te dotyczą wyłącznie nakładów na instytucje edukacyjne, nie uwzględniają zatem wydatków na całą gałąź edukacji pozaformalnej. Może to tłumaczyć stosunkowo niski udział wydatków prywatnych i niewielkie zmiany, jakim podlegały one w ostatnich latach.

Tabela 2

Podsumowując, postępujący proces komodyfikacji edukacji i upo‑ wszechnianie się neoliberalnego podejścia do polityki edukacyjnej doprowadziły do powolnego, ale systematycznego prywatyzowania się edukacji, a w konsekwencji do wyłonienia się rynku „usług edu‑ kacyjnych”. Co warte podkreślenia, wiele tych powolnych i systema‑ tycznych procesów prywatyzacyjnych w edukacji toczy się w sposób niezauważony, przez co nie towarzyszy im szeroka debata publiczna (Ball i Youdell, 2008). Absolutnym wyjątkiem od tej prywatyzacyjnej reguły jest kontynentalna Europa, w tym Polska, gdzie w ostatnich latach mamy do czynienia raczej z przeciwnym zjawiskiem, czyli deprywatyzacją najbardziej urynkowionego szkolnictwa wyższego (Kwiek, 2017).

Zjawisku prywatyzacji towarzyszyły pojawiające się równolegle w wymiarze czasowym dwa inne procesy ‒ globalizacja oraz re‑ wolucja cyfrowa. W rezultacie na przełomie wieków mógł pojawić się globalny rynek „usług edukacyjnych”. Jak na razie obejmuje on głównie te poziomy edukacji, które przynamniej w części państw są odpłatne, a zatem studia wyższe oraz kształcenie zawodowe. Mając na uwadze, że to drugie odbywa się często w ramach rynku pra‑ cy poza formalnymi instytucjami edukacyjnymi, tylko w wypadku szkolnictwa wyższego dysponujemy danymi obrazującymi skalę umiędzynarodowiania się rynku edukacyjnego.

czele z tzw. rankingiem szanghajskim (Academic Ranking of World Universities, ARWU), oraz wzrost ich znaczenia dla krajowych po‑ lityk edukacyjnych.

Poza studiami stacjonarnymi prowadzonymi przez uczelnie noto‑ wane na światowych listach dynamicznie rośnie także popularność kursów świadczonych przez internet w ramach tzw. MOOC‑ów, choć część z nich, podobnie jak studia stacjonarne, jest odpłatna. Jak podaje ICEF, od momentu pojawienia się MOOC‑ów na rynku w 2012 r. liczba dostępnych globalnie kursów, oferowanych przez ponad 500 uczelni z całego świata, wzrosła już do około 4200 (stan na styczeń 2016 r.), a liczba ich uczestników w 2015 r. osiągnęła poziom 35 milionów. Warto dodać, że rok wcześniej było ich o połowę mniej („MOOC enrolment surpassed 35 million in 2015”, 2017).

3. NIESPRAWNOŚCI GLOBALNEGO RYNKU „USŁUG EDUKACYJNYCH”

świadczenie jedynie określonego rodzaju „usług edukacyjnych”, i to wybranym grupom odbiorców, a w rezultacie wykluczenie z syste‑ mu edukacyjnego zarówno osób o niższych dochodach, jak i nisko‑ dochodowych kierunków czy nawet poziomów kształcenia. Co istot‑ ne, konsekwencje takiego stanu rzeczy ponoszą nie tylko jednostki, ale także same państwa, które de facto tracą możliwość podmiotowego kształtowania polityki edukacyjnej (UNESCO, 2015, s. 76). Na mar‑ ginesie warto podkreślić, że zjawisko prywatyzacji edukacji w pań‑ stwach OECD trudno nawet porównać do krajów rozwijających się, gdzie przybiera ono zdecydowanie większe rozmiary. Stephen Ball i Deborah Youdell (2008) w raporcie o wiele mówiącym tytule Hidden

Privatisation in Public Education („Ukryta prywatyzacja w publicznej

edukacji”) wskazali, że spośród 103 państw rozwijających się w aż 89 z nich edukacja na niższych poziomach była odpłatna.

rzetelnej wiedzy o jakości kształcenia, pełnią raczej funkcję reklamo‑ wą (Kontowski, 2016).

Zupełnie inną niesprawnością globalnego rynku edukacyjnego, która wraz ze wzrostem międzynarodowej mobilności pracowników wymaga pilnej odpowiedzi, jest problem uznawalności wykształce‑ nia i kwalifikacji zawodowych. Skala tego problemu jest trudna do oszacowania – nie ma kompleksowych danych prezentujących licz‑ bę pracowników wykwalifikowanych przemieszczających się poza kraj pochodzenia czy też liczbę procedur uznawania wykształcenia i kwalifikacji zawodowych, przeprowadzanych rocznie w wymiarze globalnym. Jeszcze trudniejsze jest oszacowanie kosztów – z jednej strony uruchomionych procedur uznawania kwalifikacji, a z drugiej strony kosztów związanych z brakiem możliwości wykonywania zawodu ze względu na brak uznania kwalifikacji. Brak precyzyjnych danych nie powstrzymuje jednak prób tworzenia międzynarodowe‑ go reżimu uznawalności kwalifikacji zawodowych, czy to na pozio‑ mie regionalnym, czy też międzynarodowym (Kędzierski, 2012).

4. GLOBALNA POLITYKA EDUKACYJNA NA PRZYKŁADZIE UNESCO

Raport Faure’a (1972)

Przedmiotem rozważań niniejszego artykułu nie będzie jednak wspomniana konwencja, ale przede wszystkim cztery raporty, które ukazały się na przestrzeni ostatnich 45 lat. Ich zadaniem było stymu‑ lowanie polityk edukacyjnych na poziomie zarówno krajowym, jak i globalnym. Pierwszy z analizowanych raportów, Uczyć się, aby być.

Świat edukacji dziś i jutro (Learning to be. The world of education today and tomorrow), opublikowany w 1972 r. przez zespół pod kierownictwem

Edgara Faure’a, podjął kilka istotnych wątków. Po pierwsze, zdaniem autorów dokumentu po raz pierwszy w historii dziejów tempo roz‑ woju edukacji w skali globalnej zaczęło przewyższać tempo wzrostu gospodarczego (education precedes), edukacja zaczęła przygotowywać człowieka do porządku społecznego, który jeszcze nie istnieje (edu‑

cation foresees), a społeczeństwa zaczęły kwestionować „produkty”

systemu edukacyjnego (societies reject school leavers) (UNESCO, 1972, s. 12‑14). Skutkiem wspomnianych zjawisk miało być przejście od modelu selektywnego do otwartego dostępu do edukacji, któremu towarzyszyła konieczność przeprowadzenia strukturalnych reform. Co warte podkreślenia, raport Faure’a już na początku lat 70. XX w. prognozował „deinstytucjonalizację edukacji” oraz „deskolaryzację społeczeństwa” (UNESCO, 1972, s. 20).

Po drugie, twórcy raportu zwrócili uwagę na konieczność podjęcia działań zmierzających do rozwiązania problemu rosnących potrzeb edukacyjnych. Wskazali oni na realne możliwości ich zaspokojenia, które były uzależnione od ograniczeń budżetowych i rosnących kosz‑ tów kształcenia, jak również ograniczonej dostępności kadry dydak‑ tycznej. Trzecim ważnym zagadnieniem poruszonym w dokumencie była społeczna rola edukacji i instytucji edukacyjnych. W tej części raportu pojawiły się nieznane wówczas pojęcia „społeczeństwa uczą‑ cego się” (learning society) oraz „uczenia się przez całe życie” (lifelong

learning, LLL) (UNESCO, 2015, s. 14). Za kwintesencję tego holistyczne‑

komponentów edukacji prowadzi bowiem do alienacji, niedowar‑ tościowania i okaleczenia osoby ludzkiej 1 _{(UNESCO, 1972, s. 69).}

Z perspektywy niniejszego artykułu najważniejszy jest jednak wpływ raportu UNESCO na krajowe i międzynarodowe polityki edukacyjne. W dwa lata po opublikowaniu raportu Faure’a UNESCO wydało rekomendacje w zakresie kształcenia technicznego i ustawicznego, a w 1976 r. – kształcenia osób dorosłych (Jakobi, 2009, s. 74).

Edukacja dla wszystkich (1990/2000)

Przełomowym dla globalnej polityki edukacyjnej momentem było jednak dopiero przyjęcie podczas konferencji w Jomtien (5‑9 marca 1990 r.) deklaracji Edukacja dla wszystkich (Education for All, EFA). Deklaracja zakładała „doprowadzenie do zaspokojenia podstawo‑ wych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi”. Na jej mocy powo‑ łano podstawowy program edukacyjny UNESCO, który miał być wprowadzany wspólnie z UNDP (Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju), UNICEF (Fundusz Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci) oraz Bankiem Światowym. Założenia programu EFA zostały przedstawione w dokumencie Meeting Basic Learning Needs: A Vision

for the 1990s (UNESCO, 1990), opublikowanym w kwietniu 1990 r.

Opisywał on strategie polityki edukacyjnej na poziomie krajowym, regionalnym i światowym, które miały zostać wdrożone do końca XX w. W wypadku strategii globalnej autorzy dokumentu poruszyli pięć zagadnień (UNESCO, 1990, s. 93‑98):

• stan i perspektywy finansowania edukacji w ramach progra‑ mów pomocowych;

• zrównoważone, długofalowe wsparcie dla inicjatyw krajowych i regionalnych;

• wzmacnianie krajowego potencjału edukacyjnego;

• konsultacje krajowych polityk edukacyjnych; • współpraca międzynarodowa.

Warto jednak zaznaczyć, że cele programu EFA nie zostały osią‑ gnięte do 2000 r. Ich aktualizacja i prolongata do 2015 r. zostały prze‑ prowadzone podczas konferencji w Dakarze. Nowy katalog miał obejmować sześć celów („Edukacja dla wszystkich”, 2017):

• edukacja przedszkolna ‒ upowszechnienie, poprawa jakości, objęcie nią dzieci ze środowisk zaniedbanych, ubogich;

• zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obo‑ wiązkowej, bezpłatnej i na odpowiednim poziomie, ze szcze‑ gólnym uwzględnieniem dziewcząt, dzieci ze środowisk zanie‑ dbanych i dzieci ze środowisk mniejszości etnicznych;

• zaspokojenie potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych, umożliwienie im zdobywania umiejętności i wiedzy niezbędnej w codziennym życiu;

• zmniejszenie o 50% liczby analfabetów wśród dorosłych, zapew‑ nienie im równego dostępu do edukacji bazowej i możliwości stałego dokształcania się;

• eliminacja nierówności w dostępie kobiet do edukacji podstawo‑ wej i średniej oraz zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej;

• poprawa jakości kształcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia wszystkim ludziom wymiernych rezulta‑ tów kształcenia.

Raport Delorsa (1996)

W 1996 r. zespół pod kierownictwem Jacques’a Delorsa opublikował raport Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (Learning: The treasure within). Celem dokumentu było wypracowanie nowej wizji rozwoju eduka‑ cji, adekwatnej do wyzwań stojących u progu XXI w., która będzie uwzględniać następujące napięcia:

• perspektywa lokalna vs perspektywa globalna, • uniwersalizm vs indywidualizm,

• tradycja vs nowoczesność,

• ekspansja wiedzy vs ludzkie możliwości do jej zasymilowania, • świat duchowy (metafizyczny) vs świat materialny.

Autorzy raportu zaproponowali wprowadzenie zintegrowanej wizji edukacji, opartej na dwóch koncepcjach: uczenia się w każdym mo‑ mencie życia (learning throughout life) oraz czterech filarów kształce‑ nia: wiedzieć, potrafić, współpracować i być. Pierwsza z nich rozwi‑ jała koncepcje LLL, wzmacniając znaczenie edukacji poza formalnej, a zwłaszcza nieformalnej. Druga odwoływała się natomiast do szer‑ szych zasad, stojących u podstaw działania UNESCO, które trudno wprost przełożyć na instrumenty polityki edukacyjnej. Co więcej, zasady te stały do pewnego stopnia w opozycji zarówno wobec in‑ nych dokumentów, wskazujących na konieczność częściowej prywa‑ tyzacji sektora edukacyjnego, jak i samych procesów komodyfikacji i prywatyzacji edukacji, które w momencie publikacji raportu były jeszcze na relatywnie wczesnych stadiach rozwoju. Warto jednak zwrócić uwagę, że sam Delors określił swą wizję mianem niezbędnej utopii (UNESCO, 1996, s. 18).

Ponadto w raporcie znalazła się zachęta do poszerzenia za pomocą nowych technologii spektrum działań obserwatorium UNESCO – za‑ miast monitorować wyłącznie systemy edukacyjne, miało ono badać całościowo zmiany zachodzące we współczesnych społeczeństwach.

Raport Mohammed i Morgana (2015)

W 2013 r. w UNESCO powołany został zespół kierowany przez Aminę Mohammed i Johna Morgana, którego zadaniem miała być rewizja raportu Delorsa. Efektem ich prac był opublikowany w 2015 r. raport

Przemyśleć edukację. W kierunku globalnego dobra wspólnego? (Rethinking Education. Towards a global common good?). Już we wstępie do niego

pojawiło się stwierdzenie, że dostęp do oświaty, który odgrywał do‑ tychczas kluczową rolę w globalnej polityce edukacyjnej, nie powinien być jej jedynym celem. Konieczna jest bowiem także troska o jakość „kształcenia w każdym momencie życia” (UNESCO, 2015, s. 4). Wątkiem przewodnim ostatniego raportu UNESCO jest jednak problematyka rozwoju zrównoważonego i znaczenia edukacji, któ‑ ra powinna umożliwiać adaptację jednostek i wspólnot do szybko zmieniającej się rzeczywistości globalnej, naznaczonej chwiejnością, nierównościami, wykluczeniem oraz przemocą (UNESCO, 2015, s. 9). Autorzy wzmacniają przesłanie płynące z raportu Delorsa, który do‑ magał się bardziej humanistycznej i holistycznej polityki edukacyjnej. Idą oni nawet dalej, wzywając do odejścia od postrzegania kształcenia w kategoriach rynkowych i wzmocnienia wychowawczej roli oświaty, w której nauczyciel powinien odgrywać rolę nie tylko osoby przeka‑ zującej wiedzę, ale także przewodnika po świecie, w którym mamy do czynienia z nadmiarem informacji (UNESCO, 2015, s. 41).

Trudności z ustaleniem linii demarkacyjnej pomiędzy publiczną a prywatną edukacją niosą ze sobą inny poważny problem, fun‑ damentalny z perspektywy niniejszego artykułu. Autorzy raportu UNESCO z 2015 r. wskazują, że w momencie, w którym edukację zaczynamy traktować w duchu LLL, pojawia się problem ze zde‑ finiowaniem jej jako dobra publicznego. Choć panuje powszechny konsensus, że status taki powinna posiadać edukacja podstawowa, nie ma już zgody co do identycznego zaklasyfikowania dalszych poziomów edukacyjnych. Trudności ze zdefiniowaniem edukacji wynikają z faktu, że neoklasyczna klasyfikacja dóbr zaproponowana przez Samuelsona wychodzi stricte z indywidualistycznej perspekty‑ wy. Nie umożliwia ona jednak dokonania precyzyjnego przyporząd‑ kowania edukacji, która poza indywidualnym procesem uczenia się ma także wymiar relacyjny (nie tylko w relacji nauczyciel ‒ uczeń, ale także uczeń ‒ uczeń, i to zarówno w rzeczywistości tradycyjnej, jak i wirtualnej). W konsekwencji autorzy raportu postulują wpro‑ wadzenie pojęcia globalnego dobra wspólnego, które w wypadku edukacji jako „wspólnotowego przedsięwzięcia społeczności” (col‑

lective societal endeavour) mogłoby obejmować tworzenie wiedzy oraz

kryzysu, z którym świat zmaga się od 2008 r., nie ma wprost powrotu do modelu opartego na silnej roli państwa. Heterogeniczność intere‑ sariuszy w sektorze edukacyjnym jest już bowiem na tyle znaczna, że w przestrzeni globalnej zaczynają pojawiać się takie podmioty jak np. Globalne Partnerstwo dla Edukacji (Global Partnership for Education, GPE), które łączy aktorów reprezentujących różne logiki społecznego działania (UNESCO, 2015, s. 68).

Po drugie, raport wzywa do rozwoju międzynarodowego reżimu uznawalności kwalifikacji zawodowych. Co prawda, obecnie w po‑ nad 140 krajach zostały już wdrożone Narodowe Ramy Kwalifikacji (National Qualification Frameworks, NQF’s), jednak w obliczu rosną‑ cej mobilności, i to zarówno w wymiarze Globalna Północ ‒ Globalna Północ (pomiędzy krajami rozwiniętymi), jak i Globalna Północ ‒ Globalne Południe (z krajów rozwijających się do rozwiniętych) oraz ostatnio także Globalne Południe ‒ Globalne Południe (pomiędzy krajami rozwijającymi się), konieczne jest pogłębienie i poszerzenie tych ram. Należy podkreślić, że w tym obszarze działalność regula‑ cyjna UNESCO jest najbardziej konkretna – prowadzone są studia wykonalności rozwoju tzw. „globalnych poziomów odniesienia” (World Reference Levels), a w marcu 2016 r. powołany został Komitet Roboczy, którego zadaniem jest opracowanie propozycji globalnej konwencji o uznawaniu kwalifikacji nabytych na poziomie edukacji wyższej („Global convention”, 2017).

uwagę na zagrożenia związane z wykorzystywaniem cząstkowych informacji do konstruowania rankingów, które mogą wprowadzać kandydatów w błąd. Autorzy nie sugerują jednak podjęcia żadnych działań w tym zakresie (UNESCO, 2015, s. 64).

WNIOSKI

Za sprawą działalności UNESCO można mówić o istnieniu global‑ nej polityki edukacyjnej, która sama w sobie spełnia kryteria dobra publicznego o zasięgu międzynarodowym. W niektórych obszarach, takich jak np. dostęp do edukacji na poziomie podstawowym czy uznawanie kwalifikacji zawodowych, działania te przybierają charak‑ ter regulacyjny w postaci międzynarodowych konwencji. W innych obszarach działania UNESCO skupia się na formułowaniu rekomen‑ dacji dla krajowych polityk edukacyjnych, które ze względu na swoją specyfikę wciąż pozostają w kompetencjach państw narodowych. Wreszcie organizacja ta we współpracy z OECD podejmuje starania na rzecz budowy zaplecza analitycznego, mającego stanowić wspar‑ cie w procesie tworzenia polityki opartej na dowodach.

zamożnych państw rozwiniętych. Co prawda, nie mają one problemu z dostępnością edukacji, ale borykają się z niską jakością kształcenia oraz międzynarodową słabością instytucji edukacyjnych, zwłaszcza na poziomie wyższym oraz zawodowym. Niestety, UNESCO nie posiada kompetencji ani środków, aby przeciwdziałać tak zdiagno‑ zowanym problemom. Przekazanie zarówno silniejszych kompetencji w zakresie krajowych polityk edukacyjnych, jak i większych środków finansowych w ręce organizacji międzynarodowej będącej elementem przeżywającego kryzys systemu Narodów Zjednoczonych wydaje się dziś jednak niezwykle mało prawdopodobne.

Warto podkreślić, że UNESCO nie jest jedynym podmiotem mię‑ dzynarodowym prowadzącym globalną politykę edukacyjną. Bardzo ważną rolę na tym polu odgrywa także OECD, która koncentruje swoje działania na gromadzeniu i analizowaniu danych, mających później stanowić podstawę do projektowania rekomendacji dla poli‑ tyk krajowych. Zupełnie inny charakter ma z kolei działalność grupy G7/G8. Edukacja stanowi jeden z głównych obszarów zainteresowań tej grupy, która od lat 80. XX w. podjęła liczne działania o charak‑ terze finansowym i niefinansowym na rzecz wspierania edukacji na świecie (Kirton, Sunderland i Guebert, 2010). Problem w tym, że polityka G7/G8, obok zapewniania ładu światowego, ma na celu re‑ alizację interesów państw członkowskich grupy. W rezultacie trudno podejrzewać, aby odpowiedziała ona na realne wyzwania związane z wyłanianiem się globalnego rynku „usług edukacyjnych”, którego większość państw G7/G8 jest dziś beneficjentami.

Bibliografia

Ball, S. i Youdell, D. (2008). Hidden Privatisation in Public Education. Brus‑ sels: Education International.

Belfield, C.R. (2008). Review of “Markets vs. Monopolies in Education.

A Global Review of the Evidence”. Boulder and Tempe: Education and

the Public Interest Center & Education Policy Research Unit. Compton, M. (2009). Education: subject to global markets. Education

Review, Vol. 21, No. 2.

Coulson, A. (2008). Markets vs. Monopolies in Education A Global Review of

the Evidence. Policy Analysis No. 620, CATO Institute.

Edukacja dla wszystkich. Pozyskano z: http://www.unesco.pl/edukacja/

edukacja ‑dla ‑wszystkich (dostęp: 07.02.2017).

Global convention on the recognition of higher education qualification pro­ ject. Pozyskano z: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/

strengthening ‑education ‑systems/higher ‑education/recognition/glo‑ bal‑convention‑on‑the‑recognition‑of‑higher‑education‑qualification‑ ‑project/ (dostęp: 07.02.2017).

Jakobi, A. (2009). International Organizations and Lifelong Learning. From

Global Agendas to Policy Diffusion. London: Palgrave Macmillan.

Kędzierski, M. (2012). Analiza powstawania i funkcjonowania global‑ nego reżimu uznawania kwalifikacji i kompetencji zawodowych. W: A. Surdej i J. Brzozowski (red.). Wprowadzenie do problematyki global‑

nych reżimów regulacyjnych. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Kędzierski, M. (2016). Możliwości wykorzystania kredytów studenckich jako

instrumentu finansowania studiów wyższych w Polsce. Rozprawa dok‑

torska, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie. Kontowski, D. (2016). Ustawa 2:0 Wizja. Pressje, 45, 48‑53.

Konwencja w sprawie zwalczania dyskryminacji w dziedzinie oświaty. Dz. U. 1964 nr 40, poz. 268.

Kościelniak, C. (2016). Multiuniwersytet. Pressje, 45, 43‑47.

Kwiek, M. (2017). Prywatyzacja i deprywatyzacja: od ekspansji (1990‑ 2005) do implozji (2006‑2024) systemu SW w Polsce. Nauka, 1.

MOOC enrolment surpassed 35 million in 2015. Pozyskano z: http://moni‑

tor.icef.com/2016/01/mooc‑enrolment‑surpassed‑35‑million‑in‑2015/ (dostęp: 07.02.2017).

Robertson, S. i Komljenovic, J. (2016). Unbundling the university and making higher education markets. W: A. Verger, C. Lubienski i G. Steiner ‑Khamsi (red.), World Yearbook of Education 2016: The Global

Education Industry. New York: Routledge.

Samuelson, P. (1954). The Pure Theory of Public Expenditure. The Review

The state of international student mobility in 2015. Pozyskano z: http://mo‑

nitor.icef.com/2015/11/the‑state‑of‑international‑student‑mobility‑ ‑in‑2015/ (dostęp: 07.02.2017).

UNESCO. (1972). Learning to be. The world of education today and tomorrow. Pozyskano z: http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801e. pdf (dostęp: 07.02.2017).

UNESCO. (1990). Meeting Basic Learning Needs: A Vision for the 1990s. Po‑ zyskano z http://www.unesco.pl/edukacja/edukacja‑dla‑wszystkich/ (dostęp: 07.02.2017).

UNESCO. (1996). Learning: The treasure within. Paris.

UNESCO. (2015). Rethinking Education. Towards a global common good?. Paris.

Verger, A., Lubienski, C. i Steiner ‑Khamsi, G. (2016). The Emergenceand Structuring of the Global Education Industry: Towards an Analytical Framework. W: A. Verger, C. Lubienski i G. Steiner ‑Khamsi (red.),

World Yearbook of Education 2016: The Global Education Industry. New

York: Routledge.

Copyright and License