-4;5

Rada Naukowa Profesorowie:

Hans-Ferdinand Angel, Ks. Jerzy Bagrowicz, Gottfried Bitter CSSp, Martina Blasberg-Kuhnke, Anton A. Bucher, Aniela Dylus, Rudolf Englert, Monika Jakobs, Martin Jäggle, Helmut Juros SDS, Stephanie Klein, IIse Kögler, Stanis³aw Kulpaczyñski SDB, Kazimierz Zbigniew Kwieciñski, Ks. Stephan Leimgruber, Zbigniew Marek SJ, Roman Murawski SDB, Ks. Mieczys³aw Rusiecki, Monika Scheidler, Annette Miriam Stroß, Dieter Wagner, Gabriel Witaszek CSsR, Irena Wroñska, Herbert A. Zwergel

Wissenschaftlicher Beirat Professoren/innen:

Hans-Ferdinand Angel, Jerzy Bagrowicz, Gottfried Bitter,

Martina Blasberg-Kuhnke, Anton A. Bucher, Aniela Dylus, Rudolf Englert, Monika Jakobs, Martin Jäggle, Helmut Juros, Stephanie Klein, IIse Kögler, Stanis³aw Kulpaczyñski, Kazimierz Zbigniew Kwieciñski, Stephan Leimgruber, Zbigniew Marek, Roman Murawski, Mieczys³aw Rusiecki, Monika Scheidler, Annette Miriam Stroß, Dieter Wagner, Gabriel Witaszek, Irena Wroñska, Herbert A. Zwergel

INTERNATIONALE RELIGIONSPÄDAGOGISCHE RUNDSCHAU

VII (2008) ISSN 1643-2444

Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski w Olsztynie – Wydzia³ Teologii Hochschule Vechta – Institut für Katholische Theologie,

Lehrstuhl für Praktische Theologie: Religionspädagogik und Pastoraltheologie Universität in Wien – Katholisch-Theologische Fakultät,

Institut für Religionspädagogik und Katechetik Pädagogische Hochschule – Karlsruhe

Komitet Redakcyjny

Ks. prof. dr hab. Cyprian Rogowski (Redaktor Naczelny) Zur Abgunst 12, D-34388 Trendelburg

e-mail: cyprian.rogowski@t-online.de cyprian.rogowski@uwm.edu.pl

Prof. dr Martin Jäggle (Zastêpca Redaktora Naczelnego) Prof. dr hab. Egon Spiegel (Sekretarz Redakcji) Ks. prof. dr hab. Stanis³aw Bielecki

Ks. prof. dr hab. Janusz Mariañski Rubryka

Nowe inspiracje w naukach o wychowaniu Redakcja: Prof. dr hab. Bogus³aw Œliwerski Prof. dr hab. Annette Miriam Stroß Recenzenci numeru Prof. dr hab. Georg Baudler Prof. dr hab. Miros³aw Patalon Recenzenci artyku³ów Prof. dr Alfonso Amarante Prof. dr hab. Józef Baniak Prof. dr Martin Mckeever Prof. dr hab. Guido Meyer Prof. dr Giovanni del Missier Prof. dr hab. Matthias Möhring-Hesse Prof. dr hab. S³awomir Partycki Ks. prof. dr hab. Ralph Sauer Prof. dr hab. Helena S³otwiñska Prof. dr hab. Annette Miriam Stroß Ks. prof. dr hab. Stanis³aw Ziêba

Redaktionsausschuss

Prof. Dr. habil. Cyprian Rogowski (Hauptschriftleiter) Zur Abgunst 12, D-34388 Trendelburg

e-mail: cyprian.rogowski@t-online.de cyprian.rogowski@uwm.edu.pl Prof. Dr. Martin Jäggle (Stellvertreter)

Prof. Dr. habil. Egon Spiegel (Sekretär der Redaktion) Prof. Dr. habil. Stanis³aw Bielecki

Prof. Dr. habil. Janusz Mariañski Rubrik

Impulse aus der Erziehungswissenschaft Redaktion: Prof. Dr. habil. Bogus³aw Œliwerski Prof. Dr. habil. Annette Miriam Stroß Rezensenten der gesamten Nummer Prof. dr hab. Georg Baudler

Prof. dr hab. Miros³aw Patalon Rezensenten der Beiträge Prof. Dr. Alfonso Amarante Prof. Dr. habil. Józef Baniak Prof. Dr. Martin Mckeever Prof. Dr. habil. Guido Meyer Prof. Dr. Giovanni del Missier Prof. Dr. habil. Matthias Möhring-Hesse Prof. Dr. habil. S³awomir Partycki Prof. Dr. habil. Ralph Sauer Prof. Dr. habil. Helena S³otwiñska Prof. Dr. habil. Annette Miriam Stroß Prof. Dr. habil. Stanis³aw Ziêba

Opracowanie redakcyjne / Redaktion der Texte Ma³gorzata Kubacka

T³umaczenie tekstów / Übersetzung der Texte Herbert Ulrich

Agnieszka Zduniak

Projekt ok³adki / Umschlagentwurf Maria Fafiñska

Sk³ad komputerowy / Computersatz Wydawnictwo UWM Olsztyn Adres Redakcji / Redaktionsadresse Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski w Olsztynie Wydzia³ Teologii

ul. Stanis³awa Kardyna³a Hozjusza 15, 11-041 Olsztyn tel./fax (0-89) 523 89 46

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Nak³ad 400 egz. Ark. wyd. 28,3; ark. druk. 24

Druk: Zak³ad Poligraficzny UWM w Olsztynie, zam. nr 600

Artyku³y Beiträge

8

14

35

57

89

105

123

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175

181 Od Redakcji

Von der Redaktion GoϾ numeru Gastkommentar

Prof. dr hab. Janusz Tarnowski Stanis³aw Wielgus

Postmodernizm Postmodernismus Leon Dyczewski

Miejsce i funkcje wartoœci w kulturze Ort und Funktionen der Werte in der Kultur Józef ¯yciñski

Rola wartoœci humanistycznych we wspó³czesnych przemianach kulturowych

Die Rolle der humanistischen Werte in den zeitgenössischen kultu- rellen Wandlungen

Regina Polak

Badania nad wartoœciami w kontekœcie europejskim. Bilans i wyzwania

Europa-gerechte Werteforschung. Bilanz und Herausfor derungen Wioletta Szymczak

Wartoœci w spo³eczeñstwie obywatelskim Die Werte in der Bürgergesellschaft Józef Styk

Wartoœci m³odzie¿y polskiej w spo³eczeñstwie ponowoczesnym Die Werteorientierung polnischer Jugendlicher in der postmoder- nen Gesellschaft

Egon Spiegel

Koniec z negatywnymi stereotypami na temat m³odzie¿y Schluss mit dem negativen Stereotyp Jugend

Manfred Eder

Prawo musi pozostaæ prawem. Hans Wölfel (1902–1944) Recht muß Recht bleiben. Hans Wölfel (1902-1944) Manfred Eder

S³uchaæ Boga bardziej ni¿ ludzi. Franz Jägerstätter (1907–1943) Gott mehr gehorchen als den Menschen. Franz Jägerstätter (1907-1943)

Recenzje Rezensionen

189

233

273

289

305

327

330

333 W kierunku praktyki

Aus der Praxis Nowe inspiracje

w naukach o wychowaniu Impulse aus der

Erziehungswissenschaft

Andreas Prokopf

Znicze na Starym Mieœcie w Krakowie jako pociski. Kibice chuli- gani w Polsce miêdzy wiernoœci¹ Papie¿owi a antysemityzmem Grablichter in Krakaus Altstadt – als Wurfgeschosse. Fußballhoo- ligans in Polen zwischen Papsttreue und Antisemitismus

Dorota Kornas-Biela

Wartoœæ prokreacji: spo³eczne konsekwencje paradygmatu biologi- stycznego

Der Wert der Fortpflanzung: soziale Konsequenzen des biologisti- schen Paradigmas

Heinz-Elmar Tenorth

Klasycy pedagogiki – postaæ i funkcja niezbêdnego gatunku Klassiker in der Pädagogik – Gestalt und Funktion einerunent- behrlichen Gattung

Annette Miriam Stroß

Postmodernizm jako temat w niemieckiej nauce o wychowaniu.

Przegl¹d 20-letniej historii

Das Thema „Postmoderne” in der deutschen Erziehungswissen- schaft. Ein Rückblick auf eine 20-jährige Geschichte

Ryszard Hajduk

Koœció³ w s³u¿bie wartoœci, czyli o aksjologii postmodernizmu i jej pastoralnych implikacjach

Die Kirche im Dienst an den Werten, oder: Zur Axiologie des Postmodernismus und ihren pastoralen Implikationen

Q Christoph Bizer, Roland Degen, Rudolf Englert, Helga Kohler- -Spiegel, Norbert Mette, Folkert Rickers i Friedrich Schweitzer (Hrsg.), Was ist guter Religionsunterricht? [Co oznacza dobra lekcja religii], „Jahrbuch der Religionspädagogik” (JRP), Band 22, Neukirchen 2006 (Cyprian Rogowski)

Q Katrin Melcher, Kindern biblische Geschichten erzählen. Neue Grundsätze für den Religionsunterricht der Grundschule [Opo- wiadanie dzieciom historii biblijnych. Nowe za³o¿enia w naucza- niu religii w szkole podstawowej], L^IT, Berlin 2008 (Cyprian Rogowski)

Q Cyprian Rogowski (red.), Leksykon pedagogiki religii. Podstawy

– koncepcje – perspektywy [Lexikon der Religionspädagogik.

Grundlagen – Konzeptionen – Perspektiven], Wydawnictwo Ksiê¿y Werbistów „Verbinum”, Warszawa 2007 (Janusz Mariañski)

339

347

352

359

371

377

381

383 Q Miros³aw Patalon, Pedagogika ekumenizmu. Procesualnoœæ jako

paradygmat interkonfesyjnej i interreligijnej hermeneutyki w ujê- ciu Johna B. Cobba, Jr. [Die Päda gogik des Ökumenismus. Pro- zessualität als Paradigma interkonfessioneller und interreligiöser Hermeneutik in der Konzeption von John B. Cobb Jr.], Wydaw- nictwo Uniwersytetu Gdañskiego, Gdañsk 2007 (Mariusz Brod- nicki)

Q Janusz Mariañski, Socjologia moralnoœci [Soziologie der Moral], Wydawnictwo KUL, Lublin 2006 (Wojciech Misztal)

Q Janusz Mariañski, Spo³eczeñstwo i moralnoœæ. Studia z katoli- ckiej nauki spo³ecznej i socjologii moralnoœci [Gesellschaft und Moral. Studien zur katholischen Soziallehre und Soziologie der Moral], Wydawnictwo Diecezji Tarnowskiej „Biblos”, Tarnów 2008 (Jan Mazur)

Q Bogus³aw Œliwerski (red.), Pedagogika [Pädagogik], t. 1: Podsta- wy nauk o wychowaniu [Grundlagen der Erziehungswissenschaft- en], t. 2: Pedagogika wobec edukacji, polityki oœwiatowej i ba- dañ naukowych [Die Pädagogik und die Erziehung, Bildungs- politik und wissenschaftliche Forschung], t. 3: Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej [Subdisziplinen pädagogischen Wissens], Gdañskie Wydawnictwo Pedagogiczne 2006 (Katarzyna Szumlewicz) Engelbert Groß

Jubileusz 20-lecia projektu badawczego „Ogólnoœwiatowa pedago- gika religii”

20-jähriges Jubiläum: „Eine-Welt-Religionspädagogik”

Sprawozdania Berichte

Editorial and Table of Contents

Informacja dla Autorów Information für die Autoren

W nastêpnym numerze In der nächsten Nummer

Drodzy Czytelnicy

Ostatnimi czasy wielu naukowców, szczególnie tych prowadz¹- cych badania w ramach nauk spo³ecznych, zajmuje siê zjawiskiem pluralizmu – zjawiskiem, którego zasiêg oraz oddzia³ywanie na kszta³t otaczaj¹cej nas rzeczywistoœci stale siê zwiêksza. Dotyczy ono spo³eczeñstw zdeterminowanych przez ró¿norodne si³y wal- cz¹ce pomiêdzy sob¹ o wp³ywy i znaczenie. Obszarów, sfer czy te¿ domen, w których nadal obowi¹zywa³yby ustalone regu³y po- stêpowania, w dzisiejszym œwiecie nie pozosta³o ju¿ wiele; nie- mal¿e we wszystkich sferach ¿ycia mo¿liwe s¹ alternatywy. Plura- lizm jako zjawisko spo³eczne nie omija równie¿ religii. Religia sama sta³a siê zjawiskiem bardziej z³o¿onym, mo¿na powiedzieæ

– pluralistycznym. £¹czy siê to tak¿e z funkcjonowaniem Koœcio-

³ów w ci¹gle zmieniaj¹cej siê rzeczywistoœci. W obliczu plurali- zmu musimy dokonywaæ wyborów, tak¿e tych dotycz¹cych warto-

œci. Ró¿ne orientacje œwiatopogl¹dowe i procesy myœlowe nie daj¹ siê ju¿ po³¹czyæ w jeden hierarchiczny system wartoœciowa- nia. Ten proces ró¿nicowania rzeczywistoœci ulega ustawicznemu przyspieszeniu; czasy wspó³czesne nazywane s¹ chêtnie postmo- dernizmem. Poniewa¿ pojêcie „wartoœæ” – czy te¿ „wartoœci”

– jest dzisiaj jednym z najbardziej wieloznacznych terminów, ist- nieje bowiem wiele jego definicji i klasyfikacji, obecny numer czasopisma „Keryks” poœwiêcony zosta³ w ca³oœci w³aœnie proble- matyce wartoœci w postmodernizmie.

Dzia³ artyku³ów otwiera opracowanie autorstwa abp. Stanis³a- wa Wielgusa. Czytelnik znajdzie tu klarown¹ odpowiedŸ na pyta- nie, czym jest postmodernizm. Autor zaczyna j¹ od przedstawie- nia filozoficznego rozumienia tego pojêcia, po czym wskazuje na znaczenie wielu jego aspektów. Do powy¿szej problematyki na- wi¹zuj¹ dwa kolejne artyku³y. W pierwszym Leon Dyczewski pi- sze o miejscu i roli wartoœci w kulturze nierozerwalnie zwi¹zanej z ¿yciem spo³ecznym cz³owieka. Przedstawia m.in. klasyfikacjê wartoœci oraz zastanawia siê nad zmianami zachodz¹cymi od cza- su zaborów w kanonie wartoœci polskiego spo³eczeñstwa. Z kolei abp Józef ¯yciñski okreœla rolê wartoœci humanistycznych we wspó³czesnych przemianach kulturowych. W pog³êbiony sposób do- ciera do korzeni za³amania siê – siêgaj¹cej staro¿ytnoœci – afirmacji cz³owieka jako istoty racjonalnej i wolnej. Podobnie w kontekœcie europejskim analizuje z jednej strony wyzwania, a z drugiej w¹tpli- woœci zwi¹zane z badaniami problematyki wartoœci Regina Polak.

Liebe Leserin, lieber Leser!

In der letzten Zeit beschäftigen sich die Wissenschaftler, be- sonders im Rahmen der Sozialwissenschaften, in ihren Untersu- chungen mit dem ständig zunehmenden Phänomen des Pluralis- mus. Dieser Begriff betrifft die Gesellschaften, die von vielfältigen Kräften determiniert werden, welche untereinander um Einfluss und Bedeutung kämpfen. In der heutigen Welt gibt es nicht mehr allzu viele Bereiche mit festgelegten Verhaltensregeln, sondern in fast allen Lebensbereichen sind Alternativen möglich. Der Pluralis- mus als soziales Phänomen geht auch an der Religion nicht vorbei.

Die Religion selbst wird zu einer sehr komplexen – man kann sagen: pluralistischen – Erscheinung. Das betrifft auch das Funk- tionieren der Kirchen in einer sich ständig veränderten Wirklich- keit. Im Pluralismus als einem sozialen Phänomen ist fast jeder gezwungen, Wahlentscheidungen zu treffen, auch solche, die die Werte betreffen. Die verschiedenen weltanschaulichen Orientie- rungen und Denkprozesse lassen sich nicht mehr zu einem einzigen hierarchischen Wertesystem verbinden. Dieser Prozess der Diffe- renzierung der Realität unterliegt einer ständigen Beschleunigung, und die Gegenwart wird auch gern als Postmodernismus bezeich- net. Da der Begriff des Wertes heute einer der vieldeutigsten Ter- mini geworden ist (weil es viele Definitionen und Klassifikationen für ihn gibt), ist die neueste Ausgabe von „Keryks“ vollständig gerade der Problematik der Werte im Postmodernismus gewidmet.

Die Abteilung „Beiträge” eröffnet die Arbeit von Erzbischof Stanis³aw Wielgus, die an die Genese dieser Strömung anknüpft.

Im Polnischen wird dieser Begriff oft mit dem Wort „Nachneuzeit”

oder „Nachmoderne” übersetzt, und der Autor geht vom philoso- phischen Verständnis dieses Begriffes aus. An diese Problematik schließen die beiden nächsten Artikel an. Mit dem Ort und der Funktion des Wertes in der Kultur, die untrennbar mit dem sozia- len Leben des Menschen verbunden ist, befasst sich Leon Dy- czewski. Er stellt die Klassifikation der Werte dar und betrachtet ihren Wendel seit der Besatzung Polens. Erzbischof Józef ¯yciñ- ski erörtert die Rolle der humanistischen Werte in den zeitgenössi- schen kulturellen Wandlungen und bezogen auf die Vergangenheit, sieht er den Menschen als ein rationales und freies Wesen. Regina Polak analysiert die Untersuchungen zur Problematik der Werte im europäischen Kontext durch. Sie zieht gleichsam Bilanz und versteht die Werte als eine neue Herausforderung im Kontext des

Dokonuje bilansu stanu tych badañ, które traktuje jako nowe wy- zwanie wobec ci¹gle nasilaj¹cego siê zjawiska pluralizmu spo-

³ecznego. Zagadnienie wartoœci pojawia siê równie¿ w artyku³ach Wioletty Szymczak i Józefa Styka. W pierwszym poruszony zo- sta³ problem kszta³towania siê spo³eczeñstwa obywatelskiego w krajach, które przesz³y transformacjê ustrojow¹, g³ównie w Pol- sce – zagadnienie, wokó³ którego toczy siê od pewnego czasu o¿ywiona dyskusja. Nierzadko dotyczy ona takich pojêæ, jak par- tycypacja, solidarnoœæ czy zaufanie. Drugi z wymienionych auto- rów skupia siê na wartoœciach uznawanych przez polsk¹ m³odzie¿

w dobie spo³eczeñstwa ponowoczesnego. Kontrastuje je z warto-

œciami uznawanymi przez przedstawicieli poprzednich generacji.

Z rozwa¿aniami tymi bezpoœrednio koresponduje, i jednoczeœnie czêœciowo polemizuje, bardzo interesuj¹cy artyku³ Egona Spiege- la. Autor stanowczo stwierdza w nim, ¿e nale¿y skoñczyæ z nega- tywnymi stereotypami na temat m³odzie¿y. Zmieniaj¹ce siê œrodo- wisko spo³eczne, w którym przychodzi funkcjonowaæ m³odym ludziom, analizuje z punktu widzenia pedagogiki religii. Wspania-

³e przyk³ady dochowania wiary uznawanym wartoœciom przedsta- wia w dwóch opracowaniach Manfred Eder. Pierwsze poœwiêcone jest adwokatowi Hansowi Wölfelowi, cz³owiekowi odznaczaj¹ce- mu siê g³êbok¹ wiar¹. ¯yciorys Wölfela, kolejne z szeregu „œwia- dectw krwi dla Boga i ojczyzny”, pokazuje, ¿e ewangelia Jezusa nie jest tylko spraw¹ prywatn¹, lecz czêsto ma wymiar polityczny.

Bohaterem drugiego opracowania jest Franz Jägerstätter, który w czasach nazizmu tak¿e przeciwstawi³ siê systemowi totalitarne- mu, co przyp³aci³ mêczeñstwem. W innym kontekœcie, choæ nadal w krêgu takich pojêæ jak honor czy wiernoœæ, podejmuje proble- matykê wartoœci Andreas Prokopf. Opisuje on wydarzenia dziej¹- ce siê na stadionach pi³karskich, zw³aszcza przejawy antysemity- zmu i chuligañstwa, a tak¿e ich konsekwencje z punktu widzenia pedagogiki religii. Artyku³, chocia¿ mo¿e wzbudzaæ nawet kon- trowersyjne refleksje, ma na celu, zdaniem autora, uwra¿liwienie Czytelnika na wartoœci uniwersalne, dotycz¹ce wzajemnego poko- jowego wspó³¿ycia spo³eczeñstw i narodów. Dzia³ koñczy opraco- wanie Doroty Kornas-Bieli poœwiêcone wartoœci prokreacji. Au- torka, analizuj¹c postmodernistyczny trend kulturowy, wskazuje na biologistyczne podejœcie do prokreacji ludzkiej oraz do prenatalne- go okresu ¿ycia cz³owieka, które to zagadnienia wi¹¿e z XX-wiecz- nymi przeobra¿eniami spo³eczno-kulturowymi.

W dziale „Nowe inspiracje w naukach o wychowaniu” mog¹ zainteresowaæ opracowania autorstwa Heinza-Elmara Tenortha

ständig zunehmenden sozialen Pluralismus. Die Thematik der Wer- te tritt auch in den Artikeln von Wioletta Szymczak und Józef Styk in Erscheinung. Im zuerst genannten wird das Problem der Werte in der Bürgergesellschaft behandelt, in den Ländern, die die politische Transformation durchgemacht haben (besonders in Polen), denn über diese Inhalte findet seit einiger Zeit eine lebhafte Diskussion statt. Sie bezieht sich sehr oft auf folgende Begriffe: Partizipation, Solidarität und Vertrauen. Der andere Artikel zeigt die Werte polni- scher Jugendlicher in den postmodernen Gesellschaft. Er kontra- stiert diese mit den anerkannten Werten der vergangenen Generati- onen. Mit den Betrachtungen von Józef Styk korrespondiert unmittelbar der sehr interessante Artikel von Egon Spiegel mit dem Titel: „Schluss mit den negativen Stereotypen zum Thema der Ju- gend”. Die sich verändernden sozialen Phänomene, im Rahmen de- rer die Jugend irgendwie funktionieren muss, analysiert der Autor vom Gesichtspunkt der Religionspädagogik. Das vorzügliche Bei- spiel eines Glaubenszeugnisses liefert Manfred Eder mit seiner Abhandlung zum Thema „Recht muss Recht bleiben. Hans Wölfel (1902-1944)” (in der er die vorbildliche Haltung des Rechtsanwalts Hans Wölfel schildert, der sich durch tiefen Glauben auszeichnete und gleichzeitig „ein Blutzeugnis für Gott und Vaterland” darstellt) und „Gott mehr gehorchen als den Menschen. Franz Jägerstätter (1907-1943)”. Im Kontext der beiden Beispiele wird gezeigt, dass dass Evangelium Jesu nicht nur eine private Angelegenheit ist, sondern auch eine politische Dimension besitzt. In einem etwas anderen Kontext und einer anderen Perspektive behandelt Andreas Prokopf die Problematik der Werte in seinem Artikel „Grablichter in Kra- kaus Altstadt – als Wurfgeschosse: Fußballhooligans in Polen zwi- schen Papsttreue und Antisemitismus”. Der Autor schildert Ereig- nisse in Fußballstadien, besonders Erscheinungsformen des Antisemitismus und Hooliganismus, sowie ihre Konsequenzen vom Gesichtspunkt der Religionspädagogik. Auch wenn dieser Artikel kontrovers verstanden werden kann, beabsichtigt er – seinem Autor zufolge – eine Sensibilisierung des Lesers für universelle Werte, die das gegenseitige friedliche Miteinander von Gesellschaften und Na- tionen betreffen. Diese Abteilung beschließt die Arbeit von Dorota Kornas-Biela „Der Wert der Fortpflanzung: soziale Konsequenzen des biologischen Paradigmas”. Die Autorin, die den postmoderni- stischen Kulturtrend berührt, verweist auf den biologischen Ansatz zur menschlichen Fortpflanzung und zur pränatalen Lebenszeit des Menschen, weil diese Fragen mit den sozio-kulturellen Wandlungen des 20. Jahrhunderts verbunden sind.

i Annette Miriam Stroß. Pierwszy autor zadaje pytanie o sensow- noœæ zestawiania nazwisk wybitnych pedagogów i tworzenia list klasyków pedagogiki i odpowiada na nie nastêpuj¹co: klasycy pe- dagogiki nie tylko „porz¹dkuj¹” w³asn¹ dziedzinê badawcz¹, kre-

œl¹ granice oddzielaj¹ce j¹ od innych dyscyplin naukowych, ale tak¿e symbolizuj¹ w spo³ecznym wymiarze rozumienie zadañ sto- j¹cych przed pedagogik¹. Annette Miriam Stroß natomiast doko- nuje przegl¹du 20-letniej historii pedagogiki niemieckiej pod k¹- tem recepcji pojêcia „postmodernizm”.

Dzia³ praktyczny zawiera artyku³ Ryszarda Hajduka na temat roli g³oszenia przez Koœció³ wspó³czesnemu œwiatu wartoœci zapi- sanych w przes³aniu ewangelijnym. Autor odnosi siê do aksjologii postmodernizmu i jej pastoralnych implikacji. Porusza m.in. czê- sto obecnie dyskutowane tematy wolnoœci, tolerancji i hedonizmu.

W dziale recenzji Czytelnik znajdzie omówienia najnowszych publikacji ksi¹¿kowych polsko- i niemieckojêzycznych o tematy- ce pedagogicznoreligijnej i socjologicznoreligijnej, jak równie¿

z zakresu pedagogiki ekumenizmu.

Tom koñczy dzia³ sprawozdañ, w którym Engelbert Groß, jako pomys³odawca, opisuje projekt badawczy „Ogólnoœwiatowa pedagogika religii”, przeprowadzony przez Katedrê Dydaktyki Religii, Katechetyki i Pedagogiki Religii Wydzia³u Teologii Kato- lickiego Uniwersytetu Eichstätt-Ingolstadt.

Jako Goœciowi numeru, szczególne wyrazy podziêkowania Redakcja sk³ada ksiêdzu profesorowi Januszowi Tarnowskiemu za podzielenie siê na ³amach naszego periodyku, zw³aszcza z Czytel- nikami z krajów Unii Europejskiej, wieloletnimi doœwiadczeniami pedagogicznymi.

Jak zwykle Redakcja wyra¿a nadziejê, ¿e refleksje zawarte w niniejszym numerze czasopisma „Keryks” zainteresuj¹ Czytel- ników.

Ks. Cyprian Rogowski Redaktor Naczelny

In der Abteilung „Impulse aus der Erziehungswissenschaft”

werden von Heinz-Elmar Tenorth und Annette Miriam Stroß sehr interessante Artikel dargestellt. Der erste Autor unterstreicht in seinem Beitrag „Klassiker in der Pädagogik – Gestalt und Funk- tion einer unentbehrlichen Gattung” unter anderem, dass die Klas- siker der Pädagogik nicht nur den eigenen Bereich ordnen und die Grenzen abstecken, die sie von anderen wissenschaftlichen Diszi- plinen trennen, sondern auch in sozialer Hinsicht das Verständnis der Aufgaben symbolisieren, vor denen die Pädagogik steht. An- nette Miriam Stroß schreibt über das Thema „‘Postmoderne’ in der deutschen Erziehungswissenschaft. Ein Rückblick auf eine 20-jährige Geschichte”.

Die praktische Abteilung enthält einen Artikel von Ryszard Hajduk über die Rolle der Kirche im Dienst an den Werten. Der Autor bezieht sich auf die Axiologie des Postmodernismus und ihre pastoralen Implikationen.

In der Abteilung „Rezensionen” findet der Leser Besprechun- gen der neuesten polnisch- und deutschsprachigen Buchveröffent- lichungen zu religionspädagogischen und religionssoziologischen Themen sowie auf dem Gebiet der Pädagogik der Ökumene.

Diese Ausgabe beschließt die Abteilung „Berichte”, in der Engelbert Groß, als Initiator, das vom Lehrstuhl für Religionsdi- daktik, Katechetik und Religionspädagogik an der Theologischen Fakultät der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt durch- geführten Forschungsprojekt beschreibt.

Die Redaktion möchte dem Herrn Professor Janusz Tarnowski für die Präsentation seiner Erfahrungen, besonders für die westeu- ropäischen Leser unserer Zeitschrift, ihren herzlichen Dank aus- sprechen.

Die Schriftleitung verleiht ihrer Hoffnung Ausdruck, dass die in der vorliegenden Nummer von „Keryks” enthaltenen überle- gungen den Leser interessieren werden.

Cyprian Rogowski Hauptschriftleiter

Ksi¹dz prof. dr hab. Janusz Tarnowski

Dylemat – wspó³myœleniem pedagogicznym

Wstêp

Czym jest w³aœciwie wychowanie? Okreœleñ tego tak wa¿nego terminu jest bardzo wiele. Autorami ró¿ni¹cych siê od siebie defini- cji byli m.in. Heliodor Muszyñski, El¿bieta Sujak, Bogdan Sucho- dolski, Robert Toporkiewicz, Stefan Kunowski¹.Najbardziej w³a-

œciwe wydaje siê sformu³owanie Klausa Schallera, profesora uniwersytetu w niemieckim Bochum. Wed³ug niego wychowanie to

„sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalaj¹ siê odnaleŸæ w swoim cz³owieczeñstwie”². Przeprowadzi³em krytyczn¹ analizê tej definicji i zaproponowa³em – zachowuj¹c jej istotny sens – na- stêpuj¹ce sformu³owanie pojêcia „wychowanie”: jest to ca³okszta³t sposobów i procesów pomagaj¹cych istocie ludzkiej, zw³aszcza przez interakcjê, urzeczywistniaæ i rozwijaæ swoje cz³owieczeñstwo.

Dodam jeszcze, ¿e przez interakcjê rozumiem dialog miêdzy wy- chowankiem a wychowawc¹. Je¿eli pod uwagê weŸmiemy wycho- wanie chrzeœcijañskie, to „cz³owieczeñstwo” jako cel i pe³niê roz- woju obu partnerów procesu edukacyjnego wyra¿a Ten, o którym namiestnik rzymski powiedzia³: „Oto cz³owiek” (J 19, 5)³.

Nale¿a³oby jeszcze okreœliæ czêsto, a nieraz nieodpowiednio u¿ywany termin „dialog”. Proponujê odró¿niæ trzy jego aspekty:

metodê, proces i postawê. Metoda dialogu to sposób komunikacji, w której poszczególne osoby d¹¿¹ do wzajemnego zrozumienia (element intelektualny), zbli¿enia (element emocjonalny) i w mia- rê mo¿noœci do wspó³dzia³ania (element prakseologiczny). Proces dialogu zachodzi wtedy, kiedy chocia¿by jeden z elementów za- wartych w metodzie zosta³ urzeczywistniony. Postawa dialogu na- tomiast to gotowoœæ otwierania siê na rozumienie, zbli¿enie siê i choæby w jakimœ stopniu – wspó³dzia³anie⁴. Mo¿na by zatem nazwaæ dialog „kluczem” do wychowania. Skoro istotnym celem wszelkiej dzia³alnoœci edukacyjnej jest urzeczywistnienie i rozwój cz³owieczeñstwa, to nasuwa siê refleksja, ¿e w interakcje zwi¹za- ne z t¹ dzia³alnoœci¹ wchodz¹ w równym stopniu i wychowawca, i wychowanek – przede wszystkim jako ludzie, bez wzglêdu na

Professor Dr. habil. Janusz Tarnowski

Das Dilemma als pädagogisches Mitdenken

Einführung

Was ist eigentlich Erziehung? Es gibt sehr viele Definitionen dieses so wichtigen Begriffes. Unterschiedliche Definitionen lie- ferten u.a. solche Autoren wie Heliodor Muszyñski, El¿bieta Su- jak, Bogdan Suchodolski, Robert Toporkiewicz oder Stefan Ku- nowski.¹ Am zutreffendsten scheint die Formulierung von Klaus Schaller zu sein, einem Professor an der Bochumer Universität.

Ihm zufolge bezeichnet Erziehung „die Wege und Prozesse, die dem menschlichen Wesen erlauben, sich in ihrem Menschsein zu finden”.² Ich habe eine kritische Analyse dieser Definition durch- geführt und – ihren wesentlichen Sinn beibehaltend – folgende Formulierung vorgeschlagen: Erziehung ist die Gesamtheit der Wege und Prozesse, die dem menschlichen Wesen hauptsächlich durch Interaktion helfen, sein Menschsein zu verwirklichen und zu entfalten. Ich füge noch hinzu, dass ich unter Interaktion den Dia- log zwischen Schüler und Erzieher verstehe. Wenn wir die christ- liche Erziehung in Betracht ziehen, dann wird das „Menschsein”

als Ziel und Fülle der Entwicklung beide Partner des Erziehungs- prozesses durch Den ausgedrückt, von dem der römische Statthal- ter sagte: „Seht, da ist der Mensch!” (Joh 19, 5).³

Auch der oft unpassend gebrauchte Begriff „Dialog” müsste noch genauer definiert werden. Ich schlage vor, drei seiner For- men zu unterscheiden: die Methode, den Prozess und die Haltung des Dialogs. Die Methode des Dialogs bezieht sich auf eine Art der Kommunikation, in der die einzelnen Personen gegenseitiges Verständnis (intellektuelles Element), Annäherung (emotionales Element) und im Rahmen des Möglichen auch Kooperation an- streben (praxeologisches Element). Zum Prozess des Dialogs kommt es dann, wenn wenigstens eines der in der Methode enthal- tenen Elemente verwirklicht wurde. Und die Haltung des Dialogs bedeutet die Bereitschaft zur Öffnung für das Verständnis, die Annäherung und – wenigstens zu einem gewissen Grade – die Kooperation.⁴ Somit könnte man den Dialog als „Schlüssel” zur

ró¿ni¹cy ich wiek czy odmienn¹ pozycjê spo³eczn¹. Zatem funda- mentem, a zarazem owym kluczem procesu pedagogicznego, jest wzajemne po³¹czenie ich postaw¹ dialogu. Nasuwa siê teraz pyta- nie, od czego rozpoczynaæ dzia³anie wychowawcze ukierunkowa- ne na dialog i jak je prowadziæ.

1. Wartoœci czy swobodna dyskusja?

Proponujê rozpocz¹æ od nawi¹zania do problematyki maj¹cej zwi¹zek z nauczaniem etyki. Ka¿dy bowiem wychowawca, w tym nauczyciel ka¿dego bez wyj¹tku przedmiotu, powinien zmierzyæ siê z pytaniem, jak nale¿y postêpowaæ w codziennym ¿yciu. Dla- tego odwo³am siê do polemiki, która obecnie toczy siê pomiêdzy Magdalen¹ Œrod¹, profesorem etyki Uniwersytetu Warszawskiego, oraz Antonim Domaniewskim, autorem ksi¹¿ki Homo homini.

Ma³y traktat etyczny⁵. Do³¹czy³ siê do niej ostatnio Adam Kalbar- czyk, dyrektor jednego z prywatnych gimnazjów w Lublinie, ad- iunkt w Instytucie Filologii Polskiej lubelskiego Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej, publikuj¹c artyku³ Ucz siê etyki w s³odkich okowach⁶. Wymienieni autorzy ró¿ni¹ siê w ocenie obowi¹zuj¹cego obecnie wyboru danego licealistom – wyboru na- uki religii lub etyki jako przedmiotu nauczania. Domaniewski uwa¿a przeciwstawienie religia – etyka za „pomys³ poroniony”⁷, dwoje pozosta³ych cytowanych autorów jest odmiennego zdania.

Pominê istotê tego sporu, odnosz¹c siê jedynie do poruszonego w powy¿szej polemice problemu metodycznego, poniewa¿ bêdzie to bardziej przydatne dla naszych rozwa¿añ o pracy wychowaw- czej. Otó¿ Œroda k³adzie nacisk na „swobodn¹ dyskusjê”⁸, nato- miast Domaniewski uwa¿a za bardziej istotne przekazanie uczniom norm etycznych⁹. Nale¿a³oby jeszcze zacytowaæ jedn¹ wypowiedŸ wspomnianej wy¿ej autorki, zatytu³owan¹ Czym jest wolnoœæ i godnoœæ. Etyka w szkole. Œroda odpowiada Domaniew- skiemu¹⁰. W tym artykule znajduje siê stwierdzenie, ¿e „warto-

œci”, na których priorytet wskazuje dyskutant, mog¹ byæ rozumia- ne przeciwstawnie i to w³aœnie powinno byæ przedmiotem dyskusji.

Jakie wnioski praktyczne mo¿na wyci¹gn¹æ z zaznaczonej tu ogólnie polemiki? Wydaje siê, ¿e „miejscem wyjœciowym” etycz- nych rozwa¿añ nie tyle maj¹ byæ normy etyczne, co raczej obser- wacje i przeœwiadczenia naszych uczniów; potem dopiero bêdzie

Erziehung bezeichnen. Wenn das wesentliche Ziel allen erzieheri- schen Tuns in der Verwirklichung und Entfaltung des Menschse- ins besteht, dann drängt sich die Schlussfolgerung auf, dass so- wohl der Erzieher als auch der Schüler – jeder von ihnen – vor allem ein Mensch ist, ungeachtet des zwischen ihnen bestehenden Altersunterschiedes oder der jeweils anderen sozialen Position.

Deshalb besteht das Fundament, eben der Schlüssel des pädagogi- schen Prozesses darin, ihre gegenseitige Haltung des Dialogs mi- teinander zu verbinden. Nun stellt sich die Frage, womit das dia- logorientierte pädagogische Handeln begonnen und wie es durchgeführt werden soll.

1. Wertvermittlung oder freie Diskussion?

Ich schlage vor, an eine mit dem Ethikunterricht verbundene Pro- blematik anzuknüpfen. Denn jeder Erzieher, egal welches Fach er als Lehrer unterrichtet, muss sich mit dem Problem messen, wie man sich im täglichen Leben verhalten soll. Deshalb greife ich auf die Polemik zurück, die gegenwärtig zwischen der Ethikprofesso- rin an der Warschauer Universität Magdalena Œroda und Antoni Domaniewski stattfindet, dem Verfasser des Buches „Homo homi- ni. Ma³y traktat etyczny”.⁵ Unlängst ist noch Adam Kalbarczyk dazugestoßen, der Direktor eines Privatgymnasiums sowie Ad- junkt am Institut für Polnische Philologie der Lubliner Marie- Curie-Sk³odowska-Universität und Verfasser des Artikels „Ucz siê etyki w s³odkich okowach”.⁶ Die genannten Autoren unterschei- den sich deutlich voneinander, was die Beurteilung der ge- genwärtig obligatorischen Perspektive für Mittelschüler betrifft – der Wahl des Religions- oder des Ethikunterrichts als Unterrichts- fach. Domaniewski hält die Gegenüberstellung von Religion und Ethik für einen „Irrgedanken”,⁷ während die beiden anderen Au- toren da anderer Meinung sind. Ohne hier näher auf das Wesen dieses Streits einzugehen, beziehe ich mich lediglich auf das in dieser Polemik angerührte methodische Problem, weil dies für unsere Erziehungsarbeit am geeignetsten ist. Œroda legt Nach- druck auf die „freie Diskussion”,⁸ während Domaniewski es für wichtiger erachtet, den Schülern ethische Normen zu vermitteln.⁹ Zitiert werden müsste auch noch eine weitere Äußerung der oben- genannten Autorin: „Czym jest wolnoœæ i godnoœæ. Etyka w szkole.

Œroda odpowiada Domaniewskiemu”.¹⁰ In diesem Artikel findet

czas na odkrywanie przez nich g³êboko przemyœlanych zasad postêpo- wania w ¿yciu. Nasuwa siê wszelako myœl o niebezpieczeñstwie cha- otycznoœci uczniowskiej „swobodnej” dyskusji. Jak temu zaradziæ?

2. Od konkretu przez dylemat ku prawdzie

Pierwszeñstwo w kszta³towaniu postaw etycznych nale¿a³oby rze- czywiœcie oddaæ naszym wychowankom jako tym, którzy dostar- cz¹ nam „tworzywa tematycznego”: ich obserwacje, zdarzenia ¿y- ciowe mog¹ stanowiæ cenny materia³ do wspólnych rozwa¿añ.

Trzeba tylko, aby byli przeœwiadczeni, ¿e wychowawca jest za- wsze gotów do szczerej rozmowy, ciekaw tych zwierzeñ, cierpli- wie nastawiony na s³uchanie oraz szanuj¹cy uczniowsk¹ ocenê rzeczywistoœci. Materia³em takich otwartych, przyjacielskich roz- mów powinny byæ fakty konkretne, zas³yszane u znajomych opi- nie, lektura ksi¹¿ek, informacje medialne, krótko mówi¹c – „roz- mowy o ¿yciu”.

Nastêpnym etapem wspólnych rozwa¿añ bêdzie ewentualne przeciwstawienie siê opinii poszczególnych osób rozmawiaj¹- cych. Trzeba jednak czuwaæ, by nikt nie przerywa³ drugiemu, choæby jego myœli wyda³y siê komuœ nawet absurdalne. By³oby bardzo po¿¹dane wy³onienie siê wœród zebranych stanowisk krañ- cowych. W ten naturalny sposób powsta³by uczniowski dylemat, nie narzucony, lecz „podchwycony” przez wychowawcê.

Termin „dylemat” pochodzi od greckiego s³owa dilemma (dis

– ‘dwa razy’ i lambano – ‘biorê’), a w sensie przenoœnym oznacza k³opotliw¹ sytuacjê, w której pojawia siê koniecznoœæ wyboru miêdzy dwiema przykrymi ewentualnoœciami¹¹.Nasuwaj¹ siê trzy metody rozwi¹zania dylematu: 1) przyj¹æ pierwsze z dwu propo- nowanych rozwi¹zañ; 2) uznaæ s³usznoœæ drugiego, które jest pierwszemu przeciwstawne; 3) odnaleŸæ w pierwszym i drugim elementy s³uszne, prawdziwe, ale unikaj¹c skrajnoœci zdecydowaæ siê na trzecie, ³¹cz¹ce oba, jednak w inny, nowy sposób. Takie rozwi¹zanie nazwijmy m¹droœciowym; wed³ug profesora Stefana

Œwie¿awskiego w³aœnie m¹droœæ „poza mi³oœci¹ […] jest najwiêk- szym skarbem cz³owieka, zreszt¹ równie wa¿nym”¹². Dodam przy okazji, ¿e w jednym ze swoich artyku³ów Œroda pomyli³a siê, przypisuj¹c Kantowi zalecenie sapere aude i t³umacz¹c je „odwa¿

siê myœle改³, podczas gdy s¹ to s³owa Horacego i znacz¹ coœ

innego: „miej odwagê byæ m¹drym”¹⁴.

sich die Feststellung, dass die „Werte”, auf deren Priorität ihr Diskussionspartner Nachdruck legt, gegensätzlich verstanden wer- den können; eben dies müsse Gegenstand der Diskussion werden.

Welche praktischen Schlussfolgerungen können aus der hier nur in allgemeinen Zügen angedeuteten Polemik gezogen werden?

Es scheint, dass in den ethischen Betrachtungen nicht so sehr die ethischen Normen selbst den „Ausgangspunkt” bilden sollten, sondern eher die Beobachtungen und Überzeugungen unserer Schüler; erst danach wird Zeit dafür sein, dass sie tief durchdachte Handlungsprinzipien im Leben entdecken. Dabei besteht aller- dings die Gefahr einer chaotischen „freien” Diskussion seitens der Schüler. Wie kann dem vorgebeugt werden?

2. Vom konkreten Fall über das Dilemma zur Wahrheit

Der Vorrang bei der Gestaltung ethischer Haltungen müsste tatsächlich unseren Schülern eingeräumt werden als denen, die uns das „Themenmaterial” liefern. Ihre Beobachtungen und ihr Lebensgeschehen können wertvolles Material für gemeinsame Überlegungen liefern. Sie müssen allerdings überzeugt sein, dass der Erzieher immer zu einem offenen Gespräch bereit und an diesen Mitteilungen interessiert ist, geduldig zuhören kann und die Einschätzung der Wirklichkeit durch die Schüler auch zu re- spektieren vermag. Als Material für solche offenen, freundschaft- lichen Gespräche sollten konkrete Fakten dienen, aber auch bei Bekannten gehörte Ansichten, die Lektüre von Büchern sowie durch die Medien vermittelte Informationen – mit einem Wort:

„Gespräche über das Leben”.

Die nächste Stufe der gemeinsamen Überlegungen bildet dann die eventuelle Gegenüberstellung der Ansichten der einzelnen Ge- sprächspartner. Dabei muss darauf geachtet werden, dass niemand den anderen unterbricht, auch wenn seine Gedanken jemandem absurd vorkommen sollten. Sehr wünschenswert wäre es, wenn sich bei den Diskussionsteilnehmern extreme Standpunkte heraus- kristallisieren. Auf diese Weise würden die Schüler vor ein „Di- lemma” gestellt, das ihnen nicht aufgedrängt, sondern vom Erzie- her lediglich „aufgegriffen” wird.

Dieser Begriff stammt aus dem Griechischen (von dilemma (dis – „zwei Mal” und lambano – „ich nehme”) und bedeutet im übertragenen Sinne eine heikle Situation, in der die Notwendig-

Na czym polega owa m¹droœæ? Wróæmy do cytowanej na po- cz¹tku naszych rozwa¿añ rozmowy Mistrza z namiestnikiem rzymskim, która mo¿e wskazywaæ – jak s¹dzê – ¿e celem dialogu w wychowaniu chrzeœcijañskim jest rozwój cz³owieczeñstwa.

Pewnego rodzaju dylematem by³a bowiem w tamtym czasie pozy- cja króla, rozumiana przez Pi³ata jako pozycja oparta na przemo- cy (co wytkn¹³ mu Pan, mówi¹c, ¿e gdyby tak by³o, to „s³udzy moi biliby siê”), podczas gdy polega ona raczej na tym, „aby daæ

œwiadectwo prawdzie. Ka¿dy, kto jest z prawdy, s³ucha mojego g³osu” (J 18, 36–37). Tak wiêc celem ujêtych dylematycznie roz- mów jest zbli¿anie siê do prawdy, której pe³ni¹ jest Ten, który powiedzia³: „Ja jestem drog¹, prawd¹ i ¿yciem” (J 14,6).

Dylemat jest specyficzn¹ form¹ dialogu polegaj¹c¹ na wspól- nym myœleniu ucznia z nauczycielem w m¹droœciowym d¹¿eniu ku Prawdzie Najwy¿szej.

3. Wydobywaæ rzeczy nowe i stare

Le¿y przede mn¹ „rzecz stara”: ksi¹¿ka wydana w roku akademic- kim 1956/1957, a wiêc ponad pó³ wieku temu, zatytu³owana Dyle- maty. Autorami tej pracy zbiorowej, któr¹ wówczas kierowa³em, byli studenci IV i V roku Metropolitalnego Seminarium Duchowne- go w Warszawie. Mo¿na jej przypisaæ potrójn¹ rolê: 1) dokumentu, 2) podrêcznika oraz 3) inspiracji.

keit entsteht, zwischen zwei unliebsamen Eventualitäten zu wählen.¹¹ Drei Lösungsmethoden bieten sich an: 1) die Annahme der ersten der beiden vorgeschlagenen Lösungen; 2) die Anerken- nung der zweiten als richtig, im Gegensatz zur ersten; 3) sowohl in der ersten als auch in der zweiten werden richtige Elemente gefunden, aber um Extreme zu vermeiden, entscheidet man sich für eine dritte, welche beide – allerdings auf eine andere, neue Weise – miteinander verbindet. Eine solche Lösung bezeichnen wir als weise, denn Professor Stefan Œwie¿awski zufolge ist die Weisheit „neben der Liebe [...] der größte Schatz des Menschen, der übrigens genauso wichtig ist”.¹² Bei dieser Gelegenheit möchte ich hinzufügen, dass sich Œroda in ihrem Artikel vom 23.

Juli dieses Jahres geirrt hat, als sie die Empfehlung sapere aude (“Habe den Mut, dich zu irren”) Kant zuschrieb,¹³ co wytkn¹³ mu Pan während dies in Wahrheit Worte des Horaz sind und etwas anderes bedeuten: „Habe den Mut, klug zu sein”.¹⁴

Worauf beruht diese Weisheit? Wir wollen noch einmal auf das zu Beginn unsere Betrachtungen zitierte Gespräch unseres Meisters mit dem römischen Statthalter zurückkommen, das – wie ich meine – die Entfaltung des Menschseins als Ziel des Dialogs in der christlichen Erziehung aufzeigen kann. Eine Art Dilemma bildete damals die Position des Königs, die von Pilatus anders verstanden wurde, was ihm vom Herrn Jesus als eine auf Gewalt basierende Position vorgehalten wurde („dann würden meine Leu- te kämpfen”), während es ihm dabei eher darum ging, „dass ich für die Wahrheit Zeugnis ablege. Jeder, der aus der Wahrheit ist, hört auf meine Stimme (Joh 18, 36-37). Somit besteht das Ziel dieser diplomatisch gefassten Gespräche in der Annäherung an die Wahrheit, deren Fülle Der ist, der von sich gesagt hat: „Ich bin der Weg und die Wahrheit und das Leben” (Joh 14, 6).

Das Dilemma ist eine spezifische Form des Dialogs, basierend auf dem gemeinsamen Nachdenken von Schüler und Lehrer im weisen Streben nach der Höchsten Wahrheit.

3. Neues und Altes hervorholen

Vor mir liegt etwas „Altes” – ein im Studienjahr 1956/57 he- rausgegebenes Buch, d.h. vor mehr als einem halben Jahrhundert:

„Dylematy”. Die Beiträge in diesem Band, dessen Herausgeber ich damals war, stammten von Studenten des Warschauer Metro-

1. Dylematy s¹ dokumentem. Zosta³y wydrukowane na lichym papierze, metod¹ powielaczow¹, jako wydawnictwo nielegalne.

W tym bowiem okresie ¿adna ksi¹¿ka nie mog³a siê ukazaæ bez kontroli i zgody odpowiedniego urzêdu w³adzy ludowej. Na takie zaœ przyzwolenie podrêcznik do nauki religii nie móg³ liczyæ.

W tej sytuacji odpowiedzialni za wydanie Dylematów ponieœli odpowiednie konsekwencje. O stopniu podejrzliwoœci w³adzy

œwiadczy fakt, ¿e nawet ok³adka broszury wyda³a siê politycznie niebezpieczna. Przedstawi³em kilka lat temu w¹tpliwoœci, zastrze-

¿enia oraz sankcje, jakie spotka³y „winowajców”:

Moja rozmowa z przedstawicielem Urzêdu Bezpieczeñstwa

W roku 1959 otrzyma³em wezwanie do warszawskiego Pa³acu Mo- stowskich, gdzie mieœci³a siê siedziba Urzêdu Bezpieczeñstwa. Na we- zwaniu by³o wydrukowane: „w charakterze œwiadka”. Ka¿dego wezwa- nego tak zazwyczaj okreœlano, ale „œwiadkowie” nieraz byli zatrzymy- wani na kilka tygodni, miesiêcy albo nawet jeszcze d³u¿ej. Id¹c wiêc do Pa³acu Mostowskich trzeba by³o byæ przygotowanym na wszystko.

„Ubek”, przed którym stan¹³em, mia³ w rêku egzemplarz „Dylematów etycznych”, pracy zbiorowej alumnów Metropolitalnego Seminarium Duchownego wydanej w roku akademickim 1956/57. Ksi¹¿ka ta, licz¹ca 188 stron, odbita by³a prymitywnym, domowym sposobem na kiepskiej jakoœci papierze. Tak wygl¹da³y wtedy druki powielaczowe ukazuj¹ce siê bez cenzury i zgody w³adz pañstwowych.

Mój rozmówca zarzuci³ mi, ¿e ksi¹¿ka wydana zosta³a nielegalnie, a za to gro¿¹ odpowiednie kary. Ale jego partyjn¹ czujnoœæ obudzi³ jesz- cze pewien szczegó³: oto na ok³adce „Dylematów” zosta³y przedstawio- ne dwa walcz¹ce ze sob¹ koguty.

– Co to mo¿e znaczyæ? – zapyta³.

Wyt³umaczy³em, ¿e jest to symbol osób za¿arcie dyskutuj¹cych. Dy- lemat bowiem zmierza do przedstawienia dwu przeciwstawnych sobie rozwi¹zañ jakiegoœ problemu. Katecheta prowadz¹cy dyskusjê ma wiêc (w sensie pozytywnym) „sk³óciæ” uczniów i pomóc im w odnalezieniu w³aœciwego rozwi¹zania.

Nie przekona³em jednak mego rozmówcy. W rysunku na ok³adce dostrzeg³ on zamaskowany podtekst polityczny: zachêtê dla kleru, aby walczy³ z w³adz¹ ludow¹.

– Przecie¿ to obrazek wziêty z ¿ycia – powiedzia³em. Czy pan nigdy nie widzia³ walki kogutów na wiejskim podwórku?

– Wcale sprawa nie wygl¹da tak niewinnie – stwierdzi³ dociekliwy urzêdnik. Przecie¿ jeden kogut jest na czarnym polu, drugi na czerwo- nym. I ten z t³a czarnego atakuje. Cel jest jasny: chodzi o sk³ócenie

„czarnych” (duchowieñstwa) z „czerwonymi” (w³adz¹ ludow¹).

politan-Priesterseminars im 4. und 5. Studienjahr. Man kann ihm eine dreifache Rolle zuschreiben: 1) als Dokument, 2) als Lehr- buch und 3) als Inspirationsquelle.

1. Die „Dylematy” sind ein Dokument. Das Buch wurde ille- gal mit der Vervielfältigungsmethode auf schlechtem Papier ge- druckt. Denn damals konnte kein Buch ohne die Kontrolle und die Zustimmung der zuständigen Behörde der Volksmacht erscheinen.

Und mit einer solchen Genehmigung für ein Lehrbuch zum Reli- gionsunterricht war in dieser Zeit überhaupt nicht zu rechnen.

Angesichts dessen mussten die für die Herausgabe der „Dylema- ty” Verantwortlichen mit den entsprechenden Konsequenzen rech- nen. Vom Grad des Misstrauens der Behörden zeugt, dass ihnen sogar der Broschurumschlag als politisch gefährlich erschien. Vor einigen Jahren habe ich über die Zweifel, Vorbehalte und Sanktio- nen geschrieben, die die „Schuldigen” trafen:

Mein Gespräch mit einem Vertreter der Staatssicherheit

Im Jahre 1959 erhielt ich eine Vorladung in das Warschauer Mostow- ski-Palais, in dem die Staatssicherheit ihren Sitz hatte. Auf der Vorladung stand gedruckt: „als Zeuge”. Es war üblich, jeden Vorgeladenen so zu bezeichnen, aber die „Zeugen” wurden manchmal mehrere Wochen, Mo- nate oder noch länger festgehalten. Wer sich ins Mostowski-Palais begab, musste auf alles vorbereitet sein. Der „Stasimann”, vor dem ich stand, hielt ein Exemplar des im Studienjahr 1956/57 herausgegebenen Sammel- bandes „Dylematy etyczne” mit Arbeiten von Alumnen des Metropolitan- Priesterseminars in der Hand. Dieses 188 Seiten umfassende Buch war mit primitiver, „hausgemachter” Technik auf schlechtem Papier gedruckt.

So sahen damals die unter Umgehung der Zensur und ohne Genehmigung der staatlichen Behörden vervielfältigten Drucke aus.

Mein Gesprächspartner warf mir vor, dass das Buch illegal erschie- nen war, wofür entsprechende Strafen standen. Aber seine parteisoldati- sche Wachsamkeit hatte noch ein Detail geweckt. Auf dem Umschlag der „Dilemmata” waren zwei miteinander kämpfende Hähne abgebildet.

„Was soll das bedeuten?”, fragte er.

Ich erklärte ihm, dass dies verbissen miteinander diskutierende Per- sonen symbolisierte. Die Dilemma-Methode strebt nämlich an, zwei ge- gensätzliche Lösungen eines Problems deutlich zu machen. Der die Dis- kussion leitende Katechet soll also (im positiven Sinne) die Schüler gegeneinander „aufhetzen” und ihnen dann helfen, die richtige Lösung zu finden.

Allerdings konnte ich meinen Gesprächspartner nicht überzeugen. Auf dem Umschlagbild meinte er einen versteckten politischen Unterton zu er- kennen – nämlich den Klerus aufzuhetzen, die Volksmacht zu bekämpfen.

„Das ist doch ein aus dem Leben gegriffenes Bild”, sagte ich. „Ha- ben Sie nie einen Hahnenkampf auf dem Lande gesehen?”

Rozmowa siê przed³u¿a³a. Wyczu³em, ¿e nie ma mowy o przekona- niu mego interlokutora. Zakoñczy³ on oskar¿eniem, abym nie próbowa³ zwalczaæ jedynego korzystnego ustroju dla Polski przy pomocy podstêp- nych rysunków. Nie jesteœmy naiwni – powiedzia³ – i nie pozwolimy, aby straszyæ nas jakimiœ kogutami.

Skoñczy³o siê to dla mnie surowym upomnieniem i sankcjami: m.in.

wieloletnim zakazem wydawania publikacji ksi¹¿kowych i opóŸnieniem (1972–1982) druku rozprawy habilitacyjnej. Inaczej przedstawia³a siê sprawa ks. Tadeusza Karolaka, który w pierwszym roku swego kap³añ- stwa przesiedzia³ 5 miesiêcy w wiêzieniu: pocz¹tkowo w Pa³acu Mo- stowskich, a potem na Mokotowie.¹⁵

2. Dylematy maj¹ charakter podrêcznika, zawieraj¹ bowiem zapis 30 propozycji dyskusyjnych z podaniem problemu w opar- ciu o literaturê, film i zdarzenia wziête z codziennego ¿ycia.

Przedstawione tu zosta³y przeciwstawne opinie autorów oraz pro- pozycja w³aœciwej odpowiedzi, która nie zobowi¹zuje – oczywi-

œcie – czytelników. Oto przyk³ad (s. 25–29 i 119–120):

Dylemat III. Czy skazaæ na œmieræ?

Rudolf Hess rozumia³ stosunek do w³adzy jako bezwzglêdne pos³u- szeñstwo. Bêd¹c komendantem obozu koncentracyjnego w Auschwitz, wymordowa³ kilka milionów ludzi. Zosta³ wybrany przez Himmlera, aby wytêpiæ ¯ydów. Po upadku Hitlera zosta³ aresztowany. Oto jego odpo- wiedzi na œledztwie¹⁶:

„– Jak pan móg³ daæ siê u¿yæ do tego?

– Wybrano mnie, poniewa¿ wyró¿nia³em siê zdolnoœciami organiza- cyjnymi...

– Czy wci¹¿ jest pan jeszcze przekonany, ¿e nale¿a³o wytêpiæ ¯y- dów?– Nie, nie jestem ju¿ o tym przekonany.

– Co jest przyczyn¹ tej zmiany?

– Samobójstwo Himmlera.

Spojrza³ na mnie ze zdziwieniem. Doda³em:

– To znaczy, ¿e nie by³ prawdziwym dowódc¹, a jeœli nie by³ praw- dziwym dowódc¹, móg³ tak samo dobrze ok³amywaæ mnie przedstawia- j¹c eksterminacjê ¯ydów jako koniecznoœæ.

Zapyta³:

– Zatem znalaz³szy siê raz wtóry w podobnej sytuacji, nie zrobi³by pan ju¿ tego?

Zaprzeczy³em energicznie:

– Bezwarunkowo wykona³bym rozkaz...

– Chocia¿by kolidowa³o to z pañskim sumieniem!

„Nein, so unschuldig sieht die Sache nicht aus”, versetzte der Be- amte forschend. „Schließlich steht ein Hahn auf schwarzem Bodenund der andere auf rotem. Und der auf schwarzem Boden ist der Angreifer.

Das Ziel ist klar: es geht darum., die „Schwarzen” (die Geistlichkeit) gegen die „Roten” (die Volksmacht) aufzuhetzen.”

Das Gespräch zog sich in die Länge. Ich merkte, dass keine Rede davon sein konnte, meinen Gegner zu überzeugen. Er schloss mit der Anschuldigung, ich solle nur nicht versuchen, die für Polen einzig günstige Ordnung mit Hilfe listiger Zeichnungen zu bekämpfen. „Wir sind nicht naiv”, sagte er, „und werden nicht zulassen, dass uns jemand mit Hähnen droht.”

Für mich endete das mit einer strengen Ermahnung und mit Sanktio- nen: unter anderem mit dem langjährigen Verbot, Bücher zu veröffentli- chen, und dem Hinauszögern des Drucks meiner Habilitationsschrift (von 1972 bis 1982). Anders verhielt es sich mit Pater Tadeusz Karolak, der im ersten Jahr seines Priesteramtes 5 Monate im Gefängnis saß:

zuerst im Mostowski-Palais und dann in Mokotów.¹⁵

2. Die „Dilemmata” haben den Charakter eines Lehrbuches, denn sie enthalten 30 Diskussionsvorschläge mit Angaben zum Problem, gestützt auf Literatur, Filme und Beispiele aus dem täglichen Leben. Es wurden gegensätzliche Meinungen von Auto- ren präsentiert und richtige Antworten vorgeschlagen, die – das war selbstverständlich – für die Leser nicht bindend waren. Hier ein Beispiel (S. 25-29 und 119-120):

Dilemma III: Soll die Todesstrafe angewandt werden?

Rudolf Höß verstand das Verhältnis zu den Machthabern als unbe- dingten Gehorsam.

Als Kommandant des Konzentrationslagers in Auschwitz ermordete er mehrere Millionen Menschen. Er war von Himmler dazu ausgewählt worden, die Juden auszurotten. Nach Hitlers Untergang wurde er verhaf- tet. Folgende Aussagen machte er auf seinem Prozess:¹⁶

„– Wie konnten Sie sich dazu benutzen lassen?

– Ich wurde ausgewählt, weil ich mich durch organisatorisches Ta- lent auszeichnete...

– Sind Sie immer noch überzeugt, dass die Juden ausgerottet wer- den mussten?

– Nein, davon bin ich nicht mehr überzeugt.

– Was ist der Grund dieser Wandlung?

– Himmlers Selbstmord.

Er blickte mich verwundert an. Ich fügte hinzu:

Stan¹³em na bacznoœæ, spojrza³em prosto przed siebie i powiedzia³em:

– Proszê mi wybaczyæ, ale pan zdaje siê nie pojmowaæ mojego punktu widzenia. Moim obowi¹zkiem nie jest myœleæ. Moim obowi¹z- kiem jest s³uchaæ...

– Te dzieci, te kobiety... Nie robi³o to na panu ¿adnego wra¿enia?

Odpowiedzia³em znu¿ony:

– Trudno jest odpowiedzieæ. Z pocz¹tku by³em wstrz¹œniêty. Z bie- giem czasu jednak otêpia³em zupe³nie. Myœlê, ¿e tak musia³o byæ. Gdy- by by³o inaczej, nie móg³bym tego robiæ. Pan rozumie, myœla³em o ¯ydach w kategoriach jednostek podlegaj¹cych likwidacji, nigdy w ka- tegoriach istot ludzkich. Koncentrowa³em uwagê na rzeczowej, technicz- nej stronie zadania. Doda³em:

– Mniej wiêcej jak lotnik, który zrzuca bomby na miasto. [...]

– Jest wiêc pan wolny od jakichkolwiek wyrzutów sumienia?

Powiedzia³em dobitnie: Nie mam powodu mieæ wyrzutów sumienia.

Byæ mo¿e eksterminacja ¯ydów by³a b³êdem. Ale nie ja j¹ zarz¹dzi³em.

Po odczytaniu aktu oskar¿enia poprosi³em o g³os, podnios³em siê, stan¹³em na bacznoœæ i powiedzia³em:

– Oœwiadczam, ¿e ja sam tylko jestem odpowiedzialny za wszystko, co dzia³o siê w Auschwitz. Moi podw³adni nie wchodz¹ tu w rachubê.

Na zapytanie, czy nigdy mu nie przysz³o do g³owy, ¿eby oszczêdzaæ przed œmierci¹ gazow¹ dzieci ¿ydowskie, ukrywane przez zrozpaczone matki – odpowiedzia³:

– Nigdy mi nie przysz³a do g³owy myœl, ¿eby nie wykonaæ rozkazu.

Prokurator pyta dalej.

– Czy pan jest ojcem rodziny?

– Tak.

– I kocha pan swoje dzieci?

– Bez w¹tpienia.

– W jaki sposób godzi pan mi³oœæ, któr¹ ¿ywi pan do swoich dzieci, z masakr¹ dzieci ¿ydowskich?

Po chwili zastanowienia odpowiedzia³em:

– Nie widzê tu ¿adnego zwi¹zku. W obozie zachowywa³em siê jak

¿o³nierz. U siebie w domu, oczywiœcie, zachowywa³em siê inaczej”.

Problem

Rudolf Hess, którego przedstawia w powieœci osoba Rudolfa Langa, zosta³ skazany na œmieræ. Wyrok wykonano. Co o tym s¹dziæ?

Rozwi¹zanie

1. Bior¹c pod uwagê nieszczêœliwe dzieciñstwo i m³odoœæ Hessa, jak równie¿ to, ¿e wychowany by³ w bezmyœlnej karnoœci i ¿e mia³ pew- ne dodatnie cechy charakteru, nale¿y jednak stwierdziæ, ¿e by³ bez- wzglêdnie cz³owiekiem szkodliwym spo³ecznie.

Das heißt, dass er kein wahrer Führer war, und wenn er kein wahrer Führer war, konnte er mich genausogut belogen haben, als er mir die Vernichtung der Juden als Notwendigkeit darstellte.

Er fragte:

– Also falls Sie sich noch einmal in einer ähnlichen Situation befänden, dann würden Sie das nicht mehr tun?

Ich entgegnete energisch:

– Ich hätte den Befehl unbedingt ausgeführt...

– Aber das hätte doch mit Ihrem Gewissen kollidiert!

Ich stand stramm da, mit dem Blickt direkt nach vorn gerichtet, und sagte:

– Entschuldigen Sie, aber Sie scheinen meinen Gesichtspunkt nicht zu begreifen. Meine Pflicht ist es nicht, zu denken. Meine Pflicht ist es, zu gehorchen...

– Diese Kinder, diese Frauen... Hat das denn gar keinen Eindruck auf Sie gemacht?

Ich antwortete müde:

– Das ist schwer zu beantworten. Zu Beginn war ich erschüttert.

Aber mit der Zeit bin ich dann völlig abgestumpft. Ich dachte, das müsse so sein. Wäre es anders gewesen, hätte ich das nicht tun können. Sie müssen verstehen, ich dachte an die Juden als eine Kategorie von Indivi- duen, die zur Liquidierung bestimmt waren, und niemals in Kategorien menschlicher Wesen. Meine ganze Aufmerksamkeit konzentrierte ich auf die sachliche, die technische Seite der Aufgabe.

Ich fügte hinzu:

– Ungefähr so wie ein Flieger, der Bomben auf eine Stadt abwirft [...]

– Sie sind also frei von jeglichen Gewissensbissen?

Ich sagte nachdrücklich: Ich habe keinen Grund, Gewissensbisse zu haben. Vielleicht war die Vernichtung der Juden ein Fehler. Aber nicht ich habe sie angeordnet.

Nach Verlesen der Anklageschrift bat ich ums Wort, erhob mich, nahm Haltung an und sagte:

– Ich erkläre, dass nur ich selbst für all das verantwortlich bin, was in Auschwitz geschah. Meine Untergebenen kommen hier nicht in Frage.

Auf die Frage, ob ihm denn niemals in den Sinn gekommen sei, von verzweifelten Müttern versteckte jüdische Kinder vor dem Gastod zu bewahren, antwortete er:

– Es ist mir niemals in den Sinn gekommen, einen Befehl nicht auszuführen.

Der Staatsanwalt fragt weiter:

– Sind Sie Familienvater?

– Ja.

– Und lieben Sie Ihre Kinder?

– Zweifellos.

– Wie vereinbaren Sie die Liebe, die Sie Ihren Kindern gegenüber empfinden, mit dem Massaker an jüdischen Kindern?

2. Ka¿dy cz³owiek ma sumienie, które nie pozwala mordowaæ bez- bronnych. Hess móg³ i powinien pójœæ za jego g³osem. Lekarze stwier- dzili, ¿e nie by³ on chory psychicznie. Z punktu widzenia subiektywnego jednak potêpiæ go ca³kowicie nie mo¿emy, gdy¿ tylko Bóg zna w pe³ni wnêtrze cz³owieka.

Zakoñczenie

Ostatnim ¿yczeniem Rudolfa Hessa by³o wezwanie katolickiego ksiêdza. Powiadomiony o tym ks. Kardyna³ Sapieha powierzy³ tê misjê pewnemu kap³anowi z zakonu jezuitów. SpowiedŸ Hessa trwa³a w sumie 14 godzin, a stra¿nicy wiêzienia – nastawieni do niego nienawistnie – opowiadali, ¿e rzadko widzieli cz³owieka przyjmuj¹cego z takim przejê- ciem Komuniê œw.

Oœwiadczenie, które wrêczy³ Rudolf Hess prokuratorowi przed

œmierci¹ w celu opublikowania:

„W osamotnieniu wiêziennym doszed³em do gorzkiego zrozumienia, jak ciê¿kie pope³ni³em na ludzkoœci zbrodnie. Jako komendant obozu za- g³ady w Auschwitz urzeczywistni³em czêœæ straszliwych planów Trzeciej Rzeszy – ludobójstwa. W ten sposób wyrz¹dzi³em ludzkoœci i spo³eczeñ- stwu najciê¿sze szkody. Szczególnie narodowi polskiemu zgotowa³em niewys³owione cierpienia.

Za odpowiedzialnoœæ moj¹ p³acê ¿yciem.

Oby mi Bóg wybaczy³ kiedyœ moje czyny. Naród polski proszê o przebaczenie. Dopiero w polskich wiêzieniach pozna³em, co to jest ludzkoœæ. Mimo wszystko, co siê sta³o, traktowano mnie po ludzku, czego nigdy bym siê nie spodziewa³ i co mnie najg³êbiej zawstydza³o.

Oby obecne ujawnienia i stwierdzenia tych potwornych zbrodni przeciwko spo³eczeñstwu i ludzkoœci doprowadzi³y do zapobie¿enia na ca³¹ przysz³oœæ powstawaniu za³o¿eñ mog¹cych staæ siê pod³o¿em tego rodzaju okropnoœci”.

3. Trzeci¹ wreszcie wartoœci¹ Dylematów jest inspiracja peda- gogiczna. Nie zestarza³y siê one bowiem, mimo znacznego up³y- wu czasu, jaki min¹³ od ich wydania. Ucz¹ mianowicie myœlenia krytycznego, o¿ywiaj¹ spo³ecznoœæ uczniowsk¹ tak czêsto biern¹ i znudzon¹ „podawaniem do zapamiêtania” materia³u lekcyjnego.

Mo¿na nie tylko przedstawiæ i do dyskusji podaæ wiele z zapre- zentowanych tutaj 30 dylematów, jak¿e niekiedy nadal aktual- nych, ale inspirowaæ uczniów do samodzielnego tworzenia innych tematów ujêtych dylematycznie.

W przygotowaniu do druku znajduje siê nowy zbiór dylema- tów. By³y one omawiane na spotkaniach dyskusyjnych w roku

Nach kurzer Überlegung antwortete ich:

– Da sehe ich überhaupt keinen Zusammenhang. Im Lager habe ich als Soldat gehandelt. Bei mir zu Hause habe ich mich selbstverständlich anders verhalten”.

Das Problem

Rudolf Höß, im Roman in der Person von Rudolf Lang, wurde zum Tode verurteilt. Was ist Ihre Meinung dazu?

Die Lösung

1. Trotz der schwierigen Kindheit und Jugend von Höß sowie seiner Erziehung zu blinder Zucht und Ordnung und obwohl er auch gewisse positive Charaktereigenschaften besaß, muss dennoch festgestellt wer- den, dass er durchaus ein für die Gesellschaft schädlicher Mensch war.

2. Jeder Mensch hat ein Gewissen, welches sich dagegen sträubt, Unschuldige zu ermorden.

Höß hätte der Stimme seines Gewissens folgen können und sollen.

Die Ärzte bestätigten, dass er nicht geisteskrank war. Vom subjektiven Gesichtspunkt aus können wir ihn allerdings nicht völlig verurteilen, weil nur Gott weiß, was im Inneren des Menschen vorgeht.

Schluss

Der letzte Wunsch von Rudolf Höß war es, einen katholischen Prie- ster zu rufen. Davon in Kenntnis gesetzt, betraute Kardinal Sapieha einen Priester aus dem Jesuitenorden mit dieser Mission. Die Beichte von Höß dauerte insgesamt 14 Stunden, und die Gefängniswärter – die ihm gegenüber feindselig eingestellt waren – berichteten, sie hätten sel- ten einen Menschen gesehen, der die heilige Kommunion mit solcher Ergriffenheit empfing wie er.

Erklärung, die Rudolf Höß vor seinem Tod dem Staatsanwalt zur Veröffentlichung übergab:

„In der Abgeschiedenheit meiner Haft kam ich zu der bitteren Erkennt- nis, wie schwer ich an der Menschheit gefrevelt habe. Als Kommandant des Vernichtungslagers Auschwitz verwirklichte ich einen Teil der grauen- haften Menschenvernichtungspläne des „Dritten Reiches“. Ich habe so der Menschheit und der Menschlichkeit schwersten Schaden zugefügt. Insbe- sondere dem polnischen Volk habe ich unsagbares Leid verursacht.

Meine Verantwortlichkeit büße ich mit meinem Leben. Möge mir einst mein Herrgott mein Handeln vergeben.

Das polnische Volk bitte ich um Verzeihung. In den polnischen Gefängnissen erst habe ich erfahren, was Menschlichkeit ist. Es wurde