krystyna ferenz
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczeki- wań rodzicielskich
małgorzata kabat
Ancient and modern civilization as the cho- sen context for teacher development stanisław dylak
Kształtowanie (się) kompetencji językowych uczniów w integracji z edukacją przyrodniczą (wstępne studium literaturowe)
irena burczyk Muzyka jako komunikat bartłomiej gołek
Samokształcenie i samowychowanie mło- dzieży jako wyzwanie współczesności eliza szymanowska
Młodzi Polacy po transformacji wobec wartości
katarzyna borawska-kalbarczyk Technologie cyfrowe w edukacji – między immersją ucznia a indolencją szkoły
Badania empiryczne
beata oelszlaeger-kosturek Modele komunikacji nauczyciela i uczniów w procesie edukacyjnym (na przykładzie edukacji wczesnoszkolnej)
elżbieta m. minczakiewicz
Dyslalia na tle innych wad i zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym karel neubauer, jan zvoniček, lenka neubauerová
The use of specialized ICT programmes in the phonological diff erentiation of sounds and the development of children’s speech communication
ondřej šimik
Syntactic and semantic diffi culty of text in the history part of textbooks for the educational fi eld of the „human and his world”
studentów kierunków humanistyczno- -społecznych. Komunikat z badań pilotażo- wych
radmila burkovičová
Teaching practices as a factor in becoming a teacher
karin fodorová
Fulfi llment of the professional development plan of pre-primary school teachers
Doniesienia z praktyki
anita gis
W uczniowskim zwierciadle, czyli licealiści o studenckich lekcjach egzaminacyjnych.
Raport z badań elżbieta wolińska
Rola zajęć umuzykalniających w rozwoju dziecka
karina szafrańska, iwona klonowska Wykorzystanie metody dramy w profi lak- tyce zachowań ryzykownych młodzieży gimnazjalnej
Sprawozdania
julia legomska
Sprawozdanie z konferencji Kultury obrazu – tabu – edukacja (Katowice, 19–20.10.2016)
Recenzje
marta kazienko-szczerbak
Recenzja książki Bernadety Niesporek-Szam- burskiej Stereotyp „czarownicy” i jego modyfi kowanie. Na przykładzie tekstów dla dzieci i wypowiedzi dziecięcych (Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013) maciej kołodziejski
Recenzja książki Jadwigi Uchyły-Zroski Śpiew jako wartość osobowa dziecka. Tom 1: Stałość i zmienność rozwoju myśli naukowej przełomu XX i XXI wieku (Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2015)
s. 133
s. 243
s. 283
s. 293
nr 1(8)/2017
issn: 2300-6471
Konteksty Pedagogiczne pedagogical contexts/2017
pedagogical contexts
Konteksty Pedagogiczne
1(8)/2017
Pedagogical Contexts
Konteksty Pedagogiczne
Pedagogical Contexts
1(8)/2017
Korzeniowska, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Sławomir Przybyliński, Alina Szczurek-Boruta, Urszula Szuścik, Bogusław Śliwerski, Jolanta Zielińska
Giuseppe Annacontini (Włochy), Radmila Burkovičová (Republika Czeska), Doris Cihlars (Niemcy), Piero Crispiani (Włochy), Daniela Dato (Włochy), Jean-Marc Dewaele (Anglia) Alwira Galkiene (Litwa), Irena Masojć (Litwa), Liliya Morska (Ukraina), Natalia Mykytenko (Ukraina), Karel Neubauer (Republika Czeska), Krzysztof Orleański (Norwegia), Miroslav Procházka (Republika Czeska), Miluše Vítečková (Republika Czeska)
ZESPÓŁ REDAKCYJNY / EDITORIAL BOARD
Redaktor naczelna / Editor-in-chief: Joanna Skibska (kontakt: jskibska@ath.bielsko.pl) Redaktor językowy / Co-editor (Polish texts): Justyna Wojciechowska (kontakt:
jwojciechowska@ath.bielsko.pl)
Redaktor tekstów anglojęzycznych / Co-editor (English texts): Katarzyna Ożańska-Ponikwia Redaktor statystyczny / Statistical editor: Piotr Ziewiec
Redaktorzy tematyczni / Associate editors: Bożena Grzeszkiewicz, Remigiusz J. Kijak, Ewa Kochanowska, Iwona Malorny, Monika Miczka-Pajestka
CZASOPISMO RECENZOWANE / PEER REVIEWED JOURNAL Lista recenzentów jest drukowana w ostatnim numerze danego roku List of reviewers is printed in the last issue of the journal of the year REDAKTOR NUMERU / VOLUME EDITOR
Justyna Wojciechowska ISSN: 2300-6471
Redakcja wydawnicza: Elwira Zapałowska Korekta: Monika Hryniewicka
Skład: LIBRON Projekt okładki: LIBRON WYDAWCA / PUBLISHER Wydawnictwo LIBRON
Czasopismo indeksowane w bazie Index Copernicus Journal indexed in Index Copernicus Journals Master List
Publikacja dofinansowana przez Wydział Humanistyczno-Społeczny Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej
Publication co-financed by the Faculty of Humanities and Social Studies at the University of Bielsko-Biala ADRES REDAKCJI / ADDRESS OF THE EDITORIAL OFFICE
Katedra Pedagogiki
Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej ul. Willowa 2, 43-309 Bielsko-Biała
tel. 33/827 92 99 e-mail: kp@ath.bielsko.pl Nakład: 200 egzemplarzy
Wydawnictwo LIBRON Filip Lohner
al. Daszyńskiego 21/13, 31-537 Kraków tel. 12/628 05 12
e-mail: office@libron.pl
Spis treści / Table of Contents
Słowo wstępne / 9 Foreword / 11
Prace poglądowe / Papers supported with research examples
Krystyna Ferenz
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / Teachers’ views towards various parental expectations / 15 Małgorzata Kabat
Ancient and modern civilization as the chosen context for teacher development / Starożytna i nowoczesna cywilizacja jako wybrany kontekst rozwoju nauczyciela / 33 Stanisław Dylak
Kształtowanie (się) kompetencji językowych uczniów w integracji z edukacją przyrodniczą (wstępne studium literaturowe) /
Shaping students’ language competences through integration with the natural sciences / 49 Irena Burczyk
Muzyka jako komunikat / Music as a message / 77 Bartłomiej Gołek
Samokształcenie i samowychowanie młodzieży jako wyzwanie współczesności / Self-education of young people as a present day challenge / 91
Eliza Szymanowska
Młodzi Polacy po transformacji wobec wartości /
The attitude of young Poles towards values after political transformation / 101 Katarzyna Borawska-Kalbarczyk
Technologie cyfrowe w edukacji – między immersją ucznia a indolencją szkoły /
Digital technologies in education – between student’s immersion and school’s indolence / 117
Beata Oelszlaeger-Kosturek
Modele komunikacji nauczyciela i uczniów w procesie edukacyjnym (na przykładzie edukacji wczesnoszkolnej) /
The models of teacher–student communication in the educational process / 135 Elżbieta M. Minczakiewicz
Dyslalia na tle innych wad i zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym / Dyslalia and other family and child diseases in children in pre-school and school age / 149 Karel Neubauer, Jan Zvoniček, Lenka Neubauerová
The use of specialized ICT programmes in the phonological differentiation of sounds and the development of children’s speech communication /
Wykorzystanie specjalistycznych technologii informacyjno-komunikacyjnych w zakresie fonologicznego różnicowania dźwięków oraz rozwoju mowy u dzieci / 171 Ondřej Šimik
Syntactic and semantic difficulty of text in the history part of textbooks for the educational field of the „Human and his world” /
Syntaktyczna i semantyczna trudność tekstu w historycznej części podręczników w obszarze edukacyjnym „Człowiek i jego świat” / 183
Robert Pysz
Czytelnictwo e-booków wśród studentów kierunków humanistyczno-społecznych.
Komunikat z badań pilotażowych /
E-books reading practices among students of humanities and social sciences.
Information about pilot studies / 203 Radmila Burkovičová
Teaching practices as a factor in becoming a teacher /
Praktyki pedagogiczne jako element stawania się nauczycielem / 219 Karin Fodorová
Fulfillment of the professional development plan of pre-primary school teachers / Realizacja planu rozwoju zawodowego nauczycieli przedszkola / 229
Doniesienia z praktyki / Empirical studies
Anita Gis
W uczniowskim zwierciadle, czyli licealiści o studenckich lekcjach egzaminacyjnych.
Raport z badań /
In the students’ mirror – high school students’ opinions about examinations.
Research report / 245
Elżbieta Wolińska
Rola zajęć umuzykalniających w rozwoju dziecka / The role of music classes in child development / 261 Karina Szafrańska, Iwona Klonowska
Wykorzystanie metody dramy w profilaktyce zachowań ryzykownych młodzieży gimnazjalnej / Using drama to prevent risky behaviours among middle school students / 271
Sprawozdania / Reports
Julia Legomska
Sprawozdanie z konferencji Kultury obrazu – tabu – edukacja (Katowice, 19–20.10.2016) / Conference report Cultures of image – taboo – education (Katowice, 19–20.10.2016) / 285
Recenzje / Reviews
Marta Kazienko-Szczerbak
Recenzja książki Bernadety Niesporek-Szamburskiej Stereotyp „czarownicy”
i jego modyfikowanie. Na przykładzie tekstów dla dzieci i wypowiedzi dziecięcych (Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013) /
Review of the book by Bernadeta Niesporek-Szamburska Stereotype of the "witch"
and its modification. Examples from children's texts and statements (Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013) / 295 Maciej Kołodziejski
Recenzja książki Jadwigi Uchyły-Zroski Śpiew jako wartość osobowa dziecka.
Tom 1: Stałość i zmienność rozwoju myśli naukowej przełomu XX i XXI wieku (Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2015) /
Review of the book by Jadwiga Uchyła-Zroski Singing as a child's personal value. Volume 1:
Stability and variability of scientific thought development at the turn of the 20th and 21st century (Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2015) / 299
Słowo wstępne
Wiedza jest drugim słońcem dla ludzi.
Platon Pedagogika jako nauka, światopogląd czy część praktyki edukacyjnej zmaga się z czynionymi jej wyrzutami o niedobór teoretyczności w rozważaniach, zbytnią ogólność, niewystarczające czerpanie z kultury, ograniczoną przekła- dalność na praktyczne działania (Kwieciński, 2011b). Jednocześnie refleksje współczesnego człowieka, który pragnie dociec prawdy i zgłębić obszar wy- tyczony jej granicami, rzetelnie organizują myślenie nie tylko jednostek, ale również grup społecznych wokół wielu perspektyw właściwych egzystencjal- nemu otoczeniu. Teraźniejsza praktyka i teoria pedagogiczna skutecznie po- dążają za tym, co nowe, uwzględniając jednocześnie przesłanie słów Alberta Mathieza, który twierdził, że „ludzkość zawsze będzie kroczyła po omacku ku przyszłości, jeżeli nie będzie umiała korzystać z doświadczeń przeszłości”
(Denek, 2012, s. 21). Ustanawiając fundamentem wybrany wycinek do- tychczasowego dorobku pedagogicznego, co przejawia się uwzględnieniem w tekstach istniejących teorii naukowych oraz koniecznej dla omówienia podjętego zagadnienia literatury przedmiotu, współautorzy poniższego nu- meru „Kontekstów Pedagogicznych” stworzyli swoistą mozaikę aktualnych poglądów, empirii czy bieżącej praktyki. Refleksja naukowa osób tworzących tom została skoncentrowana wokół spektrum wyzwań dla współczesnej prak- tyki edukacyjnej. Każdy zaproponowany i omówiony temat stanowi ważną przestrzeń w obszarze pedagogiki, przez co wymaga ciągłego zainteresowania, uwagi i doskonalenia praktyki, a także pogłębiania wiedzy teoretycznej.
Oczekiwania rodzicielskie wobec postaw nauczycieli, cywilizacyjny rozwój i jego wpływ na pedagogiczne działania w różnych perspektywach, czytelnic- two e-booków, komunikowanie werbalne, a także za pośrednictwem muzyki, modele komunikacji nauczyciela i uczniów, zaburzenia mowy, samokształcenie,
samowychowanie młodzieży, narracyjny charakter postaw wobec wartości w określonym czasie historycznym, istota cyfrowych technologii w złożonym procesie edukacji, doniesienia z praktyki, sprawozdania i recenzje naukowych publikacji bezsprzecznie koncentrują uwagę wokół różnorodnych paradygma- tów pedagogiki. Cenne ożywienie rozważań oraz wymiana naukowych poglą- dów tworzą polifoniczny kształt różnorodnego zakresu tematycznego, który, będąc filarem dyskusji, towarzyszy przemianom dyscypliny, społecznego kon- tekstu oraz kulturowych uwarunkowań edukacji (Kwieciński, 2011a). Dwa wymiary mapy paradygmatów zaproponowanej przez Rolanda Paulstona (za:
Kwieciński, 2011a), tj. zmiana – zastój; jednostka, duchowość, kultura – pań- stwo, struktura, z powodzeniem są wypełniane treściami przez pedagogów (por.
Kwieciński, 2011a, 2016), czego dowód odnajdziemy w dalszej części tomu.
Niech więc to różnorodne tematycznie wydanie „Kontekstów Pedagogicz- nych”, będące pod moją redakcją, stanie się dowodem naukowych aspiracji współautorów i ich pełnej gotowości do wypełniania mapy paradygmatów Paulstona. Jako redaktor mam pełną świadomość, że ze względu na głębię pod- jętych zagadnień rozważania stanowią jedynie przyczynek, niemniej jednak ich wartość bezsprzecznie wzbogaca dyskurs polskiej pedagogiki. Składam podzię- kowania Autorom, którzy z niezłomnością mędrca przedstawili Czytelnikom badawczy warsztat, dzięki czemu treść czasopisma może stać się inspiracją dla pedagogicznych działań zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym.
Justyna Wojciechowska
Bibliografia
Denek, K. (2012). Filozofia życia. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I.
Kwieciński, Z. (2011a). Pedagogika po przejściach – pozytywne aspekty przemian.
W: M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński (red.), Nurty pedagogii: naukowe, dys
kretne, odlotowe. Kraków: Impuls.
Kwieciński, Z. (2011b). Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych. W: M. Ja- worska-Witkowska, Z. Kwieciński (red.), Nurty pedagogii: naukowe, dyskretne, odlo
towe. Kraków: Impuls.
Kwieciński, Z. (2016). Rozwój pedagogiki i jego wrogowie. Perspektywa ćwierćwiecza.
Referat wygłoszony na Jubileusz 35-lecia Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.
Konferencja Naukowa: Tożsamość Pedagogiki. Towarzyskość – Etyczność – Wspól- notowość. Warszawa, 11 maja 2016 r.
Foreword
Knowledge is the second sun for people.
Plato Pedagogy as a science, a worldview, or a part of an educational practice is struggling with a reproach for lack of theoretical considerations, excessive generality, insufficient cultural exposure and/or reduced translatability to practical action (Kwieciński, 2011b). At the same time, the reflections of the modern man who wants to reach out to the truth and deepen the boundaries of his consciousness might influence thinking not only of individuals but also of social groups concerning many perspectives of the existential environ- ment. Today’s practice and pedagogical theory effectively follow what’s new, taking into account the message of Albert Mathiez, who said that „humanity will always be groping for the future if it cannot use the experience of the past.”
(Denek, 2012, s. 21) By laying the groundwork for the selected excerpt from the current pedagogical acquis, which is reflected in the texts by the existing scientific theories and – necessary to discuss – the subject matter of literature, co-authors of the following issue of „Pedagogical contexts” created a mosaic of current views, that include both current practice overview as well as empir- ical studies. The scientific ideas of the contributors to this volume have been centered around the spectrum of challenges for contemporary educational practice. Each proposed and discussed subject forms an important space in the area of pedagogy, which requires constant attention and improvement of practice, as well as deepening of theoretical knowledge.
The parental expectations towards teacher attitudes, civilization develop- ment and its impact on pedagogical activities in different perspectives, e-book reading, verbal communication, as well as how one could be effected by music, teacher and student communication models, speech disorders, self-education, youth sampling, narrative character towards values in a specified historical
time, the essence of digital technology in the complex process of education, reports from professional practice, as well as – last, but not least – reports and reviews of scientific publications undoubtedly focus attention around the di- verse paradigms of pedagogy. The revitalization of reflection and the exchange of scientific views form the polyphonic shape of the diverse thematic scope which, when recognized as a pillar of discussion, is accompanied by changes in the discipline, social context, and the cultural conditioning of education (Kwieciński, 2011a). Two dimensions of the paradigm map proposed by Roland Paulston (Kwieciński, 2011a), i.e. change – stagnation; individual, spirituality, culture – state, structure, are successfully filled with content by pedagogues (see Kwieciński, 2011a, 2016), as evidenced by the proof later in this volume.
Let the various thematic issues of this edition of „Pedagogical contexts”, of which I am the editor, become proof of the scientific aspirations of the co-authors and their full readiness to fill in the map of Paulston’s paradigms specified above. As an editor, I am fully aware that due to the depth of the is- sues discussed, the presented papers are to be perceived as contributing factors only, but their value undoubtedly enriches the general tenor of discourse of Polish pedagogy. I would like to thank the authors, who, with the unwaver- ingness of the sage, have presented the Readers with their scientific workshop so that the content of the journal can become an inspiration for pedagogical activities, both theoretical and practical.
Justyna Wojciechowska
References
Denek, K. (2012). Filozofia życia. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I.
Kwieciński, Z. (2011a). Pedagogika po przejściach – pozytywne aspekty przemian. In:
M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński (eds.), Nurty pedagogii: naukowe, dyskretne, odlotowe. Kraków: Impuls.
Kwieciński, Z. (2011b). Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych. In: M. Ja- worska-Witkowska, Z. Kwieciński (eds.), Nurty pedagogii: naukowe, dyskretne, odlo
towe. Kraków: Impuls.
Kwieciński, Z. (2016). Rozwój pedagogiki i jego wrogowie. Perspektywa ćwierćwiecza.
Paper presented at Jubileusz 35-lecia Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Kon- ferencja Naukowa: Tożsamość Pedagogiki. Towarzyskość – Etyczność – Wspólno- towość. Warszawa, 11 maja 2016 r.
Prace poglądowe
Papers supported with
research examples
Krystyna Ferenz
krystynaferenz@wp.pl
Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna w Brzegu
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich
Wprowadzenie
Następujące szybko zmiany gospodarcze i społeczne modyfikują spoj- rzenie rodziców dzieci szkół podstawowych dostrzegających coraz to nowe perspektywy życiowe dla nowego pokolenia i trudności, jakie trzeba poko- nywać, by odnaleźć właściwe dla siebie i dla dziecka miejsce w społecznym świecie. Dotyczy to czasu obecnego i przyszłości. Niejasność i nieoczywi- stość uwarunkowań, jakie występują w procesie przygotowywania dziecka do
„prawdziwego życia”, skłaniają do szukania oparcia w szkole jako tej trwałej instytucji, która wciąż fundamentuje edukację, z drugiej strony wydaje się tradycyjna, właściwa czasom minionym. W zewnętrznym oglądzie szkoły widać zmiany strukturalne, organizacyjne, później dopiero warstwę mery- torycznej pracy wychowawczej i dydaktycznej. Poglądy rodziców, w zdecy- dowanej większości schematyczne i uproszczone, widzą edukację szkolną jako nienadążającą za potrzebami człowieka, który wejdzie w świat społeczny dorosłych po jej ukończeniu.
Rodzaje oczekiwań rodzicielskich
Różny jest obraz rzeczywistości rodziców i nauczycieli wynikający z ich socjalizacji pierwotnej, wtórnej oraz kariery życiowej. Te same zmiany: cywi- lizacyjne, ekonomiczne, kulturowe kształtują myślenie nauczycieli. Ich świa- domość osobowa i zawodowa może przedstawiać różne nastawienie do zmian:
Konteksty Pedagogiczne 1(8)/2017, s. 15–31 doi: 10.19265/KP.2017.01815 www.kontekstypedagogiczne.pl
od zachwytu do daleko idącej ostrożności, a to wpływa na modyfikację ich działań. Refleksja zaczyna się od celów widzianych w perspektywie dalekiej i tych w etapowych osiągnięciach. „To nauczyciele w swej codziennej pracy dają odpowiedź na pytania niesione globalnymi przemianami społecznymi, przyjmują je w całości bądź tylko w części, czasem też odrzucają – nic nie zmieniając w swojej pracy” (Nowosad, 2003, s. 108–109).
Pragnienia niosą człowieka w stronę ideału. Odnoszą się w przypadku ro- dziców nie tylko do nich, ale i do ich dzieci. Motywują do działań, wyzna- czają drogi prowadzące do spełnienia. Mieszczą się tu aspiracje wytyczające kolejne etapy do osiągnięcia. Owe dążenia wiążą się z oczekiwaniami wobec tych wszystkich, którzy w procesie edukacji zajmują jakieś miejsce lub są ich obiektem (Nowosad, Famuła, 2002). Dzieci mają spełniać oczekiwania, uzy- skując określone postępy w swej wiedzy, umiejętnościach. Nauczyciel spełniać będzie oczekiwania, jeśli przyjmie orientację prezentowaną przez rodziców i będzie im pomocny w jej realizacji (czasem nawet w formach przez nich uznanych za najlepsze). W oczekiwaniach wobec nauczyciela znaczące jest określenie statusu obu stron: rodziców i nauczyciela. Przekonanie o tym, kto trafniej ocenia rzeczywistość, jakie zajmuje miejsce w hierarchii społecznej, wpływa na przyznanie racji w wyborze celów edukacji.
Nauczyciele z reguły trafniej oceniają możliwości dziecka, odnosząc je do wymagań programowych szkoły i postrzegając je na tle osiągnięć rówieśni- ków. Rodzice z kolei widzą w dziecku duże zdolności w kontekście wszystkich możliwych form, jakie otoczenie bliższe i dalsze dzieciom oferuje. Zestawiając choćby pod tym względem oczekiwania wobec dziecka, można wyszczególnić
„poziom realny” i „poziom idealny”. Każdy z nich ma pewien zakres błędu nacechowany subiektywizmem, jednak wyjątkowo niekorzystna dla dziecka jest sytuacja, gdy między tymi poziomami różnica jest duża.
„Jeśli poznanie oczekiwań przedstawione jest jako punkt wyjścia, czy też możliwość zaistnienia współpracy, to ich spełnienie staje się kluczem do sukce- su działań wspólnotowych” (Nowosad, Famuła, 2002, s. 33). Nie zawsze jed- nak te działania zmierzają w kierunku zgody. Niemniej naturalnym miejscem społecznego dojrzewania dzieci jest rodzina. Kontakty rodziców i nauczycieli stają się koniecznością. I jedni i drudzy przekazują sobie wzajemnie oczekiwa- nia wobec dziecka, jego rozwoju i mniej lub bardziej wyraźnie określają swoje stanowiska i starają się poznać nawzajem w tej mierze. Konieczność bliższego poznania i zrozumienia pozwala określić możliwości współpracy w formach rzeczywistości szkolnej. Obie strony wchodzą w bezpośrednie relacje i choć
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 17
w każdym wypadku mają one swój specyficzny kształt, znaczą bardzo wiele dla przebiegu procesu edukacyjnego. I. Nowosad, rozważając wieloaspektowo to zagadnienie życia szkoły, pisze:
[…] interakcje przenikają wszystkie płaszczyzny życia, nadając mu jednost- kowy bądź zbiorowy niepowtarzalny kształt. Obecne są zawsze tam, gdzie są ludzie. Obecne są w szkole. Ich charakter i jakość może przyjąć swoistą postać relacji jako wielopodmiotowego działania zorganizowanego, wspar- cia społecznego. (Nowosad, 2002, s. 9)
W sposób naturalny obie strony zainteresowane tą samą sprawą, wchodząc w interakcje, określają zgodność linii postępowania, starają się, by ważniejsze było uzgodnienie znaczenia niż poboczne dla sprawy różnice. We wspólnych interpretacjach znaczące stają się wzajemne opinie, sugestie osób o uznanym autorytecie, a także wcześniejsze przeświadczenia, które czasem mimo racji rozumowych modyfikują poglądy (Nowosad, Kopaczyńska, 2002).
Doświadczenia nauczycieli i swobodnie na różnych forach wyrażane przez rodziców opinie wykazują daleko zróżnicowane poglądy na temat wychowania i miejsca w tym procesie szkoły, w tym przede wszystkim pedagogów. Badania ostatnich lat zarówno nad zróżnicowaną pracą szkoły wyrażającą się w przyjmo- wanych „misjach”, jak i poglądami rodziców dowodzą mimo różnic ustalania się pewnych typów postaci. Można je oczywiście widzieć w różnej perspektywie, tu przybliżone zostają od strony znaczenia i charakteru wychowania dzieci, które- mu rodzice przyznają rangę słuszności. Określono je w siedmiu typach.
1. Rodzice dzieci „wysokiej jakości” (Nyczaj-Drąg, 2005) – prezentu- ją typ wychowania perfekcyjnego. Spełnienie celów edukacji, w tym i kształtowania cech osobowości, i nastawienia na projektowanie swe- go życia, jest zadaniem dzieciństwa i wczesnej młodości. Dzieciństwo samo w sobie stanowi wartość o tyle, o ile wykorzystany jest ten okres do jak najlepszego przygotowania do życia dorosłego. Rodzice czują się w obowiązku tworzyć dzieciom maksymalnie dobre warunki do zdobywania wiadomości, umiejętności, sprawności, które oceniają jako pożądane w przyszłej karierze zawodowej. Dobór form edukacyj- nych podlega analizie pod kątem instrumentalnym, wyniki mają być widoczne, czyli przejrzysta ma być efektywność realizowanych przez dziecko form przygotowania do ról społecznych, głównie pracownika.
„Rodzice […] są pod wpływem «profesjonalizacji dzieciństwa»” (Ny- czaj-Drąg, 2005, s. 227).
2. Rodzice dzieci „wyjątkowych” – prezentują typ mieszany między per- fekcyjnym a romantycznym. Na tle rówieśników (zazwyczaj, bo bywa, że i na tle rodziny) widzą w swoim dziecku wyjątkowe zdolności, talent, skłonność do określonych zachowań. Jest to podstawa do budowania obrazu wyjątkowości dzieci. Czasem dopatrują się w nich predyspo- zycji do działań, aktywności, które sami chcieli uprawiać, ale z jakichś powodów nie mogli. Czują potrzebę zapewnienia swemu dziecku możliwości rozwoju tej sfery, z reguły kosztem innych rozwojowych potrzeb. W celu realizacji takiego zamiaru podejmują wiele starań, przekonują do takiego spojrzenia na dziecko nauczycieli i inne osoby mające wpływ na edukację. W wybranym zakresie mają duże ocze- kiwania wobec dziecka, czasem nie biorą pod uwagę realnych moż- liwości. Natomiast w innych obszarach aktywności dziecka, choćby nauki szkolnej, kontaktów rówieśniczych, wykazują pobłażliwość przy jednoczesnym ograniczaniu czasu na to poświęconego.
3. Rodzice dzieci rozwijających się wielostronnie – prezentują typ rodzi- ców, którzy w oglądzie swego dziecka biorą pod uwagę opinie i oceny innych osób, widząc w nich autorytet. Dziecko jest akceptowane ta- kie, jakie jest w swoich możliwościach. Okres dzieciństwa i wczesnej młodości traktowany jest jako równie ważny jak przygotowanie do od- grywania przyszłych ról społecznych w życiu dorosłym. Świadomość wychowawcza skłania rodziców do tego, by umożliwić dziecku korzy- stanie z różnych form realizacji zainteresowań, rozwoju umiejętności, zakładając, że będzie to baza wyjściowa do przyjmowania przez nie sa- modzielnie lub tylko z pomocą, doradztwem, orientacji życiowych. Ro- dzice z takim nastawieniem preferują styl demokratyczny, realizowany odpowiednio do wieku. Mimo względnej swobody w wyborach form aktywności swego potomka nie rezygnują z wartościowania podejmo- wanych zajęć. Opinie i podpowiedzi nauczycielek, trenerów, opieku- nów brane są pod uwagę w kierowaniu rozwojem dziecka.
4. Rodzice dzieci „szczęśliwych” – prezentują typ tzw. wychowania w „szczęśliwym dzieciństwie”, w literaturze określanego mianem podej- ścia romantycznego (Rogers, 2001). Dzieciństwo traktowane jest jako bardzo ważny okres w życiu, jest wartością autoteliczną, a nie tylko cza- sem przygotowania do życia dorosłego. Przyjmując, że dziecko z natury jest dobre, jeśli tylko nie ulega złym wpływom otoczenia, zgadzają się z poglądem, że powinno mieć dzieciństwo pogodne, a nawet radosne.
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 19
Wychowywane w takiej akceptującej atmosferze wyrośnie na dobrego człowieka, będzie wybierało to, co dobre, zwłaszcza dla niego. Dziecku niepotrzebne są sytuacje trudne, smutne, stresowe. Nauka powinna mieć formę dającą satysfakcję. Wtedy i do niej, i do przyszłej pracy ukształtuje się pozytywny stosunek. Skrajnością tego typu postawy jest nadmierna koncentracja uczuciowa na sprawowaniu ścisłej kontroli nad działa- niami dziecka i jego kontaktami społecznymi (Koczoń-Żurek, 2014).
5. Rodzice dzieci dobrze „dostosowanych” – prezentują przekonanie, że ich obowiązkiem jest przygotować dzieci tak, by umiały odnaleźć się w otoczeniu, w którym się znajdą. Przykładają zatem wagę do „układ- nego” funkcjonowania w sytuacjach domowych, szkolnych, typowych sytuacjach społecznych w środowisku. Wobec szkoły przyjmują po- stawę zasadniczo akceptującą, gdyż widzą ją jako instytucję niezbędną w przygotowaniu dziecka do aktualnych wymogów społeczeństwa. Ich refleksja nad formami edukacyjnymi sprowadza się do oceny: koniecz- ne, potrzebne i zbędne. Jednak od dzieci oczekują wypełniania obo- wiązków uczniowskich, choćby z tego powodu, że w tych latach „to się musi”, podobnie jak później w innych rolach społecznych. Można w nich widzieć wychowawców do obowiązku. Sfera emocjonalna po- zostaje na uboczu ich uwagi.
6. Rodzice dzieci silnie podporządkowanych kulturze domu – prezentują oni typ rodzin o strukturze patriarchalnej w nowoczesnym społeczeń- stwie. Rodzina jest grupą o dość ścisłej strukturze, lokuje się w spo- łeczności podobnych sobie pod względem wartości kulturowych. Ma koncepcję wychowania młodego pokolenia w silnym przekazie kultu- rowym. Hierarchia wartości jest głównym wyznacznikiem norm, sty- lów i wzorów wychowania. Rodzina osadzona w strukturze społecznej z konieczności lub wyboru przyjmuje normy obowiązujące w świecie pozarodzinnym, chociaż w miarę możliwości poszerza swoje prawa do odmienności. Dzieci silnie związane emocjonalnie z członkami rodziny widzą w nich niekwestionowany autorytet i w decyzjach wyboru mię- dzy szkołą a rodziną słuszność przypisana jest rodzinie. O ile rodziców tych łączy wspólna cecha nastawienia adaptacyjnego w wychowaniu, to odmienności w poziomie intelektualnym, odmienności kulturowe różnicują wybory poziomu i kierunku kształcenia.
7. Rodzice „obojętni wobec wychowania” – prezentują taki typ orientacji rodzicielskiej, która potocznie określana jest jako „odchowanie”, a nie
wychowanie dzieci. Dzieci w rodzinach nie czujących odpowiedzialno- ści za kierowanie ich rozwojem mają z reguły zabezpieczony byt ma- terialny, akceptację swojej osoby, choć często zaburzone poczucie bez- pieczeństwa ze względu na nieokreśloność wymagań, przypadkowość kar i nagród. Rodzice nie planują przyszłości dziecku, nie motywują go do podejmowania działań, zadań rozwijających, nie wartościują jego zainteresowań. Przyjmują pogląd, że to życie pokaże, co dziecko będzie robić. Nie tylko w sferze nauki, choćby w wymiarze instrumen- talnym, ale także w sferze rozwoju społeczno-moralnego nie wykazują starań wychowawczych. Uważają, że to szkoła ma obowiązek nauczyć (tj. przygotować do pracy) i wychować, czyli nauczyć, jakie wymagania w sferze zachowań społecznych obowiązują. Dzieci tak wychowywane żyją w dwóch światach: pozornej swobody w domu i nie zawsze ro- zumianego przez nie przymusu w szkole. Trudne sytuacje społeczne spotykają je wyjątkowo często, a one same nie rozumieją ich przyczyny.
Przedstawione typy rodzicielskich orientacji wychowawczych ujawniają się w przypisywaniu szkole odpowiedniej roli i miejsca w realizacji widzianych przez siebie celów edukacyjnych. Rodzice oczekują więc od szkoły: wzmoc- nienia działań poznawczych, pełnej opieki, dostrzegania wyjątkowości dziecka, nauczenia go dobrego, tj. niekonfliktowego funkcjonowania w społeczeństwie i innych – ich zdaniem – pożądanych cech współczesnego człowieka. Choć, jak wskazano, w bezpośrednich interakcjach oczekiwania te mają zindy- widualizowany kształt, można w nich dostrzec tendencje ujmujące istotne cechy wspólne dla przedstawianych orientacji wychowawczych. Aktualność rzeczywistości pozwala dostrzec pięć odmiennych oczekiwań wobec szkoły.
1. Oczekiwania rodziców wobec szkoły wykraczają poza te treści, które zakłada program edukacyjny. W swoim dziecku widzą oni potencjalne możliwości, których szkoła nie jest w stanie rozwinąć. Szkołę postrzegają jako instytucję schematyzmu edukacyjnego hamującą rozwój ich dziecka.
2. Oczekiwania wobec szkoły nastawione są na daleko idącą indywiduali- zację rozwoju dziecka. Z jednej strony rodzice spodziewają się tzw. wy- sokiego poziomu nauczania, z drugiej – ograniczania trudności, wręcz bezstresowego funkcjonowania w szkole.
3. Oczekiwania zachowania pogodnego dzieciństwa, rozwijania wielo- stronnego, przejęcia kierownictwa nad tym procesem.
4. Oczekiwanie przygotowania dziecka do poprawnego funkcjonowania społecznego zarówno w relacjach międzyludzkich, jak i przyjmowania
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 21
obowiązków wynikających z odgrywania kolejnych ról społecznych.
Odpowiedzialność za edukację, tu wychowanie i kształcenie, jest przy- pisywana szkole.
5. Oczekiwanie, że doświadczą tolerancji dla przyjętej koncepcji życia, która może być odmienna od dominującej w społeczeństwie, np. re- ligijnej, ekologicznej. Oni czują się odpowiedzialni za przygotowanie dziecka do życia społecznego, szkoła może być pomocna tylko w do- puszczalnym przez nich zakresie.
Analizując wyniki badań nad postawami rodzicielskimi w różnych śro- dowiskach społeczno-kulturalnych, można dopatrzeć się pewnych tenden- cji. W przedstawionej typologii oczekiwań dwa pierwsze najczęściej występują w środowiskach dużych i średnich miast, w dzielnicach o względnie wysokiej zamożności, intensywnej pracy zawodowej dorosłych, wykształceniu z reguły wyższym obojga rodziców. Osoby te, patrząc z perspektywy swego rozwo- ju zawodowego, dostrzegały kolejne utrudnienia w zdobywaniu właściwych kwalifikacji, umiejętności pracy w zespole, kształtowaniu takich cech jak odwaga, innowacyjność, konsekwencja, a nawet umiejętność pokonywania trudności. Chcą więc do tego przygotowywać dzieci, by nabywały stopniowo cech, jakie przypisuje się współczesnemu człowiekowi, który może osiągnąć sukces. Wprawdzie ten ostatni często bywa jeszcze dość mgliście pojmowany, ale jego elementem jest dobra pozycja społeczna i ekonomiczna. Z zestawu pożądanych cech najwięcej wiąże się z charakterystyką pożądanego pracow- nika. T. Szlendak (2003) w socjologicznej analizie tego zjawiska stwierdza, że rodzice klasy średniej mają silne poczucie odpowiedzialności za przyszłość swojego dziecka.
Znaczącą grupą są rodzice, którzy wobec dzieci w młodszym wieku szkol- nym przejawiają w różnym stopniu nadopiekuńczość. Może się wydawać cza- sami, że romantyczny mit niewinnego dzieciństwa chcą zachować i w domu, i w szkole. Dla nich dzieci mają jeszcze mnóstwo czasu, by przygotowywać się do życia. Dlatego oczekują, że szkoła, ucząc i wychowując, będzie prowadziła ich pociechy bez sytuacji stresowych, bez niepotrzebnych trudności, które mu- szą pokonywać. Tak wychowywane i edukowane będą nastawione pozytywnie do otoczenia, będą miały dobrą samoocenę, a zatem będą odważne i aktywne, z dużą tolerancją dla siebie i innych. Marzenia tych dzieci nie odbiegały od ich aktualnej rzeczywistości rodzinnej. Nastawione były na posiadanie zasadniczo tego, co mieli rodzice, tylko miało być lepsze i większe, np. domy, samochody, baseny. Niewiele było innych pomysłów na przyszłe życie. Nie trafiało się
„chcę być”, tylko „chcę mieć”. A jeśli „być”, to bogatym. Typowymi środowi- skami społecznymi, lokalnymi były małe miasta, w których osoby zamożne były widoczne, a zjawiska patologiczne nie (Ferenz, 2014). Tendencje rodzi- cielskiej świadomości potrzeby rozwijania wielostronnego dzieci na poziomie wczesnoszkolnym zauważano już w latach 90. i były one najczęstszą postawą nie tylko we wspomnianych środowiskach, ale i w dzielnicach robotniczych wielkiego miasta (na przykładzie Wrocławia).
Taka akceptacja wielostronności rozwoju dziecka świadczyła korzystnie o wpływie mediów i popularyzacji wiedzy pedagogicznej. Niemniej im niż- sze wykształcenie rodziców, tym łatwiejsze przesuwanie odpowiedzialności za rozwój dziecka na szkołę, a konkretnie na nauczyciela.
Całkowicie odmienne nastawienie do instytucjonalnej pomocy w wycho- waniu mają rodzice, których można określić mianem mniejszościowej grupy kulturowej. Odmienności w tej grupie dotyczą różnych odniesień kulturo- wych, ale wspólną cechą jest silne przestrzeganie hierarchii wartości cechu- jących rodzinę. Może to być odmienność religijna, etniczna lub w nowych wersjach – ekologiczna. Rodzice, zdając sobie sprawę z obowiązku szkolnego, przyjmują ten fakt, widząc w nim konieczność społecznego podporządkowa- nia, przy czym selektywnie podchodzą do zakładanych celów edukacyjnych.
Starają się nie wchodzić w jawny konflikt z wymaganiami szkoły, więc unikają wszystkich sytuacji, które mogą go wywołać. Odnajdując się w społeczeństwie o określonych tradycjach i kierunku rozwoju, nie odrzucają wartości z po- ziomu uniwersaliów, zasadniczo przestrzegają norm, lecz realizują je według własnych wzorców kulturowych.
Przykłady takich rodzin odnajdujemy wśród Romów, imigrantów (nawet w drugim i trzecim pokoleniu, np. Greków), wyznawców odmiennych religii (np. świadkowie Jehowy) oraz ruchu kulturowego New Age i zwolenników za- chowania praw natury, określających swoją filozofię mianem „ekologii głębo- kiej”. Rodzice z tej grupy zwykle jawnie formułują swoje oczekiwania wobec szkoły i zakreślają relacje międzyosobowe, jakie dopuszczają zarówno między sobą a przedstawicielami instytucji, jak i między swoimi dziećmi a ich rówieś- nikami. Nie ma tu reguły w układaniu się współpracy między rodzicami a na- uczycielami, niemniej od tych drugich oczekiwany jest wysoki poziom toleran- cji, natomiast rodziców cechuje sztywność postaw i jeśli to jest możliwe, czyli spełniają wymogi formalne, wybierają edukację domową (Bakalarek, 2016).
Na drugim końcu owej osi typów rodzicielskich oczekiwań znajdują się takie, które zasadniczo całą odpowiedzialność za wychowanie dziecka cedują
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 23
na instytucje, zaczynając od przedszkola, przez klasy szkoły podstawowej, do gimnazjum. Taka postawa wyrasta z przekonania, że to szkoła jest do tych zadań powołana. Tam dziecko ma się nauczyć zarówno podstawowych norm moralnych, obowiązkowych form grzecznościowych, jak i szacunku do pracy.
Edukacja sama w sobie nie jest postrzegana jako wartość dla człowieka jako osoby. Traktuje się ją jako obowiązkową drogę do zdobycia samodzielności finansowej. Dla rodziców z tej grupy ważne jest zatem to, by ich dzieci uzyskiwały niezbędne umiejętności potrzebne współczesnemu człowiekowi, a więc nie tylko sprawność czytania, pisania, liczenia, lecz także umiejętność obsługi upowszechniających się coraz bardziej sprzętów audiowizualnych.
Rodzice widzą swoje dziecko jako przyszłego pracownika, lecz w przeciwień- stwie do tych z pierwszych grup nie wróżą mu wysokich stanowisk, zmiany miejsca w strukturze społecznej, wystarczy status tzw. dobrego fachowca, który bez trudu znajdzie pracę, utrzyma rodzinę, stać go będzie na zagra- niczne wczasy i od czasu do czasu kosztowne formy wypoczynku. Dobrze też, jeśli będzie „miał” to, co inni w jego otoczeniu. Celem wychowania jest przygotowanie dziecka do „małej stabilizacji”. O takim nastawieniu rodzi- ców E. Kobyłecka pisze:
Czasami rodzice wymagają od nauczyciela jedynie pomocy dziecku w jego karierze szkolnej. Dobre oceny, promocja do następnej klasy, ukończenie kolejnych etapów edukacji, te cele stają się wtedy najważniejsze. Rozwój społeczny, moralny młodego człowieka może być traktowany jako sprawa drugorzędna, często dostatecznie przez opiekunów nieuświadamiana. Taki uczeń jest narażony na utratę pasji poznawania, zdobywania wiedzy dla niej samej, a także radości z obcowania z kolegami i bezinteresownej życzliwości wobec innych. (Kobyłecka, 2005, s. 93)
Tej grupy rodziców raczej nie można przypisać do określonych grup lokal- nych. Cechują ją umiarkowane oczekiwania wobec swego życia i wobec dzie- ci. Nasuwa się tu określenie „odtwarzania kultury środowiska rodzinnego”.
Z dużą częstotliwością występuje w rodzinach robotniczych o wykształceniu zawodowym, a wręcz typowe wydaje się dla rodzin doświadczających ubóstwa (Możdżyńska, 2015). Badania prowadzone w 2015 r. w środowisku małego miasta o stosunkowo niskim poziomie wykształcenia mieszkańców (domi- nacja zasadniczego zawodowego) ukazały, że rodzice czują się w większości zwolnieni ze starań o rozwój dziecka pełniejszy niż ten, jaki zapewnia mu szkoła w programie lekcyjnym. Wielość form zajęć szkolnych i pozaszkolnych
oraz organizacje edukacyjne dają taką możliwość. Według rodziców to, czy dziecko będzie z nich korzystało, to jest jego sprawa, tego, czy chce, czy nie chce; nie przejawiają zainteresowania w tym względzie ani chęci współpracy z nauczycielami. Dominują zajęcia sportowe, jako forma intensywnej aktyw- ności ruchowej dzieci. Zajęcia pozalekcyjne traktowane są jako element wy- poczynkowy, ludyczny (Ferenc, 2015).
Świadomość pedagogiczna nauczycieli i przyjmowane postawy
Nauczycielowi przypisywane jest obecnie wiele ról (Ferenz, 2009). Spro- stanie im wiąże się nie tylko z koniecznością posiadania wiedzy psycho-socjo- -pedagogicznej, ale też z wieloma umiejętnościami koniecznymi w rozezna- niu sytuacji szkolnej, wychowawczej i własnych możliwości. Można więc powiedzieć, że musi go cechować nie tylko świadomość społecznej roli, ale i samoświadomość. Pojęcia te wyznaczają ramy rozważań i możliwość rozu- mienia wielości sytuacji, w jakich znajduje się nauczyciel wobec zróżnicowa- nych oczekiwań rodziców uczniów – najbliższych współuczestników procesów edukacyjnych. Za J. Gniteckim (2005) można zapytać, czym jest świadomość i samoświadomość człowieka w epoce nazwanej ponowoczesnością. Autor de- finiuje te zagadnienia w ujęciu klasycznym: „Świadomość to zdawanie sobie sprawy z tego, co jest, staje się i ma być” (s. 58). Znaczenie ma w tym po- czucie wiedzy, zwłaszcza naukowej, ale nie bez wpływu jest doświadczenie ujęte w wiedzę potoczną. „Poczucie pewności i niepewności wiedzy charak- teryzuje świadomość i samoświadomość każdej jednostki” – pisze dalej autor.
W odniesieniu do pełnienia zadań zawodowych nauczyciela taka świadomość jest warunkiem określenia wszystkich ważnych elementów procesu edukacyj- nego, a samoświadomość warunkiem zrozumienia swoich kompetencji. Jak wynika z powyższych rozważań, owe kompetencje zawodowe nie tylko muszą odnosić się do ról związanych z wychowywaniem i nauczaniem dzieci, ale też uwzględniać ze zrozumieniem postawy rodziców, ich wychowawcze plany i zamiary, oczekiwania wobec szkoły. Oczekiwania te, wyrażane mniej lub bardziej wyraźnie, nauczyciel stara się zrozumieć przez pryzmat uwarunko- wań społeczno-kulturowych, które ten sposób myślenia o wychowaniu kształ- tują. Z nawet największym nastawieniem na tolerancję ma świadomość, że najwyższą wartością w tym procesie jest dobro dziecka. Zakładając, że takie przekonanie mają też rodzice, kieruje swoje umiejętności na poszukiwanie płaszczyzny porozumienia, starając się zmniejszyć rangę, choćby emocjonalną,
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 25
różnic w stanowiskach rodziców i własnego przekonania. Czyni to ze wzglę- du na odpowiedzialność przede wszystkim wobec dziecka. Świadomość jest warunkiem odpowiedzialności. Osoba świadoma swego działania jest gotowa do poniesienia odpowiedzialności, czyli konsekwencji swego postępowania.
Nauczyciel ma wpływ nie tylko na doraźne zachowanie dziecka, ale też jego rozwój. Zgodność oddziaływań wychowawczych daje dziecku poczucie bez- pieczeństwa, pewności co do norm moralnych i ich wykładników w zacho- waniach społecznych.
Zmieniająca się rzeczywistość społeczna, a w tym edukacyjna, stawia na- uczyciela w sytuacjach, których wcześniej nie musiał doświadczać. Ma dbać o wizerunek szkoły, o współpracę z lokalnym środowiskiem, rozumieć zmiany społeczne, które wpływają na codzienność życia rodzinnego dzieci. Ma przy tym uszanować wolę rodziców, w takim stopniu, w jakim to możliwe, mając na uwadze to, że nie tylko spełnia ich życzenia, ale jest mandatariuszem intere- sów społecznych i oprócz wizji indywidualnego rozwoju ma widzieć w swoich wychowankach „jednostki społeczne” odnajdujące miejsce w społeczeństwie, do którego należą. Ważne przy tym jest to, że wprowadza ich w świat szerszy niż środowisko lokalne. Największe nawet dylematy muszą sprowadzić się do programu czynów (Kwaśnica, 2014), bo według tego będzie mógł konse- kwentnie prowadzić pracę edukacyjną z przekonaniem, że robi to, co słuszne.
Konieczność więc wypracowała typy postaw nauczycieli w różnych środowi- skach lokalnych z uwzględnieniem oczekiwań rodzicielskich.
1. Najważniejsze jest dziecko i jego prawidłowy rozwój. Zadaniem nauczyciela jest monitorowanie zmian, wskazywanie rodzicom silnych stron budującej się osobowości dziecka oraz obszarów, na których pojawiają się trudności. Takie nastawienie właściwe jest do porozu- mienia zarówno z rodzicami dzieci tzw. „wysokiej jakości”, jak i zwo- lennikami „romantycznego” modelu dzieciństwa. Daje obu stronom dowód indywidualnego postrzegania dziecka, cenionej przez rodziców profesjonalnej diagnozy i opieki. Dzieci zaś otrzymują w trakcie róż- nych sytuacji lekcyjnych i pozalekcyjnych komunikaty akceptujące ich osiągnięcia oraz wskazania do poprawy relacji rówieśniczych, jako że wychowywane w domu przy wysokiej akceptacji przejawiają wiele cech egocentrycznych, a nawet aspołecznych. To ostatnie zadanie jest tym ważniejsze, jeśli oprócz nich znajduje się grupa dzieci, wobec których oczekiwania rodzicielskie są inne, mają też inne warunki ekonomiczne, ograniczające ich udział w wielu formach edukacyjnych poza szkołą.
2. Szkoła jest instytucją społeczną o charakterze egalitaryzującym. Jej zadaniem jest przygotowanie młodego pokolenia do przejęcia zadań wchodzących w zakres podstawowych ról społecznych. Funkcje szkoły określone są przez warunki społeczno-historyczne, przyjęte w społe- czeństwie orientacje filozoficzne, stosunek do dziedzictwa kulturowego oraz wyznaczony przez grupy decyzyjne kierunek rozwoju makrogru- py, czyli społeczeństwa jako państwa. Najważniejsze więc są wartości wspólne będące źródłem celów edukacji. Społeczeństwo potrzebuje ludzi o zróżnicowanych możliwościach umysłowych i fizycznych, ale o pozytywnym nastawieniu do własnego udziału w życiu społecznym.
Zatem nawet przy uwzględnianiu indywidualności dzieci w rozwoju ważne jest wskazywanie niezbędnych osiągnięć w zdobywaniu wiado- mości, umiejętności oraz rozwijaniu cech charakteru. Rodzicom, któ- rzy oczekują od swoich dzieci więcej i tworzą im do tego możliwości, szkoła nie ogranicza, ale też na tle innych rówieśników nie podnosi tego waloru. To, co jest poza pracą szkoły, jest wyborem rodziców, i w tym zakresie to oni ponoszą odpowiedzialność. Rodzicom, którzy akceptują kształt pracy szkoły, instytucja otwiera możliwości współpracy w róż- nych formach, widząc w tym korzyść wspólnego oddziaływania na rzecz dzieci. Tak pojmując swoje podstawowe zadania, szkoła prócz funkcji edukacyjnej, opiekuńczo-wychowawczej rozszerza je o funkcję kulturotwórczą i resocjalizacyjno-rewalidacyjną. Te ostatnie szczegól- nie nabierają znaczenia w środowiskach rodzin słabo wykształconych, gdzie edukacja nie stoi wysoko w ich systemie wartości. Stawiane przed nią oczekiwania przejęcia pełnej odpowiedzialności za dzieci stara się ukazać jako konieczność współpracy domu i szkoły.
3. Szkoła mimo krytycznych ocen jest wyrazem aktualnych społecz- nych potrzeb. Kolejne reformy dowodzą, że stara się ona nadążyć za potrzebami wspólnymi obywateli, a tym samym programem odpowie- dzieć na oczekiwania wobec kolejnych etapów kształcenia. Nauczyciel jest realizatorem programu i jego zadaniem zawodowym jest tworzenie takich warunków dzieciom, by zdobywały pożądane kwalifikacje w za- kresie wiedzy, rozumienia i umiejętności społecznych. Ważne jest też to, by rozumiały sens nauki i wagę przygotowania przez nią do odgrywania przyszłych ról zawodowych. Nauczyciele prezentujący to stanowisko najlepiej rozumieją rodziców, którzy nastawiają się na przygotowanie ich pociech do życia. Przy czym bliższe są im te oczekiwania, które
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 27
kładą nacisk na to, by nauczono dzieci prawidłowego, wręcz układ- nego funkcjonowania w sytuacjach społecznych właściwych ich eta- powi rozwojowemu, tj. opanowywania zasadniczych, najważniejszych treści nauczania oraz poprawności zachowań. Nie dziwi wtedy sytuacja, w której rodzice oczekują od szkoły pomocy w realizacji obowiązku szkolnego, łagodzenia trudności. Problem pełnego rozwoju możliwości dziecka pozostaje poza świadomością i oddelegowaną odpowiedzial- nością tak nauczycieli, jak i rodziców. Obie strony uważają, że najważ- niejsze zadanie jest realizowane – przygotowują przecież dziecko do dorosłego życia.
4. Szkoła jest tylko jednym z podmiotów wychowania, nie może więc brać odpowiedzialności za całość wpływów, jakich doświadcza dziecko, a nawet za znaczący wkład edukacyjny. W innej sytuacji są rodzice, to oni od maleńkości i na co dzień wskazują dzieciom wzory zachowań społecznych, uzasadniają normy, przekazują wartości. Związek emo- cjonalny między rodzicami i dzieckiem jest nieporównywalny z żad- nym innym. Przy najbardziej życzliwej postawie nauczyciela, jego zaangażowaniu trudno porównać jego wpływ z naturalnie trwającym i wzmacnianym wpływem osób bliskich. Jeśli rodzina należy do spo- łeczności, którą charakteryzuje nastawienie adaptacyjne, takież będzie mu ukazywała jako to „normalne”, zwykłe, właściwe do osiągnięcia.
Mechanizmy akceptacji, kontroli, a nawet przymusu odgrywają dużą rolę w kształtowaniu osobowości człowieka. W głównym nurcie formo- wania się nastawienia do życia, czyli socjalizacji pierwotnej, trwa „od- twarzanie kultury środowiska”. Ów mechanizm społeczny jest tak silny, że można go odnosić do różnych społeczeństw i różnych okresów. Pisze o tym B. Bernstein, wykazując, że różnice klasowe, usytuowanie rodzi- ców w strukturze społecznej wpływają na wybory edukacyjne, a przez to na przyjmowane orientacje życiowe dzieci. Wybory dróg zawodo- wych wskazują na cele życiowe, aspiracje osobowościowe i społeczne.
Szkoła wybrana nie zmienia zatem tych orientacji, tylko potwierdza ich zasadność (Bernstein, 1990). Stanowisko takie znajduje potwierdzenie w aktualnej polskiej rzeczywistości. Badania dróg edukacyjnych mło- dzieży ponadgimnazjalnej z rodzin dotkniętych ubóstwem wykazały, że największe znaczenie w ich wyborach miały orientacje życiowe osób z kręgu rodzinnego. Jeśli orientacje te ukształtowane zostały w okresie przed dotknięciem ubóstwem i wskazywały na aspiracje do zawodów
wymagających dłuższego kształcenia, mimo zmiany sytuacji ekono- micznej raczej z nich nie rezygnowano. Jeśli potrzeby edukacyjne nie były w rodzinie postrzegane jako ważne, nie dostrzeżono zmian w tym patrzeniu pod wpływem szkoły.
Przyjęcie takiej „realistycznej” oceny możliwości nauczycieli w kształtowa- niu młodych ludzi, nawet dzieci, nie oznacza, że wychowawcy rezygnują ze stymulowania, zachęty, różnego rodzaju wzmocnień. Interesujące są dla nich postawy rodziców, bo dzięki tej wiedzy mogą ocenić szanse współpracy. Liczą się jednak z tym, że to nie oni będą tymi, którzy zasadniczo wpłyną na los dzieci (Bakalarek, 2016).
Konkluzja
W świetle przedstawionych postaw i oczekiwań rodzicielskich, a przy tym świadomości odpowiedzialności za pomoc dzieciom w rozwoju i w obliczu obowiązku spełniania zadań, jakie stawia przed szkołą społeczeństwo, aporie wychowawcze są nie do uniknięcia.
W społeczeństwie demokratycznym rola rodziców jako ważnych partne- rów szkoły w procesie edukacyjnym musi być i jest brana pod uwagę. Rzadko zdarza się środowisko, w którym głosy oczekiwań wobec instytucji są po- dobne. Wówczas współdziałanie staje się łatwiejsze, czego przykładem jest, jak wskazują badania seminaryjne realizowane w małych miastach, przed- szkole i etap wczesnej edukacji. To tam dominowali rodzice świadomi, że ich dzieci wkraczają w etap rozpoznawania możliwości, potrzeby stymulo- wania ich umiejętności. Ufali oni profesjonalizmowi nauczycielek zarówno w odniesieniu do pracy codziennej z dziećmi, jak i w kwestii korzystania z rad specjalistów. Nie potwierdziło się przekonanie, że rodzice najstarszych grup przedszkolnych za najważniejsze uważają przygotowanie do nauki czy- tania, pisania, liczenia (Bohn, 2010; Pasich, 2009; Waldowska, 2013). Była to grupa, w której przeważało wykształcenie średnie ze znacznym odsetkiem osób z wykształceniem wyższym. W odniesieniu do prezentowanych grup rodzicielskich byli to ci, którzy chcieli rozwijać dziecko wielostronnie, by móc potem pomagać mu w dalszych wyborach edukacyjnych. Można tu za Z. Frączek przyjąć wniosek, że
Kultura pedagogiczna rodziców uzależniona jest od ich ogólnej kultury oraz od stopnia uświadamiania sobie własnej roli wychowawczej. Dlatego tak
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 29 ważne jest podnoszenie nie tylko kultury pedagogicznej rodziców, która po- może im w lepszym zrozumieniu swego rodzicielstwa, ale także podniesienie ich ogólnej kultury i ukazanie wagi wychowania rodzinnego dla całego spo- łeczeństwa. (Frączek, 2013, s. 190)
Badania K. Błaszczyk (2005) pokazały z równą siłą sytuacje, w których rodzice niechętni współpracy obniżali możliwość osiągania przez uczniów wyższych celów, i takie, gdy zaangażowanie rodziców i nauczycieli sprawia, że szkoła może stać się autentycznym, a nie tylko „mitycznym” miejscem wszechstronnego rozwoju ucznia.
Bibliografia
Bakalarek, A. (2016). Wartości ekologii głębokiej a wybory zabaw i zabawek przez rodzi
ców. Praca magisterska. Wrocław: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.
Bernstein, B. (1990). Odtwarzanie kultury. Warszawa: PIW.
Błaszczyk, K. (2005). Realizacje podstawowych funkcji szkoły i ich uwarunkowania w świadomości dyrektorów szkół podstawowych. W: E. Kozioł, E. Pasterniak-Koby- łecka (red.), Świadomość i samoświadomość nauczyciela a jego zachowania zawodowe.
Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.
Bohn, A. (2010). Poglądy na wychowanie młodych rodziców w małym mieście. Praca magisterska. Wrocław: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.
Ferenc, M. (2015). Możliwości rozwijania zainteresowań dzieci w wieku lat 12–13 w śro
dowisku małego miasta. Praca magisterska. Wrocław: Instytut Pedagogiki Uniwersy- tetu Wrocławskiego.
Ferenz, K. (2009). Role nauczyciela we wprowadzaniu młodego pokolenia w życie spo- łeczne i kulturalne. W: K. Ferenz, S. Walasek (red.), Role współczesnego nauczyciela w zmieniającej się rzeczywistości społecznej. Wrocław: Atut.
Ferenz, K. (2014). Marzenia dzieci jako obraz wartości przejmowanych w socjalizacji.
W: M. Magda-Adamowicz, I. Kopaczyńska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna wobec zmieniających się kontekstów społecznych. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Frączek, Z. (2013). Kultura pedagogiczna rodziców w perspektywie analiz teoretycz- nych i w badaniach empirycznych. Pedagogika Rodziny, 3(1).
Gnitecki, J. (2005). Świadomość i samoświadomość człowieka w okresie ponowoczes- nej nowoczesności w cywilizacji informacyjnej. W: E. Kozioł, E. Pasterniak-Koby- łecka (red.), Świadomość i samoświadomość nauczyciela a jego zachowania zawodowe.
Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.
Kobyłecka, E. (2005). Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych. Kraków:
Impuls.
Koczoń-Żurek, S. (2014). Nadopiekuńczość w rozumieniu rodziców dzieci w wieku wczesnoszkolnym. W: M. Magda-Adamowicz, I. Kopaczyńska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna wobec zmieniających się kontekstów społecznych. T. 1. Toruń: Wydaw- nictwo Adam Marszałek.
Kwaśnica, R. (2014). Dyskurs edukacyjny po inwazji rozumu instrumentalnego. O potrze
bie refleksyjności. Wrocław: Dolnośląska Szkoła Wyższa.
Możdżyńska, M. (2015). Badania niepublikowane z roku 2015 realizowane w ramach rozprawy doktorskiej w Uniwersytecie Wrocławskim.
Nowosad, I. (2002). Współdziałanie nauczycieli i rodziców jako pożądana interakcja współczesnej szkoły. W: I. Nowosad, H. Jerulank (red.), Nauczyciele i rodzice. Inicjo
wanie procesu współpracy i doskonalenia warsztatu. Zielona Góra: ODN.
Nowosad, I. (2003). Perspektywy rozwoju szkoły. Warszawa: IBE.
Nowosad, I., Famuła, A. (2002). Umiejętność rozpoznawania oczekiwań jako warunek współpracy. W: I. Nowosad, H. Jerulank (red.), Nauczyciele i rodzice. Inicjowanie procesu współpracy i doskonalenia warsztatu. Zielona Góra: ODN.
Nowosad, I., Kopaczyńska, I. (2002). Wzajemne relacje nauczycieli i rodziców jako wyznacznik współpracy. W: I. Nowosad, H. Jerulank (red.), Nauczyciele i rodzice.
Inicjowanie procesu współpracy i doskonalenia warsztatu. Zielona Góra: ODN.
Nyczaj-Drąg, M. (2005). Obraz dziecka rodziców z klasy średniej jako ucznia i kolegi.
W: M. Nyczaj-Drąg, A. Olczak (red.), W poszukiwaniu nowoczesnej szkoły. Kraków:
Impuls.
Pasich, K. (2009). Postawy rodziców dzieci z zaburzeniami mowy wobec współpracy z przedszkolem. Praca magisterska. Wrocław: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.
Rogers, W.S. (2001). Constructing, Childhood, Constructing Child Concern. W: P. Fo- ley, J. Roche, S. Tucker (red.), Children Theory, Policy and Practice. New York: Palgra- ve with the Open University.
Szlendak, T. (2003). Zaniedbana piaskownica: style wychowania małych dzieci a problem nierówności szans edukacyjnych. Warszawa: ISP.
Waldowska, A. (2013). Funkcje przedszkola w poglądach rodziców w środowisku wiejskim.
Praca magisterska. Wrocław: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich
Streszczenie: Różny jest obraz rzeczywistości rodziców i nauczycieli wynikający z ich socjalizacji pierwotnej, wtórnej oraz kariery życiowej. Ich świadomość oso- bowa i zawodowa może przedstawiać różne nastawienie do zmian. Rodzice widzą szkołę jako instytucję mającą pomóc dzieciom w przygotowaniu się do przyszłego
Nauczyciele wobec zróżnicowanych oczekiwań rodzicielskich / 31 wyobrażonego przez nich życia. Artykuł przedstawia różne poglądy rodziców wyrażające ich oczekiwania wobec nauczycieli i instytucji szkoły. Wielość i od- mienność nastawień wobec przyszłości swoich dzieci daje się ująć w kilka grup:
oczekiwania wykraczające poza program szkolny, daleko idąca indywidualizacja procesu edukacyjnego, zapewnienie warunków wielostronnego rozwoju, popraw- nego funkcjonowania społecznego oraz akceptacja ich rodzicielskiej koncepcji życia. Nauczyciele, biorąc pod uwagę możliwości dziecka i szkoły, widzą swoją rolę w aspekcie rozwoju ucznia oraz społecznych zadań instytucji edukacyjnej.
Słowa kluczowe: nauczyciele, oczekiwania rodzicielskie
Teachers’ views towards various parental expectations
Summary: The image of reality, deriving from own primary and secondary so- cialization and life career, is different for parents and teachers. Their personal and professional awareness may present various attitudes towards changes. School is seen by them as an institution that should help children in their preparation for future life imagined by parents. Various opinions of parents expressing their expectations towards teachers are presented herein. Multiplicity and diversity of attitudes to the future of one’s child may be described in several groups: ex- pectations higher than school’s programme, individualization of the process of education, multilateralism of development, proper social functioning, accepta- tion of the parental concept of life. Teachers, when taking into account the pos- sibilities of child and school, see their role in the aspect of child’s development and school’s social tasks.
Keywords: teachers, parental expectations
Małgorzata Kabat
mg.kabat@wp.pl
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Ancient and modern civilization as the chosen context for teacher development
Introduction
The considerations undertaken in this text embrace selected issues connected with the beginning of the profession of a teacher, its history and the context of current problems. The divagations in this area have concerned different planes of investigation. They emphasise the uniqueness of the educational process and the individuals conducting it, guaranteeing development of the society and civ- ilisation. Despite the knowledge being gained in this field, analyses of source materials showing not only the beginnings of the oldest profession, but also its further transformations are still carried out. A cursory overview of the significant set of pedeutological literature points to the differences and similarities in the form of the development of this profession (Plewka, 2015) over the given period.
Reports offering a chance to learn about one’s own roots appear more and more frequently. They inspire to renew the once gathered teaching qualifica- tions and professional experience context. Seniority and the influence of the external environment cause the teacher’s activity to become automatic and routine, bringing development to an end (see Kabat, 2013). Each teacher’s opening to exceeding the limits of their own capabilities determines the direc- tion of changes in the internal potential. Unfortunately, teachers rarely come back to the sources when looking for ways of leaving the every-day dullness of the educational practice. Breaking the commonly accepted rules may arouse
Konteksty Pedagogiczne 1(8)/2017, s. 33–47 doi: 10.19265/KP.2017.01833 www.kontekstypedagogiczne.pl
interest in the unknown teaching world. It will stimulate a different look at
“the reality of human involvement as an area of creative activity and a develop- ment tool” (Suchodolski, 1967, p. 148). For many teachers, B. Suchodolski’s words quoted above may become an inspiration for finding hints and solutions encouraging modification of their mentality and development of a new style of functioning. The teacher may treat the new behaviour models as an alternative to his/her thinking strategy, counteracting the monotony of every-day actions.
The repair of the teaching profession may be started by familiarising one- self with the proposals of ancient sages, who were striving for creation of the most perfect and universal solutions possible. This familiarity will allow a moment of reflection on the way the ancient achieved the honours and respect in the profession of a teacher. It will also persuade to search for an answer to the question: to what extent do we, modern educators, try to use their experience occurring in a given context? These questions initiate others, concerning the working conditions of a teacher, his/her development in these circumstances, the tasks undertaken, the behaviour style, the qualifications being gained, etc. The problems specified, together with the correlations ly- ing between them, were already noticed by A. Mickiewicz during one of his Lausanne lectures. The author stated that “we should look for new points of contact between the ancient civilisation and the needs of the modern times, and when we do so, we may see that the former are not as old as they seem”
(see Nawrocki, Mytych-Forajter, 2006). The poet’s thought clearly illustrates the disproportions between the civilisation paradigms, giving an individual a desire to search for something universal and useful in the complex world, constituting, at the same time, a chance and an illusion of development for the society, as well as the teacher himself/herself. The human being, so the teacher, too, as M. Hirszowicz (1998) writes, is the creator of changes, crises, evolutionary transformations, lasting long or happening quickly. The presence of the human being, characterised by the ability to create reality in different contexts, shows in every conditions and their transformations. It is this extra- ordinariness of the homo sapiens that the society should strive for, offering the best possible use of the individual capital serving civilisation development.
Theoretical disputes in terminological explanations
The peregrination of the teaching problems enables to find an answer to the complex question asked above. It should be noted that various issues
