Umiejętności ucznia rozwijane podczas nauczania przez dociekanie/odkrywanie naukowe – podstawy teoretyczne
Paweł Broś, Małgorzata Krzeczkowska, Ewa Kędzierska, Tony Ellermeijer, Konsorcjum ESTABLISH1
Powszechnie uważa się, że nauczanie chemii w szkole ogniskuje się wyłącz- nie na przekazywaniu uczniom podstawowej wiedzy chemicznej, a uprosz- czając - na przygotowaniu uczniów do uzyskania jak najwyższego wyniku na egzaminie gimnazjalnym lub maturalnym. Natomiast już w latach 80-tych minionego stulecia [2] dydaktycy zwrócili uwagę na potrzebę stosowania uczenia innowacyjnego w opozycji do uczenia zachowawczego. Nauczanie innowacyjne przygotowuje ucznia do krytycznego i twórczego kierowania własnym rozwojem, kształtuje umiejętności formułowania problemów, przewidywania nowych sytuacji i konstruowania nowatorskich rozwiązań.
Treści chemiczne doskonale nadają się do rozszerzania horyzontów myślo- wych uczniów, rozwijania ich sprawności intelektualnych i kształtowania postaw cenionych w społeczeństwie i na rynku pracy. Jest to reprezento- wane w tzw. nadrzędnych celach kształcenia chemicznego, wśród których można wyróżnić [1]:
1. zdobycie przez uczniów usystematyzowanej wiedzy chemicznej, 2. ukształtowanie kultury chemicznej uczniów,
3. rozwijanie zdolności poznawczych,
4. rozwijanie zainteresowań i kształtowanie właściwych postaw.
Przedstawione powyżej cele znajdują także odzwierciedlenie w obecnej podstawie programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz.
17). Analizując ten dokument (w odniesieniu do przedmiotów przyrod- niczych) można znaleźć w nim następujące, związane z IBSE, wymagania ogólne i szczegółowe wraz z komentarzami [3]:
Klasy I-III (I etap edukacyjny), szkoła podstawowa - edukacja przyrod- nicza
Do najważniejszych umiejętności kształcenia ogólnego należą między in- nymi:
I. myślenie naukowe – umiejętność formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa;
1 Komitet sterujący: Brady S., Čtrnáctová H., Dvořák L., Ekborg M., Ellermeijer T., Fazio C., Finlayson O., Francica M., Gethings A., Kedzierska E., Kireš M., Macie- jowska I., McLoughlin E., Michaelis J., Ottander Ch., Parchmann I., Rannikmäe M., Valanides N. www.establish-fp7.eu
II. umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno- -komunikacyjnymi, w tym także dla wyszukiwania i korzystania z informa- cji;
III. umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edu- kacji;
Wśród wymagań szczegółowych należy wyróżnić:
- uczeń obserwuje i prowadzi proste doświadczenia przyrodnicze, anali- zuje je i wiąże przyczynę ze skutkiem.
Klasy IV – VI (II etap edukacyjny), szkoła podstawowa - przyroda Wymagania ogólne na tym etapie kształcenia sformułowane są następująco:
I. Zaciekawienie światem przyrody.
Uczeń stawia pytania dotyczące zjawisk zachodzących w przyrodzie, pre- zentuje postawę badawczą w poznawaniu prawidłowości świata przyrody przez poszukiwanie odpowiedzi na pytania: „dlaczego?”, „jak jest?”, „co się stanie, gdy?”.
II. Stawianie hipotez na temat zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie i ich weryfikacja.
Uczeń przewiduje przebieg niektórych zjawisk i procesów przyrodniczych, wyjaśnia proste zależności między zjawiskami; przeprowadza obserwacje i doświadczenia według instrukcji, rejestruje ich wyniki w różnej formie oraz je objaśnia, używając prawidłowej terminologii.
III. Obserwacje, pomiary i doświadczenia.
Uczeń korzysta z różnych źródeł informacji (własnych obserwacji, badań, doświadczeń, tekstów, map, tabel, fotografii, filmów), wykonuje pomiary i korzysta z instrukcji (słownej, tekstowej i graficznej); dokumentuje i pre- zentuje wyniki obserwacji i doświadczeń; stosuje technologie informacyj- no-komunikacyjne.
Klasa I – III (III etap edukacyjny), gimnazjum – chemia Wśród wymagań ogólnych znajdziemy:
I. Pozyskiwanie, przetwarzanie i tworzenie informacji.
Uczeń pozyskuje i przetwarza informacje z różnorodnych źródeł z wykorzy- staniem technologii informacyjno-komunikacyjnych.
II. Rozumowanie i zastosowanie nabytej wiedzy do rozwiązywania problemów.
Uczeń opisuje właściwości substancji i wyjaśnia przebieg prostych procesów chemicznych; zna związek właściwości różnorodnych substancji z ich zasto- sowaniami i ich wpływ na środowisko naturalne; wykonuje proste oblicze- nia dotyczące praw chemicznych.
III. Opanowanie czynności praktycznych.
Uczeń bezpiecznie posługuje się prostym sprzętem laboratoryjnym i pod- stawowymi odczynnikami chemicznymi; projektuje i przeprowadza proste doświadczenia chemiczne.
Klasa I (IV etap edukacyjny), liceum ogólnokształcące – chemia (poziom podstawowy)
W wymaganiach ogólnych można przeczytać:
I. Wykorzystanie, przetwarzanie i tworzenie informacji.
Uczeń korzysta z chemicznych tekstów źródłowych, pozyskuje, analizuje, ocenia i przetwarza informacje pochodzące z różnych źródeł, ze szczegól- nym uwzględnieniem mediów i Internetu.
II. Rozumowanie i zastosowanie nabytej wiedzy do rozwiązywania problemów.
Uczeń zdobywa wiedzę chemiczną w sposób badawczy – obserwuje, spraw- dza, weryfikuje, wnioskuje i uogólnia; wykazuje związek składu chemicz- nego, budowy i właściwości substancji z ich zastosowaniami; posługuje się zdobytą wiedzą chemiczną w życiu codziennym w kontekście dbałości o własne zdrowie i ochrony środowiska naturalnego.
III. Opanowanie czynności praktycznych.
Uczeń bezpiecznie posługuje się sprzętem laboratoryjnym i odczynnikami chemicznymi; projektuje i przeprowadza doświadczenia chemiczne.
Klasa II – III (IV etap edukacyjny), liceum ogólnokształcące – chemia (poziom rozszerzony)
Wśród wymagań ogólnych zapisano:
I. Wykorzystanie i tworzenie informacji.
Uczeń korzysta z chemicznych tekstów źródłowych, biegle wykorzystuje nowoczesne technologie informatyczne do pozyskiwania, przetwarzania, tworzenia i prezentowania informacji. Krytycznie odnosi się do pozyskiwa- nych informacji.
II. Rozumowanie i zastosowanie nabytej wiedzy do rozwiązywania problemów.
Uczeń stawia hipotezy dotyczące wyjaśniania problemów chemicznych i planuje eksperymenty dla ich weryfikacji; na ich podstawie samodzielnie formułuje i uzasadnia opinie i sądy.
III. Opanowanie czynności praktycznych.
Uczeń bezpiecznie posługuje się sprzętem laboratoryjnym i odczynnikami chemicznymi; projektuje i przeprowadza doświadczenia chemiczne.
Klasa II – III (IV etap edukacyjny), liceum ogólnokształcące – przyroda Celem zajęć przyroda jest poszerzenie wiedzy uczniów z zakresu nauk przy- rodniczych. Na zajęciach można realizować bądź wątek tematyczny, czyli
omówić wybrany temat w zakresie przedmiotów: fizyka, chemia, biologia, geografia, bądź wątek przedmiotowy, czyli omówić jedną pełną grupę tema- tów w obrębie wybranego przedmiotu. Wiodącym wątkiem tematycznym jest: „Metoda naukowa i wyjaśnianie świata”, w trakcie którego omawia się m.in. następujące zagadnienia:
- obserwacja i eksperyment w chemii;
- różne możliwości wykorzystania doświadczeń chemicznych (ilustru- jące, badawcze wprowadzające, badawcze problemowo-odkrywające i badawcze problemowo-weryfikujące) w procesie poznawczym.
Wśród wymagań szczegółowych dla powyższego wątku tematycznego za- pisano :
a) uczeń podaje różnicę pomiędzy obserwacją a eksperymentem (w fizyce, chemii, biologii),
b) b) opisuje warunki prawidłowego prowadzenia i dokumentowania ob- serwacji,
c) opisuje warunki prawidłowego planowania i przeprowadzania ekspery- mentów, (jeden badany parametr, powtórzenia, próby kontrolne, stan- daryzacja warunków eksperymentu) oraz sposób dokumentowania ich wyników,
d) planuje i przeprowadza wybrane obserwacje i eksperymenty.
Już pobieżna analiza przedstawionych celów kształcenia zamieszczonych w nowej podstawie programowej wskazuje na możliwość stosowania naucza- nia przez odkrywanie/dociekanie naukowe jako jednej z wiodących metod nauczania, rekomendowanych na różnych etapach kształcenia.
Myślenie naukowe oraz analogia procesu nauczania-uczenia się z proce- sem badawczym (mające odniesienie w podstawie programowej) stanowi podstawę kształcenia przez dociekanie/odkrywanie naukowe. Stosując ele- menty tego nauczania w procesie uczenia stwarzamy uczniom możliwość rozwijania różnorodnych umiejętności i postaw (nie tylko badawczych); są to znane nauczycielom umiejętności kluczowe, wśród których występują - niezwykle cenne z punktu widzenia ucznia, jako przyszłego pracowni- ka - umiejętności miękkie, np. umiejętność zarządzania sobą i swoją pracą, zdolność do motywowania samego siebie, umiejętność motywowania i in- spirowania innych, zarządzania zespołem.
Istnieją różne definicje nauczania przez dociekanie. Jedna z nich, opisująca dociekanie naukowe poprzez przez podanie listy umiejętności rozwijanych podczas zajęć prowadzonych tą strategią kształcenia, znalazła się w amery- kańskich krajowych standardach nauczania przedmiotów ścisłych (NSES), publikacji wydanej w 1996 roku przez Krajową Radę Badań Naukowych (NRC) [4].
Przykładowo, umiejętności, które powinien wykazywać uczeń na koniec nauki gimnazjalnej to:
- identyfikowanie pytań i pojęć, które wyznaczają kierunek badaniu na- ukowemu,
- planowanie i przeprowadzenie eksperymentów naukowych,
- zastosowanie technologii i matematyki w optymalizacji badań oraz pre- zentacji wyników,
- formułowanie i korygowanie naukowych objaśnień i modeli w oparciu o logikę i dowody,
- uznawanie i analiza alternatywnych modeli i rozwiązań, - prezentacja i obrona argumentów naukowych.
Jednak, aby osiągnąć ten cel, niektóre z tych umiejętności muszą być wpro- wadzane stopniowo już od klasy pierwszej szkoły podstawowej. Poniżej po- dano zestawienie umiejętności dla dzieci od wieku przedszkolnego do III klasy szkoły podstawowej, czyli już na I etapie edukacyjnym:
- zadawanie pytań na temat przedmiotów, organizmów i zdarzeń w śro- dowisku naturalnym,
- zaplanowanie i przeprowadzenie prostego badania,
- zastosowanie prostego sprzętu do zbierania danych i narzędzi wspoma- gających zmysły,
- wykorzystywanie danych do sformułowania racjonalnych objaśnień.
Natomiast w opracowaniu Carla Wenninga można znaleźć nieco odmien- ną klasyfikację uwzględniająca hierarchię umiejętności ukierunkowanych na dociekanie procesów intelektualnych opartą na względnym stopniu za- awansowania [5].
Tabela 1. Klasyfikacja umiejętności wg Carla Wenninga.
Umiejętności
elementarne Umiejętności
podstawowe Umiejętności
zintegrowane Umiejętności zaawansowane Obserwowanie Ustalanie
zmiennych Identyfikowanie zagadnień do zbadania
Rozwiązywanie złożonych, rzeczywistych problemów Zbieranie i zapis
danych Sporządzanie tabel danych
Planowanie i przeprowadzanie eksperymentów naukowych
Synteza złożonych hipotetycznych objaśnień, Wyciąganie
wniosków
Sporządzanie wykresów graficznych
Stosowanie technologii i matematyki w trakcie badań
Ustanawianie praw empirycznych w oparciu o dowody i logikę
Prezentowanie
Opisywanie zależności pomiędzy zmiennymi
Tworzenie prawideł w procesie indukcji
Analiza i ocena argumentów naukowych Klasyfikowanie
danych
Zdobywanie i przetwarzanie danych
Prezentowanie i obrona argumentacji naukowej
Przeprowadzanie logicznych dowodów Dokonywanie
pomiarów metrycznych
Analiza badań, przeprowadzanie eksperymentów
Formułowanie przewidywań w procesie dedukcji
Szacowanie Stawianie hipotez Dociekanie
hipotetyczne Podejmowanie
decyzji Podejmowanie decyzji Objaśnianie Kontrolowanie
zmiennych Przewidywanie
Analizując powyższą tabelę można zauważyć, że umiejętności elementarne i podstawowe w pełni znajdują odzwierciedlenia w polskiej podstawie progra- mowej kształcenia ogólnego. W podstawie tej nie ma jednak umiejętności prezentowania i obrony argumentacji naukowej (umiejętność zintegrowa- na) i umiejętności zaawansowanych. Strategia nauczania przez dociekanie naukowe – odpowiednio zaplanowana i przeprowadzona – daje możliwość rozwijania tych umiejętności, które trudno wykształcić u uczniów przy za- stosowaniu tradycyjnych metod nauczania i uczenia się, a które są istotne dla podejmowania decyzji w oparciu o rozumowanie naukowe.
Podstawowe umiejętności niezbędne do przeprowadzania dociekań nauko-
wych można rozwinąć na wiele sposobów. Na przykład w projekcie Uni- wersytetu Stanowego w Louisianie umiejętności dla początkowych klas gimnazjalnych (13 – 14 lat) przedstawione są za pomocą “Koła umiejętności badawczych PTI” (rys. 1), a następnie szczegółowo omówione poniżej [6].
Rys. 1. Koło umiejętności badawczych PTI (Pathways to Inquiry) [6]
Do umiejętności naukowego dociekania PTI należą: [6]
1. Identyfikacja pytań do badań naukowych
1.1 Zidentyfikowanie pytań, które nadają się do badania naukowego.
1.2 Poprawa/uściślenie źle sformułowanych pytań.
1.3 Formułowanie hipotez.
2. Planowanie badania naukowego
2.1 Zaplanowanie badania w celu weryfikacji hipotezy
2.2 Wyznaczanie zmiennych niezależnych, zależnych oraz zmiennych, które muszą być kontrolowane
2.3 Operacyjne definiowanie zmiennych na podstawie obserwowalnych właściwości
2.4 Znalezienie błędów w planie badań 2.5 Zastosowanie procedur bezpieczeństwa
2.6 Przeprowadzanie wielokrotnych prób
3. Stosowanie narzędzi i technik w celu zebrania danych
3.1 Zbieranie danych za pomocą odpowiednich technik i narzędzi 3.2 Dokonywanie pomiarów za pomocą standardowych jednostek miary 3.3 Porównywanie, grupowanie i/lub uporządkowywanie rzeczy ze względu na ich właściwości
3.4 Tworzenie i/lub stosowanie systemów klasyfikacji 3.5 Konsekwencja i precyzja w zbieraniu danych
3.6 Opisywanie obiektu w odniesieniu do innego obiektu (np. jego pozycji, ruchu, kierunku, symetrii, ułożenia przestrzennego lub kształtu)
4. Analiza i opis danych
4.1 Odróżnianie objaśnienia od opisu
4.2 Tworzenie i stosowanie form graficznej prezentacji danych
4.3 Identyfikacja wśród danych związków i zależności pomiędzy zmiennymi 4.4 Stosowanie umiejętności matematycznych w analizie i/lub interpretacji danych
5. Objaśnianie wyników i wyciąganie wniosków 5.1 Odróżnianie obserwacji od wnioskowania 5.2 Proponowanie objaśnień opartych na obserwacji
5.3 Stosowanie dowodów w celu wyciągnięcia wniosków i/lub przewidywa- nia trendów
5.4 Formułowanie logicznych objaśnień na temat związków przyczynowo- -skutkowych zachodzących pomiędzy danymi z eksperymentu
6. Uznawanie alternatywnych objaśnień lub przewidywań 6.1 Rozważanie alternatywnych objaśnień
6.2 Rozpoznawanie błędnego rozumowania, nie popartego danymi 7. Prezentowanie procedur i objaśnień naukowych
7.1 Prezentowanie metod i procedur dotyczących eksperymentów i/lub badań 7.2 Stosowanie dowodów i obserwacji do objaśnienia i prezentacji wyników 7.3 Prezentowanie uzyskanej z badań wiedzy w formie ustnej oraz w formie pisemnych raportów zawierających odpowiednio umiejscowione rysunki, diagramy i wykresy.
Co ciekawe, niektóre z wymienionych powyżej szczegółowych umiejętności badawczych nie są wymagane w ramach kształcenia chemicznego w polskiej szkole, natomiast znalazły swoje miejsce w podstawie programowej naucza- nia biologii na III etapie edukacyjnym (gimnazjum), gdzie wśród wymagań ogólnych istnieje punkt II, w którym można przeczytać: „ … uczeń określa warunki doświadczenia, rozróżnia próbę kontrolną i badawczą”. A w ko- mentarzu do podstawy programowej można znaleźć takie stwierdzenia: …
„Takie pojęcia, jak problem badawczy czy hipoteza, próba badana i kontrolna itd. uczeń powinien poznać nie tylko teoretycznie, ale i praktycznie. Niezależ- nie od tematyki doświadczenia lub obserwacji, istotą jego realizacji powinno być omówienie z uczniami podstaw metodyki badań naukowych … Dopiero w ten sposób wymagania ogólne dotyczące znajomości metodyki badań biolo- gicznych będą w pełni zrealizowane”.
Kluczowe umiejętności charakteryzujące IBSE
W oparciu o powyżej omówione źródła literaturowe oraz własne, bogate do- świadczenie dydaktyczne, uczestnicy inauguracyjnego spotkania projektu ESTABLISH przygotowali w lutym 2010 roku następującą listę podstawo- wych umiejętności charakteryzujących IBSE [7]:
I. Diagnozowanie problemów Uczniowie:
- znajdują sedno problemu/pytania,
- Stosują ze zrozumieniem już posiadaną wiedzę w celu formułowania hipotez roboczych.
Krytyczna analiza eksperymentów Uczniowie:
- planują eksperymenty, - formułują argumenty,
- prezentują i porównują wyniki doświadczeń, - proponują dalsze prace nad danym zagadnieniem.
(W celu przeprowadzenia intencjonalnej i skutecznej analizy krytycznej eksperymentów, uczniowie potrzebują: doświadczenia, oraz umiejętności analitycznych.)
II. Rozpoznawanie alternatywnych rozwiązań Uczniowie:
- identyfikują kluczowe elementy problemu, - ustalają hierarchię elementów kluczowych,
- wyrażają propozycje alternatywne we właściwej formie, - przeprowadzają analizę SWOT (analiza szans i zagrożeń).
III. Planowanie badań
Wychodząc od podstawy badania wprowadzonej przez ucznia lub nauczy- ciela,.
uczniowie:
- stawiają hipotezy (w realistyczny sposób prowadzące do określonego celu),
- rozważają hipotezy oraz metody ich weryfikacji,
- ustalają ramy czasowe, etapy eksperymentu, potrzebne pomoce, - omawiają różne podejścia do problemu.
IV. Badanie założeń (testowanie hipotezy) - to proces ciągły prowadzony na podstawie obserwacji i zebranych faktów.
Uczniowie:
- dokonują obserwacji i ich analizy, - zastanawiają się nad ich interpretacją.
V. Szukanie informacji Uczniowie:
- określają, czego należy szukać posługując się właściwymi pomocami, jak to zrobić i gdzie,
- identyfikują możliwe źródła informacji związane ze zmiennymi mają- cymi wpływ na przebieg zjawiska.
VI. Tworzenie modeli
Uczniowie poszukują czegoś, co:
- umożliwia opis, zrozumienie, objaśnienie, przewidywanie,
- może posiadać wiele rodzajów i poziomów (jakościowo, ilościowo, w formie symulacji komputerowych),
- można sprawdzić, udowodnić, obalić, zaadaptować, ulepszyć lub od- rzucić.
VII. Dyskusja z innymi uczniami Uczniowie
- przygotowują się do rozmowy z nauczycielem i innymi uczniami na temat metod poszukiwania, znaczenia IBSE itd.,
- prowadzą dyskusję na temat różnych interpretacji wyników, - udzielają sobie wzajemnej pomocy i współpracują ze sobą,
- prowadzą dyskusję wewnątrz grupy uczniów o podobnych zaintereso- waniach,
- prezentują wyniki dyskusji prowadzonej w małej grupie na forum klasy – wyciągają wnioski z dyskusji.
VII. Formułowanie spójnych argumentów Uczniowie:
- wysuwają logiczne argumenty/uzasadnienia,
- przytaczają informacje, wyniki eksperymentów tak, by można je było zaprezentować w formie logicznego, opartego na dowodach wywodu, - budują i prezentują modele myślowe, które podają wyjaśnienia wraz z
możliwymi argumentami za i przeciw.
Warto zauważyć, że lista elementów IBSE projektu ESTABLISH zawiera znacznie mniej punktów wspólnych z hierarchią umiejętności docieka- nia Wenninga, niż ze szczegółowo opracowaną listą PTI. Oczywiście nie wszystkie umiejętności muszą być rozwijane na każdych zajęciach.
Podsumowanie
Zainicjowana reforma polskiego systemu oświaty zmienia dotychczasowy sposób nauczania przedmiotów przyrodniczych, w tym oczywiście chemii.
Przede wszystkim zalecane jest stosowanie aktywizujących metod naucza- nia, ze szczególnym zwróceniem uwagi na samodzielne wykonywanie eks- perymentów przez uczniów, ale także rejestrowanie obserwacji oraz kry- tyczną analizę wyników.
Na III etapie edukacyjnym (gimnazjum) dobrym pomysłem na realizację tych celów jest praca metodą projektów edukacyjnych. Służyć temu ma tak- że prowadzenie zajęć w niezbyt licznych grupach w salach wyposażonych w odpowiedni sprzęt i odczynniki chemiczne choć możliwe jest też prowadze- nie zajęć z wykorzystaniem domowych materiałów i sprzętu.
Na IV etapie edukacyjnym zakres wymagań edukacyjnych sprzyja możli- wości pracy metodą projektu edukacyjnego szczególnie o charakterze ba- dawczym. W tym także wykorzystania narzędzi matematycznych do for- mułowania sądów, a przede wszystkim formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych.
IBSE jest strategią przygotowującą uczniów do podejmowania, opartych na racjonalnych przesłankach, decyzji w dorosłym życiu. Jej rola jest więc nie do przecenienia. Jednak praca nauczyciela przy zastosowaniu IBSE niesie ze sobą nowe wyzwania - konieczność porzucenia tradycyjnych przyzwycza- jeń (takich, jak: tylko prawidłowa odpowiedź ucznia, „udany” eksperyment wnosi coś wartościowego do procesu kształcenia), odejścia od dotychcza- sowego podziału ról (nauczyciel mówi, uczeń słucha), wprowadzenia in- teresującego uczniów kontekstu i otwarcia na nowe doświadczenia. Aby wprowadzić IBSE do polskiej rzeczywistości niezbędne jest nie tylko wy- posażenie nauczycieli w wiedzę, umiejętności i odpowiednie materiały, ale przede wszystkim zmiana mentalności [8].
Wymienione w artykule umiejętności, jakie zdobywa uczeń podczas na- uczania przez dociekanie/badanie naukowe wpisują się doskonale w nowy trend w nauczaniu w polskiej szkole, jaki uwidacznia się przy analizie doku- mentów podstawy programowej.
Literatura:
1. Krajewska-Galska A., Pazdro M.K., Dydaktyka Chemii, PWN, 1990. str. 22 2. Botkin J. W., Elmandjra M., Malitza M.: Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć
„lukę ludzką”? PWN, Warszawa 1982
3. http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_tom_5.pdf prze- glądano 02.03.2012
4. Linn, M.C., Davis, E.A., Bell, P., Internet Environments for Science Educa- tion, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah, NJ, 2004
5. NRC, 2000. Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for teaching and Learning. The National Academic Press, str. 19-20.
6. 2005. Levels of Inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and in quiry processes– wyjatek z Journal of Physics Teacher Education On line, 2(3), 3-11 7. Louisiana State Univeristy, http://pti.lsu.edu, przeglądano 02.03.2012 8. Maciejowska I., IBSE jako najbardziej modna strategia edukacyjna,
