A n n a D a t k o
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
MISJA WPISANA W ZAWÓD? ETOS I STATUS
WSPÓŁCZESNYCH LUDZI NAUKI W POLSCE
1. Wstęp
Cechami charakterystycznymi współczesnej refl eksji humanistycznej i społecznej wydają się jej sceptycyzm i wątpienie. Choć są one naturalnymi, pożądanymi wręcz, konstytuującymi naukę jako taką własnościami, trudno oprzeć się wrażeniu, że ucieka się obecnie od jednoznaczności, poszukując raczej wielopłaszczyznowego postrzegania i opisu problemu. Wielość perspektyw i chęć ukazania złożoności, a nieraz i sprzeczności występujących w ramach funkcjonowania społeczeństw nowoczesnych sprawiają, że klarowne, niepozostawiające pytań defi niowanie ja-kichkolwiek zjawisk, procesów, elementów dzisiejszej kultury wydaje się zadaniem co najmniej karkołomnym, jeśli nie niewykonalnym. Dotyczy to również sfery aksjologii, gdyż wartości i kwestie moralne też ulegają w większym niż dotychczas stopniu relatywizacji ze względu na konieczność dostosowywania do płynnych realiów ponowoczesności. Oznacza to, iż niezbędne staje się uaktualnianie pew-nych, najczęściej nieformalnych kodeksów strukturyzujących działalność jedno-stek w obrębie życia i prywatnego, i publicznego, które to wyraźnie przeplatają się w dziedzinie pracy zawodowej.
W poniższym tekście podejmuję zagadnienia związane z pewnym szczególnym rodzajem zawodu, którego wykonawcy są jednymi z głównych kreatorów namysłu nad całokształtem kultury zglobalizowanego świata, będąc jednocześnie najczę-ściej wewnątrz zinstytucjonalizowanego systemu reprodukcji naukowej, jaką są ośrodki naukowe, badawcze, opiniotwórcze. Mowa tu oczywiście o naukowcach,
uczonych, intelektualistach, którzy w znakomitej większości pełnią też rolę nauczy-cieli akademickich, a których etos zawodowy (już to określenie wydaje się dysku-syjne) – jego postrzeganie i znaczenie – staje się ostatnimi czasy bardzo ważnym podmiotem rozważań. Frank Furedi pyta już w tytule swej książki „gdzie się po-dziali wszyscy intelektualiści?”1 i ma na myśli bynajmniej nie zanik profesji zajmu-jących się zgłębianiem, poszerzaniem i propagowaniem różnych rodzajów wiedzy, ale raczej wynikającą z dynamicznych przekształceń społecznych i kulturowych zmianę zarówno roli osób zawodowo parających się nauką i nauczaniem, jak rów-nież samego sposobu jej wykonywania. By jednak móc stwierdzić, do jakich zmian dochodzi współcześnie w tej materii, należy ustalić, jak rozumiany był i jest spo-łeczny status uczonych, jakie są elementy składowe ich ról zawodowych i desygna-ty samych określeń doi desygna-tyczących „ludzi nauki” (nomenklatura w znaczący sposób pozwala stwierdzić, jakie znaczenie przydaje się w świadomości zbiorowej – i ze-wnętrznej, i w obrębie samych podmiotów – danym kategoriom i grupom społecz-nym).
2. Kim są uczeni?
Według Floriana Znanieckiego uczonymi nazywamy jednostki, których specjalno-ścią i głównym zajęciem jest uprawianie wiedzy, która dla samego Znanieckiego oznacza jeden z autonomicznych systemów kulturowych ze swą wewnętrzną logiką i podporządkowaniem regułom rozwoju2. Enigmatyczny termin „uprawianie wie-dzy” tłumaczyć można jako zdobywanie, kumulowanie, wykorzystywanie, tworze-nie nowych danych i informacji teoretycznych i umiejętne stosowatworze-nie ich w prak-tyce życia codziennego, zdolność osiągania celów w danej dziedzinie za pomocą posiadanych kompetencji, biegłość w stosowaniu metod naukowych, rozumienie i tłumaczenie zasad funkcjonowania i zależności występujących w ramach pewnych dyscyplin, a także pomiędzy nimi. Ich działalność możliwa jest dzięki istnieniu kręgów społecznych wartościujących pozytywnie wiedzę jako taką, wiedzę „w ogó-le” oraz wiedzę systematyczną – porządkującą, analityczną i syntetyczną3.
1 F. Furedi, Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?, Warszawa 2008.
2 M. Ziółkowski, Wiedza [w:] Encyklopedia socjologii, t 4: S–Ż, K.W. Frieske (red.), Warszawa
2002. Mowa tu o przekonaniach pewnych i prawdziwych (episteme), zawierających i prawdy abso-lutne i elementy uwarunkowane społecznie. Według E. Husserla również prawdy absoabso-lutne są wa-runkowane społecznie, gdyż podstawowe pojęcia wszelkich nauk „konstruowane są zgodnie z wymogami praktyki technologicznej”. M. Ziółkowski, Socjologia wiedzy [w:] Filozofi a a nauka.
Zarys encyklopedyczny, M. Iżewska (red.), Wrocław 1987.
Poszczególne typy uczonych powstały zdaniem Znanieckiego na kanwie do-świadczeń scholarzy szkół sakralnych, ulegających z biegiem czasu postępującemu zeświecczeniu, lub myślicieli działających poza tymi szkołami, niejako w opozycji (tak czy inaczej odniesienie do nauczania prowadzonego przez duchowieństwo występowało w obu przypadkach – albo w postaci kontynuacji tradycji, albo jako zrywanie z nią)4. Wyróżnione przez niego rodzaje podejścia do pracy naukowej odzwierciedlają się w poszczególnych nazwach. Mówi się zatem o odkrywcy praw-dy, dla którego najistotniejsze jest indywidualne odkrycie ponadindywidualnej prawdy, o bojowniku prawdy, którego zadaniem jest bezwarunkowe poszukiwanie absolutu ponad podziałami występującymi w obrębie opinii publicznej i przy za-chowaniu bezstronności i o systematyku organizującym całą wiedzę swojej epoki w danej dyscyplinie w spójny pod względem ontologicznym, epistemologicznym i wreszcie formalnologicznym system prawd. W ramach usystematyzowanej wie-dzy danej specjalności naukowej poruszają się eklektyk i historyk wiewie-dzy, odtwa-rzający i interpretujący dawne teorie w celu uniknięcia błędów i powtórzeń, wyja-śniający ewolucję wiedzy oraz przyczynkarz, który prowadzi badania empiryczne w oparciu o zasady dedukcji i wyciąga wnioski za pomocą redukcji racjonalnej, które to umiejętności, gdy zostaną potwierdzone, pozwalają mu aspirować do po-zycji nauczyciela. Nauczyciel, obok popularyzatora, pobudzającego i zaspokajają-cego zainteresowanie wiedzą oraz uprawianiem nauki jako prestiżową aktywno-ścią, należy do kategorii krzewicieli wiedzy. Nauczyciel działa i pracuje w instytucji oświatowej bądź w szkole popularnej, przygotowując dzieci i młodzież przede wszystkim do uczestnictwa w życiu społecznym, bądź w szkole uczonych do kariery akademickiej. O ile Znaniecki odróżniał szkolnictwo na poziomie wyż-szym od powszechnego, o tyle dziś można zaryzykować tezę, że nawet uczelnie wyższe stają się szkołami popularnymi. Do lat 50. XX wieku w edukacji akademic-kiej obowiązywała zależność „mistrz – uczeń”, potem, wraz z rozwojem szkolnic-twa wyższego i gwałtownym wzrostem liczby studentów, którzy jak konstatuje Beata Cyboran, spodziewają się „nauczania”, a i od nich samych oczekuje się nauki, a nie studiowania5, pierwotne relacje ulegały stopniowemu zacieraniu6. Uniwersy-tet przestaje być „zrzeszeniem osób dojrzałych, który [już] nie dąży do wychowy-wania swych członków”, których socjalizacja do życia w społeczeństwie zakończy-ła się na wcześniejszych etapach edukacyjnych7. Współcześnie studentów, niegdyś
4 Ibidem, s. 371–443. 5 F. Furedi, op.cit., s. 122.
6 B. Cyboran, Nauczyciele akademiccy a popularyzacja wiedzy, Kraków 2008, s. 82. 7 F. Znaniecki, op.cit., s. 433–436.
adeptów nauki, traktuje się nie jak ludzi świadomych swoich wyborów związanych z własną ścieżką edukacyjną, lecz jak wciąż nieukształtowane jednostki – podmio-ty procesu edukacyjnego (myśl ta zostanie rozwinięta w dalszej części tekstu). Ostatnim funkcjonującym w typologii Znanieckiego rodzajem uczonego jest eks-plorator, nowator, zarówno w dziedzinach technologicznych, jak i wśród badaczy kultury, którzy poszukują nowych dróg, działają w sposób nieoczekiwany i niekon-wencjonalny. Eksploratorzy rzadko jednak mają odrębny status w ramach instytu-cji naukowych (brak oczywistej legitymizainstytu-cji, gdyż wartość ich pracy określana jest ex post, na podstawie praktyk, które sprawdziły się i utrzymały w danej dyscypli-nie), a co za tym idzie – również problemy z fi nansowaniem działalności.
Zygmunt Bauman wyróżnia z kolei już tylko dwie role, jakie przyjmować mogą uczeni. Z jednej strony jest to rola eksperta, powstająca w warunkach, w których władza zmierza do kształtowania lub modyfi kacji ludzkiego postępowania, z dru-giej pedagoga, czyli specjalisty w wynoszeniu ludzi na poziom doskonałości wy-maganej przez porządek społeczny, tzw. wspólne dobro8.
Powyższe ontologiczne kategorie Znanieckiego i Baumana nadal są obecne w języku, którym operuje się w odniesieniu do „ludzi nauki”. Potocznie przydaje się im również miana myślicieli, intelektualistów, naukowców czy nadal jeszcze, choć już stosunkowo rzadko, uczonych. W myśl polskiego prawa określenie „na-uczyciele akademiccy” obejmuje pracowników naukowych, dydaktycznych, łączą-cych obie te funkcje (najczęstsza sytuacja w polskim środowisku naukowym) oraz dyplomowanych bibliotekarzy oraz pracowników dokumentacji i informacji na-ukowej9. Powszechnie owe terminy stosuje się zatem wobec osób związanych za-wodowo z instytucjami naukowymi – uczelniami wyższymi, ośrodkami badaw-czymi, jednostkami popularyzującymi osiągnięcia naukowe. Ścisła definicja prawna jest siłą rzeczy bardzo neutralna w swym wydźwięku, czego nie można powiedzieć o pojęciach „uczonego” czy „intelektualisty”, które konotują posiadanie ponadprzeciętnych zdolności umysłowych, erudycję, umiejętność analizy zjawisk nie tylko z zakresu własnej dziedziny, ale też szeroko pojętego życia społecznego. Nierzadko zakłada się również, że uczeni winni być autorytetami moralnymi i swo-istymi duchowymi przewodnikami (F. Furedi twierdzi, że „od zarania dziejów autorytety kulturalne rościły sobie prawo do reprezentowania prawdy”10), w czym widać genezę współczesnych ludzi uprawiających naukę z kategorii mędrców.
8 Z. Bauman, Prawodawcy i tłumacze, Warszawa 1998, s. 61–62.
9 Ustawa z dnia 27.07.2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym. W znowelizowanej ustawie z dnia
18.03.2011 r. zapisy te nie uległy zmianie. Zob. http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/13/23/ 13230/20110318 _ustawa_ szkolnictwo_wyzsze.pdf [dostęp: 20.07.2011].
Pierwotna funkcja mędrców sprowadzała się do racjonalizowania i uzasadnia-nia poznawczego zbiorowych dążeń swojej grupy. Były to zatem indywidua uzna-ne powszechnie za posiadające pożądauzna-ne cechy, by być akceptowanymi przewod-nikami ogółu w myśleniu o problemach społecznych, tzn. dotyczących całości danej społeczności i dotykających każdego z jej członków. Z tego wyniesienia po-nad ogół wynikały dla owych specyfi cznych jednostek zobowiązania względem kręgu, który przyznał im taki, a nie inny status. Wiedza gromadzona czy kreowa-na przez mędrców winkreowa-na służyć szerszemu ogółowi, dobru wspólnemu. Wiedza, a raczej możliwość jej stosowania, nie pozostaje jednakże neutralna i jest nieroze-rwalnie związana z władzą – rządzący wspierają się autorytetem uczonych w celu zachowania ładu społecznego i kulturowego, zwłaszcza w sytuacji narastającego konfl iktu. Wówczas to uczeni, bądź spod znaku innowacji, bądź konserwatyzmu, w zależności, które podejście preferują przywódcy, mają za zadanie udowodnić w sposób naukowy, czyli obiektywny, weryfi kowalny, rzetelny, że opcja rządzących jest słuszna w przeciwieństwie do prezentowanej przez ich antagonistów11. W tym miejscu może rodzić się pytanie, dlaczego uczeni uprawomocniali dane punkty widzenia, choć takie działanie powodowały uwikłanie polityczne odbierające tak bardzo cenioną w nauce bezstronność. Zygmunt Bauman tłumaczy takie postępo-wanie w następujący sposób: „Świat intelektualistów był politycznie podzielony. Wiązali oni swój los to z jedną, to z drugą klasą przeciwników zwartych w ostrym konfl ikcie o zasoby władzy, jakimi dysponuje państwo. Każdy wybór był jednak uzasadniany w kategoriach nadziei, że wybrana klasa będzie chciała i będzie zdol-na stworzyć lub podtrzymywać istnienie sprzyjającego zainteresowaniom intelek-tualnym społeczeństwa, które praktycznie przyzna swoistym dla intelektualistów dziedzinom (tj. kultura i edukacja) miejsce centralne, a ideom – dominującą rolę w odtwarzaniu życia wspólnotowego”12. Zaś koncentrowanie się na wiedzy w spo-łeczeństwie prowadzi także do powstania wyspecjalizowanych, w pewnym stopniu ekskluzywnych środowisk, reprodukujących status uczonych już w ramach zawę-żonych gremiów. Przywoływany przez Baumana Ludwig Wittgenstein uznaje, że jeśli mówi, iż jego „książka przeznaczona jest tylko dla wąskiego kręgu ludzi (o ile można to nazwać kręgiem), nie chce przez to powiedzieć, że ten krąg, jego zdaniem, stanowi elitę ludzkości, ale że są to ludzie, do których się zwraca (nie dlatego, że są oni lepsi lub gorsi od innych, lecz), ponieważ stanowią oni jego krąg kulturowy, podobnie jak ludzie z jego ojczyzny, w przeciwieństwie do innych, którzy są mu
11 F. Znaniecki, op.cit., s. 352–353. 12 Z. Bauman, op.cit., s. 191.
obcy”13. Wyraźnie zaznacza się tu możliwość i konieczność rozpatrywania uczo-nych jako odrębnej zbiorowości, co implikuje posiadanie przez nią specyfi czuczo-nych cech i własności, które czynią z niej grupę etosową. Warto tutaj przywołać uściśle-nia teoretyczne dotyczące terminu „etos”, popularnego w naukach społecznych i wciąż znajdującego zastosowanie przy badaniu różnorakich grup.
3. Pojęcie „etosu”
Wyraz ten pochodzi z greki, w której, zależnie od pisowni, oznacza albo obyczaj, zwyczaj lub przyzwyczajenie nabyte poprzez ćwiczenie (έθος), albo usposobienie, charakter, sposób zachowywania się lub bycia (ήθος)14. Na potoczną defi nicję ter-minu składają się oba rozumienia – etos to „wartości, obyczaje, normy, wzory postępowania składające się na styl życia i charakter danej grupy ludzi określające jej odrębność”15. Refl eksja nauk społecznych ujmuje etos z dwóch przeciwstaw-nych perspektyw: statycznej arystotelesowskiej, w której etos jest wyrazem trwa-łego, zakorzenionego i przekazywanego podczas międzypokoleniowej transmisji kultury sposobem życia, i dynamicznej weberowskiej, gdzie etos może być przy-czyną zmiany społecznej (czego sam Max Weber dowodzi w rozprawie Etyka pro-testancka a duch kapitalizmu). Traktuje się go jako medium idei, których rola jest niezwykle istotna w przebiegu działań społecznych, ale też jako „konkretną, iden-tyfi kowalną pierwotną całość, z której dopiero wtórnie wydzielić można różne wymiary”16.
Najważniejsze socjologiczne ujęcia etosu to te autorstwa Maksa Webera oraz Marii Ossowskiej. Dla Webera etos oznacza „szczególną mentalność, która jest skłonnością umysłu do stałego sposobu myślenia w pewien sposób typowy dla grupy sprzężony z systemem społecznym”, a także uwarunkowanie determinujące postawę, a w dalszej konsekwencji działanie jednostki. Miał on sprzyjać przekona-niu ludzi o specyfi cznych zdolnościach intelektualnych o ich społecznej odrębno-ści i wyższoodrębno-ści nad innymi17. Natomiast według Ossowskiej etos jest „stylem życia
13 Ibidem, s. 46–47.
14 T. Szawiel, Etos [w:] Encyklopedia socjologii, t. 1, Z. Bokszański, A. Kojder (red.), Warszawa
1998, s. 202.
15 Słownik wyrazów obcych PWN. Wydanie nowe, Warszawa 1995. 16 T. Szawiel, op.cit., s. 202–203.
17 Poglądy M. Webera w ujęciu R. Bendiksa zob. W.L. Sokołowski, Ethos – próba analizy pojęcia,
jakiejś społeczności, ogólną orientacją jakiejś kultury, przyjętą przez nią hierarchią wartości, bądź formułowaną explicite, bądź dającą się odczytać z ludzkich zacho-wań”. Autorka wyraźnie podkreśla, że etos jest terminem stosowanym w odniesie-niu do grup, a nie indywiduów18. Co ważne, ten zhierarchizowany zespół często niepisanych wartości, tradycyjnie oceniany jest zawsze jako pozytywny, modelowy, stanowiący swego rodzaju wykładnię pożądanego zachowania się członków danej zbiorowości w jej obrębie. W podobnym tonie utrzymane jest używane przez Bau-mana pojęcie noblesse, czyli normatywna, wartościująca nazwa idealnej, pożądanej formy ludzkości, odwołująca się do atrybutów, którym obecnie przysługuje całko-wita swoboda co do tego, kto jest nimi obdarzany19.
Etos to jednak przede wszystkim spełnianie tych wysoko cenionych norm i wartości w praktyce życia społecznego, „jedność świadomości i behawioru”20. Jedność poglądów i działania społecznego, będąca wyróżnikiem etosu, jest właści-wością większej zbiorowości, przejawiającą się w zachowaniach jednostkowych. Tadeusz Szawiel przedstawia proces krystalizacji etosu przebiegający na kilku płaszczyznach. Z jednej strony w społeczeństwie pojawiają się „ogniska skupienia, wokół których narasta coś pod ważkimi względami jednorodnego” (treść etosu), z drugiej ze zbiorowości może, aczkolwiek nie musi, wytworzyć się grupa, której członkowie odczuwają więź nie tylko wzajemną, ale też z czymś ponadjednostko-wym, owymi respektowanymi wartościami. Mamy wówczas do czynienia z grupą etosową, która w przeciwieństwie do etosowej zbiorowości ma świadomość przy-należności i odrębności oraz realizacji zasad etosu21.
Kolejnym wymiarem kształtowania etosu jest odróżnienie go od stylu życia (mimo że dla niektórych socjologów, np. Ossowskiej, terminy te są równoznaczne). Styl życia rozumieć można jako „zakres i formy codziennych zachowań jednostek lub grup, specyfi cznych dla ich usytuowania społecznego i dających możliwość manifestowania położenia społecznego”22. Zaś rozpatrywanie społeczeństwa z punktu widzenia odmiennych etosów pozwala uniknąć stratyfi kowania i warto-ściowania – nie ma hierarchii, nie istnieją ci „pod” lub „nad”, są za to inni „obok”. W przeciwieństwie do etosu styl życia nie musi być do końca uświadamiany i uza-sadniany. Nie ma też najczęściej wartości autotelicznej, posiada tylko
instrumen-18 M. Ossowska, Ethos rycerski i jego odmiany, Warszawa 2000, s. 7–8. 19 Z. Bauman, op.cit., s. 39.
20 W.L. Sokołowski, op.cit., s. 329.
21 T. Szawiel, Struktura społeczna i postawy a grupy etosowe (o możliwościach ewolucji społecznej),
„Studia Socjologiczne” 1982, nr 1–2 (84–85), s. 169, 174, 176.
talną – będzie odnosił się do codziennych zachowań, a nie ideologii (co wcale nie oznacza, że nie będzie oceniany pozytywnie, tak jak i etos)23.
Etosowość dotyczyć może różnorakich grup. Zawarte w niej normy i powinno-ści nie muszą być, i co charakterystyczne zazwyczaj nie są, powszechnie obowią-zujące. Nie ma także schematów przejścia między grupami – z przejściem nie wiąże się przesunięcie w ramach położenia społecznego. Może mieć natomiast miejsce przeobrażenie jednostki, sięgające w sferę jej osobowości, wartości, wzorów życia, łączące się z postępowaniem według danego etosu24.
4. Etos środowiska naukowego
Jak zaznaczyłam we wstępie, w niniejszym artykule skupiam się na etosie rodzi-mego środowiska naukowego25, czyli tworzących je nauczycieli akademickich, głównie badaczy i dydaktyków polskich uczelni wyższych. Zastanawiającą kwestią jest, na ile ów etos zachowuje pewne idealistyczne wyobrażenia, powstałe w dużej mierze przed okresem dynamicznego rozwoju szkolnictwa wyższego, i na ile do-stosowuje się do współczesnych realiów. Historycznie grupa etosowa uczonych opierała się na związkach lojalności, przynależności do klubów, bogatej korespon-dencji, wzajemnych wizyt i recenzowania prac, a nawet własnym systemie sądow-niczym. Była ona również utożsamiana z elitą, czyli grupą „wyróżniającą się oświe-conym trybem życia, postrzeganą jako sytuująca się zdecydowanie wyżej niż klasy pracujące”26. Aczkolwiek elita nie jest synonimem grupy etosowej, to jednak trud-no uniknąć wartościowania przy omawianiu zbiorowości odznaczających się eto-sem – część takich grup stanowi elitę, nawet jeśli samego etosu nie bierze się pod uwagę, natomiast on to poczucie wspólnotowości i elitarności w znacznym stopniu wzmacnia. Robert K. Merton podkreśla, że „etos nauki może być niespójny z eto-sem panującym w szerszym społeczeństwie” i jednocześnie piętnuje niedopusz-czanie przez uczonych do swoich szeregów osób o niższym statusie, bez względu na ich talenty czy osiągnięcia27.
Barbara Dobrowolska, powołując się na Ingardenowskie ontyczne fundamenty trwałych wartości, wyróżnia trzy główne zasady etyczne, jakimi winni kierować się
23 T. Szawiel, Struktura…, op.cit., s. 170–172. 24 Ibidem.
25 O etosie samej nauki zob. R.K. Merton, Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Warszawa
2002, s. 581–591.
26 Z. Bauman, op.cit., s. 31, 144. 27 R.K. Merton, op.cit., s. 585.
nauczyciele akademiccy w swej pracy. Tymi podstawami są: prawda naukowa, służ-ba innym i dsłuż-bałość o ukształtowanie drugiego człowieka, a zatem wartości wycho-wawcze. Do tego dochodzą odwaga w obronie wspomnianej prawdy naukowej, uznawanych wartości i postaw, rzetelność i uczciwość w badaniach oraz codzien-nych zachowaniach, a także otwartość i życzliwość wobec studentów. Jak pisze Dobrowolska, „zakłamanie i fałsz, wcale nie takie rzadkie w środowisku nauko-wym, nie służą wzmacnianiu, a tym bardziej budowaniu naukowego etosu”28. Przy-taczane przez autorkę ideały brzmią dostojnie, jednakże przełożenie ich na język praktyczny napotyka pewne trudności, zwłaszcza gdy zastanowić się nad wymo-giem „służby”. Termin ten w języku polskim oznacza, w kontekście opisywanego problemu, wykonywaną z poświęceniem pracę na rzecz jakiejś wspólnoty, działanie dla idei lub obowiązki pełnione w określonych godzinach pracy w niektórych in-stytucjach29. W świadomości zbiorowej służba kojarzona jest z wykonywaniem społecznie użytecznej pracy niezależnie od warunków zewnętrznych, w tym rów-nież wynagrodzenia. Dlatego sprzeciw budzi chociażby osławiona już w tym mo-mencie w Polsce wieloetatowość, przy braku poszukiwania głębszych przyczyn tego zjawiska, za to przy częstym powoływaniu się na upadek etosu pracowników naukowych, którzy porzucają szczytne idee na rzecz zarobku. Wynika z tego także, że stanowiska związane działaniami na rzecz dobra szerszego ogółu i osoby je zajmujące postrzegane są jako funkcjonujące trochę na innych zasadach niż resz-ta społeczeństwa. Misyjność danego zawodu usprawiedliwia jego niskie wynagra-dzanie, mimo ogromnej odpowiedzialności, długoletniej nauki i ciągłego dokształ-cania, a także konieczności rezygnacji z wielu aspektów dotyczących chociażby życia rodzinnego30.
Bardziej szczegółowe badania dotyczące etosu przytacza w swojej książce Etos pedagogów/nauczycieli akademickich Wiktor Sawczuk31. Za elementy etosu respon-denci uznali: zestaw norm, wartości, ideologii i kultury charakterystycznej dla danej grupy, osobowe wzorce postępowania – autorytety, dbałość o dobre obycza-je, wysoki poziom etyczny, morale i duchowość nauczycieli, a także styl życia danej grupy. Wśród atrybutów zewnętrznych grupy ludzi nauki oni sami wymieniają np. 28 B. Dobrowolska, Bariery rozwoju naukowego. Rozwój młodej kadry naukowej
a uwarunkowa-nia osobowościowe i społeczne [w:] W obliczu nowych wyzwań. Dylematy młodej kadry naukowej,
M. Kafar, M. Kulesza (red.), Łódź 2010.
29 Popularny słownik języka polskiego PWN, Warszawa 2001.
30 W podobnej sytuacji znajdują się lekarze, pielęgniarki, nauczyciele i pedagogowie w systemie
szkolnictwa podstawowego i średniego.
31 W. Sawczuk, Etos pedagogów/nauczycieli akademickich – między akademickim sacrum
a ryn-kowym profanum, Toruń 2009, s. 57–61. Autor opiera się na badaniach, w których respondentami
znajomość języków obcych, umiejętność posługiwania się Internetem czy dobrą sytuację materialną (jednak, co podkreślają, dzięki możliwości zarobkowania w różnych miejscach, nie tylko na macierzystej uczelni), która pozwala sytuować pracowników sektora szkolnictwa wyższego w klasie średniej32. Trudno jednak mówić o zachowaniach, które odróżniałyby w znaczący sposób przedstawicieli tego chyba najbardziej inteligenckiego zawodu spośród innych o tej samej prowe-niencji. Te można by odnaleźć w sposobach spędzania wolnego czasu, które trady-cyjnie, i w dużej mierze pewnie stereotypowo, wiązane były z uczestnictwem w ży-ciu kulturalnym, tj. wizyty w kinach, teatrach, galeriach, jak i czytanie pozycji książkowych niezwiązanych z profesją, dla tzw. przyjemności. Oczywiście te zajęcia również pojawiają się w deklaracjach respondentów, natomiast z analiz Sawczuka wynika, że główną aktywnością w czasie wolnym od pracy jest przebywanie z ro-dziną (czego brakuje na co dzień, ze względu na duże obciążenia zwłaszcza pracą dydaktyczną, która trwa nawet w weekendy, gdyż gros kierunków studiów prowa-dzonych jest przecież także w trybie zaocznym), aktywność sportowa i towarzy-ska33, co w dużej mierze pokrywa się z rezultatami badań ogólnopolskich34. Ten brak zewnętrznej reprezentacji etosowości grupowej w życiu prywatnym i widocz-ny zatem rozdział roli zawodowej od ini widocz-nych potęgowai widocz-ny jest przez zaobserwowa-ną przez B. Cyboran swoistą niechęć do popularyzacji nauki. Mimo że poczucie odpowiedzialności za kulturę pozauniwersytecką i kręgi naukowe należy do skła-dowych idei uczonego, to zdaniem dzisiejszych ludzi nauki działalność społeczna, często związana bardzo mocno z polityczną, odciąga naukowców od pracy badaw-czej lub dydaktycznej, co jest istotą ich profesji. Poza tym osoby zaangażowane w aktywność pozauczelnianą, choć spotykają się ze społecznym uznaniem, we własnym środowisku mogą doświadczać nieprzychylnych reakcji właśnie ze wzglę-du na prestiż w szerszym gronie odbiorców (który nie musi być poparty indywi-dualnymi osiągnięciami na polu naukowym)35. Występuje więc swego rodzaju rozdźwięk – z jednej strony naukowcy chcą pewnego uregulowania swojej pracy, ograniczają się do działań w obrębie świata nauki, własnego kręgu, z drugiej zaś
32 „Klasa średnia” jest bardzo nieścisłym pojęciem w odniesieniu do stratyfi kacji społecznej
w Polsce. Jej wyróżnianie opiera się głównie na kryteriach dochodowych, mniejsze znaczenie mają czynniki pozaekonomiczne, co uwidacznia się w przytoczonym ujęciu.
33 W. Sawczuk, op.cit., s. 77–78, 124, 249–250.
34 Nie pojawia się jednak wśród zajęć nauczycieli akademickich oglądanie telewizji, które
zosta-ło wskazane przez 52% respondentów jako najczęstszy sposób spędzania wolnego czasu. Zob. Czas
wolny Polaków, raport z badań CBOS, BS/133/2010, http://www.cbos.pl/SPISKOM.
POL/2010/K_133_10.PDF [dostęp: 22.07.2011].
zdają sobie sprawę, że wciąż oczekuje się od nich jakby wyjścia w stronę ogółu społeczeństwa, wypełniania misji, dodatkowej pracy na rzecz dobra wspólnego, a przecież zdaniem reprezentantów wielu zawodów inteligenckich to ich praca zawodowa sama w sobie jest misją36.
5. Ludzie nauki i wyzwania „płynnej nowoczesności”
Część nauczycieli akademickich widzi potrzebę skonkretyzowania i skodyfi kowa-nia pewnych zasad etycznych, ze względu na coraz większy chaos normatywny, jaki towarzyszy nam w ponowoczesnych realiach37. Konieczność radzenia sobie z wieloma bodźcami docierającymi z przesyconej informacjami i dynamicznymi zjawiskami kultury współczesnej może powodować zagubienie, załamanie pewnej wewnątrzsterowności wzmacnianej zinternalizowanymi i reprodukowanymi za-sadami etosu grupy, do której się przynależy. Główne wyzwania stojące przed na-uczycielami akademickimi na progu XXI w. to zdaniem Mariana Niezgody przede wszystkim przekształcenie w społeczeństwo wiedzy, której stopień posiadania wy-znacza szanse życiowe i pozycję społeczną, i w społeczeństwo medialne, w którym źródła wiedzy są zdywersyfi kowane (szkoła i nauczyciele nie są jedynymi instytu-cjami jej dostarczającymi), a odbiór kultury jest zapośredniczony przez różnego rodzaju przekaźniki. Kolejnym obowiązującym współcześnie paradygmatem jest rynkowy model kształcenia, gdzie obowiązuje zasada kalkulacyjności ekonomicz-nej i społeczekonomicz-nej (bardzo wyraźne jest uwikłanie edukacji i szkolnictwa wyższego w funkcjonowanie gospodarki neoliberalnej), co oznacza przygotowywanie absol-wentów do wymagań określonych sektorów gospodarki, tak aby ich nauka i zdo-byte kwalifi kacje były opłacalne z punktu widzenia systemu ekonomicznego38. Eugenia Potulicka zwraca uwagę, że traktowanie edukacji na każdym szczeblu jako „ramię polityki ekonomicznej” jest wynikiem transformacji relacji między instytucjami oświatowymi a prywatnymi korporacjami, co doprowadziło do od-rzucenia założenia o autotelicznej wartości wykształcenia i stworzyło możliwość ograniczenia szkolnictwa do koniecznych podstaw i orientacji typowo
zawodo-36 H. Palska, Między etosem inteligenckim a etosem klasy średniej? Styl życia a system wartości
polskiej warstwy wykształconej w okresie transformacji systemowej [w:] Inteligencja w Polsce. Specja-liści, twórcy, klerkowie, klasa średnia, H. Domański (red.), Warszawa 2008, s. 331.
37 W. Sawczuk, op.cit., s. 270.
38 Poglądy M. Niezgody [za:] I. Malorny, Wizerunek współczesnego nauczyciela – implikacje
praktyczne jakości kształcenia w zawodzie [w:] W obliczu nowych wyzwań. Dylematy młodej kadry naukowej, M. Kafar, M. Kulesza (red.), Łódź 2010, s. 128–129.
wej39. Rynkową konkurencję wzmacniają procesy globalizacji i integracji europej-skiej, w których Niezgoda upatruje zagrożeń dla tradycyjnych i narodowych sys-temów wartości, zwracając uwagę, że właśnie rynek i państwo mają największe zdolności tworzenia obowiązujących w danym czasie wartości, co Bauman określa mianem „technik przymusu, manipulacji i pan optycznej kontroli”40. Nie do końca można się zgodzić ze stwierdzeniem, że globalizacja niesie niebezpieczeństwa, niemniej jednak widać chociażby w reformie szkolnictwa wyższego roku 2011 (czemu dokładniej postaram się przyjrzeć w dalszej części tekstu) pewną fascyna-cję wzorami amerykańskimi i zachodnioeuropejskimi, które zostają wszczepione w polskie uwarunkowania kulturowe, co wydaje się działaniem co najmniej nie-przemyślanym, zwłaszcza że zmieniane czy eliminowane są elementy funkcjonu-jące właściwie, tylko po to, by „dostosować” szkolnictwo do trendów ogólnoświa-towych, co nie oznacza wszak automatycznie postępu. Jednakże wprowadzanie zmian, nowości, „ulepszeń”, ów przymus progresywizmu, często pozornego, bez refl eksji nad możliwymi konsekwencjami, jest niejako imperatywem kategorycz-nym ponowoczesności, która nie toleruje stagnacji41.
Najbardziej znamienną cechą systemu kształcenia akademickiego współcześnie wydaje się jego komercjalizacja. Studenci stają się konsumentami produktów i usług edukacyjnych, a te ulegają ciągłej dezaktualizacji, co wymusza nieustanne poszukiwanie nowości. Kształcenie staje się programem na życie, jednak nie w ro-zumieniu indywidualnego wyboru, którego przyczyną jest chęć posiadania coraz to nowej wiedzy, lecz jako odpowiedź na potrzeby generowane przez rynek. Jean Baudrillard nazywa to zjawisko mianem nieograniczonego, względnie przypadko-wego systemu „kulturoprzypadko-wego odżywiania”, nie istnieje bowiem limit „produkcji sensów i odnoszenia się do innych członków społeczeństwa poprzez wartości oraz pragnienia uzyskania urzeczowionego prestiżu społecznego”42. Rozwój indywidu-alnego umysłu nie równa się zdobywaniu wiedzy i wznoszeniu się na wyższy po-ziom pożądanych jakości życia. Rozpada się zatem system wiedzy ogólnej na rzecz wąsko pojętych specjalizacji, kultura, choć znalazła się w sferze integracji społecz-nej, to stała się na tyle „hybrydyczna, różnorodna i rozmazana” oraz pozbawiona autorytatywnych podstaw (płynność), że trudno mówić o jej faktycznej roli na rzecz tworzenia ogólnospołecznych wzorców i wartości. Podobnie rzecz ma się w kwestii szkół wyższych, kolejnych supermarketów, w których dokonuje się
za-39 E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010, s. 94. 40 Z. Bauman, op.cit., s. 161.
41 Ibidem, s. 214.
kupu dawek wiedzy i formalnego wykształcenia. Jednym słowem, nowoczesność i społeczeństwo konsumpcyjne nie potrzebują intelektualistów jako prawodawców, gdyż to nie wiedza i zdolność refl eksyjnego myślenia wyznaczają ich trendy roz-wojowe, ale szybkość reakcji, redukcja wiedzy do praktycznych kwalifi kacji zawo-dowych, niewymagające wysiłku umysłowego działania edukacyjne, w których brakuje miejsca na transmisję dziedzictwa kulturowego, a które staje się wręcz zbędne. Edukacja nie polega bowiem na jego przekazywaniu i (od)tworzeniu, lecz realizacji zachcianek konsumenckich mas, „zadowolonych z własnej przeciętności (Ortega y Gasset) i poszukujących korzystnych oraz łatwo dostępnych jako towar wyróżników statusowych, w tym ofi cjalnego statusu »uczącego się«”43. Jak na tle takich konstatacji prezentuje się rola akademików? Według Baumana można nawet mówić o kryzysie cywilizacji europejskiej, gdyż mimo przygotowań poszczegól-nych jednostek do pełnienia roli intelektualistów – przewodników kategoria ta staje się zbyteczna, jako że następuje wywłaszczenie z obszaru tradycyjnie jej przy-należnego, czyli tzw. kultury wysokiej (jeśli w ogóle można dziś posługiwać się takim pojęciem). Dziś potrzebni są już tylko tłumacze, posiadający umiejętność przekładania odmiennych kodów kulturowych44 i kreowania z nich jednego, ho-mogenicznego, zrozumiałego w zglobalizowanym świecie kierowanym wymaga-niami konsumpcjonizmu. Nauka i intelektualiści oderwani zostali od swojej isto-ty – wolności, niezależności i otwartości. Słowa Davida Joravsky’ego, że wolność intelektualna uzależniła się od „pogardliwej obojętności współczesnych polityków na świat intelektu”, choć wypowiedziane w kontekście realiów okresu stalinowskie-go, wydają się, niestety, bardzo aktualne45.
Wymienione czynniki zewnętrzne bardzo głęboko ingerują w charakter podej-mowanej pracy zawodowej. Joanna Rutkowiak twierdzi, że praca przestaje być nawet aktywnością spajającą sferę prywatną i wspólną, gdyż w warunkach kultury neoliberalnej jej wymiar etosowy jest osłabiany, ponieważ pracę podporządkowu-je się nakazowi wydajności narzucanej przez pracodawców46. W przypadku na-uczycieli akademickich ten dysonans zdaje się jeszcze większy, ponieważ specyfi ka i charakter ich pracy, i to na każdym etapie kariery naukowej, nie jest rozumiana w społeczeństwie. Brak sztywnych godzin pracy, jasnych, odgórnie wyznaczonych zadań, konieczność bycia w jakiejś mierze twórczym (artykuły, książki, wystąpienia 43 Zob. L. Witkowski, Koniec kultury uczenia się? Edukacja w dobie presji simulacrum
konsump-cji (dyskusja nie tylko z Zygmuntem Baumanem) [w:] Jaka kultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogikę i zarządzanie, M. Jaworska-Witkowska (red.), Szczecin 2008.
44 Z. Bauman, op.cit., s. 158, 161, 186, 201–202, 207, 213, 215–217. 45 Ibidem, s. 204–205.
konferencyjne etc.), przygotowanie do zajęć dydaktycznych i praca ze studentami, nie wspominając o studiach literaturowych, to działalność w gruncie rzeczy nie-wymierna, trudno zauważalna, traktowana często jako przyjemność, a nie właści-wa, efektywna praca („[…] niejednokrotnie usłyszałem, że »w zasadzie tylko czy-tasz książki, siedzisz przed komputerem, wziąłbyś się do jakiejś roboty«”)47. Tego typu uwagi kierowane są przede wszystkim pod adresem przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych, które wciąż nie mogą uzyskać pełnej legitymizacji w oczach opinii publicznej, a nawet w środowisku naukowym. Nauka winna służyć społeczeństwu, na co powinny znajdować się namacalne dowody, a więc uprawia-nie refl eksji teoretycznej jest źle postrzegane przez szeroko pojętych praktyków48. Frank Furedi przywołuje słowa Vrindy Nabar, byłej kierowniczki literatury angiel-skiej na Uniwersytecie Bombajskim, która zauważa, że „zarówno wykładowcy, jak i studenci coraz częściej postrzegają nauki humanistyczne i fi lologie jako nikomu niepotrzebne dyrdymały”49. Taki stosunkowo nieprzychylny odbiór działalności ludzi nauki, obserwowany i w warunkach polskich, z pewnością nie sprzyja wierze w etos i chęci jego podtrzymywania.
6. Ideologie nauki i szkolnictwa wyższego
Przy omawianiu tematyki szkolnictwa wyższego w Polsce nie można obecnie po-minąć tematyki jego reformy (nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 r. została zatwierdzona 18 marca 2011 r., rozporządzenia wchodzą w życie w roku akademickim 2011/2012). Ustawa jest głównym aktem prawnym Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 roku, opracowanej na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego przez Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową oraz fi rmę Ernst& Young Business Advisory50. Znamienne jest choćby, i wpisujące się w nowoczesne tendencje konsumeryzmu, powierzenie przygotowania diagno-zy oraz założeń reformy jednostkom związanym z rynkiem i biznesem, co jedno-znacznie wskazuje na instrumentalne potraktowanie kształcenia na poziomie
47 W. Sawczuk, op.cit., s. 248, 257. 48 Ibidem, s. 235.
49 F. Furedi, op.cit., s. 9.
50 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego powstała w listopadzie 2009 r. Na stronach
interneto-wych MNiSW zamieszczono dokumenty diagnozujące stan edukacji akademickiej oraz plany i pro-gnozy związane z reformą. Zob. http://www.nauka.gov.pl/fi nansowanie/fundusze-europejskie/ program-operacyjny-kapital-ludzki/projekty-systemowe/strategia-rozwoju-sw-do-roku-2020 [do-stęp: 27.07.2011].
wyższym, jako tylko i wyłącznie przygotowania do uczestnictwa w gospodarce51. Propagowana i ostatecznie wprowadzona reforma oparta jest na zaleceniach m.in. Banku Światowego, czyli prywatyzacji, deregulacji i urynkowieniu. Z powyższymi wytycznymi wiąże się również proces boloński, u którego podstaw leży uznanie edukacji wprost za usługę określonej jakości, zwłaszcza jeśli państwo pobiera opła-ty za taką usługę, stając się komercyjnym graczem, który musi dopuścić do rynku konkurencję (stąd ogromny wzrost liczby wyższych uczelni niepublicznych), a w czym Zbigniew Kwieciński upatruje „samobójczej śmierci uniwersytetu”52. Kwestia jakości kształcenia stanowi główny przedmiot troski kierujących szkolnic-twem wyższym, a jest swoją drogą bardzo enigmatyczna – nie do końca wiadomo, co określa jej poziom, oraz jaki byłby zadowalający, jakimi metodami powinna być mierzona i weryfi kowana owa jakość oraz jakie standardy tak naprawdę są brane pod uwagę (np. na ile polskie jednostki akademickie powinny być oceniane ze względu na pozycję w ARWU – Academic Ranking of World Universities, tzw. ran-king szanghajski). Trudno jednak oprzeć się wrażeniu, że dbanie o wysokie stan-dardy kształcenia jest tylko pozorne, gdyż implikują one wytężoną pracę umysłową, która w realiach ponowoczesności przestaje się mieścić nawet w etosie uniwersy-teckim. Dodatkowo, jak zaznacza Furedi, „niemal wszystkie kulturalne lub eduka-cyjne praktyki, których publiczność sama z siebie nie ogarnie, mogą zostać napięt-nowane jako elitarne, a [dzisiejsza – A.D.] kultura kwitnie wtedy, kiedy w dowolnej chwili każdy może ja skonsumować”53, a im wyższe standardy, tym naturalnie mniej osób może je spełnić, co przeczyłoby polityce egalitaryzmu.
Nowe zarządzenia dopiero zaczną lub zaczynają obowiązywać w Polsce, lecz są one wypadkową samoistnych zmian kulturowych i pewnego sposobu myślenia o szkolnictwie wyższym, które wyznacza kierunki przekształceń w tworzeniu oto-czenia ideologiczno-prawnego wokół nauki. Interesujące są przykłady zmian, jakie nastąpiły po 1989 roku, oraz ich oceny przytaczane przez samych nauczycieli
aka-51 Istniał konkurencyjny, tzw. środowiskowy, projekt reformy stworzony przez Konfederację
Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP), jednak nie zyskał on uznania w oczach decyden-tów (z punktu widzenia zewnętrznego odbiorcy można by zarzucić owemu dokumentowi przede wszystkim hermetyczny język i brak wyraźnych wskazań, które elementy struktury i sposoby funk-cjonowania systemu należałoby zmienić). Zob. Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020 –
projekt środowiskowy (tekst), http://www.krasp.org.pl/pl/strategia/strategia [dostęp: 27.07.2011].
52 M. Kucińska, Proces Boloński – od idei do praktyki [w:] W obliczu nowych wyzwań. Dylematy
młodej kadry naukowej, M. Kafar, M. Kulesza (red.), Łódź 2010, s. 155; Proces Boloński, MNiSW,
http://www.nauka.gov.pl/ szkolnictwo-wyzsze/sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski [dostęp: 27.07.2011]. Wypowiedź prof. Z. Kwiecińskiego podczas konferencji pt. „Ideologia w edukacji – edu-kacja w ideologii” w Dolnośląskiej Szkole Wyższej (Wrocław, 2.06.2011).
demickich. Pozytywnie wartościowane jest przywrócenie autonomii uczelniom, wolność słowa, myśli, pluralizm aksjologiczny, wolność od polityki i ideologii54, możliwość odbywania staży zagranicznych i tzw. otwarcie na świat. Lista zjawisk ocenianych negatywnie jest dłuższa. Są to m.in. zjawiska w sferze fi nansowania – z jednej strony urynkowienie edukacji, z drugiej zbyt niskie nakłady państwa na edukację i idąca w ślad za tym pauperyzacja pracowników nauki, w sferze pracy utrudniony awans naukowy młodszych pracowników (który stał się jednym z waż-niejszych tematów podjętych przez reformatorów). W obszarze samego kształcenia jako swoiste patologie traktowane są dewaluacja tytułu magistra i stopnia doktora, „gonitwa za stopniami naukowymi”, wymuszona parametryzacją działalność na-ukowa mająca na celu zdobywanie punktów, co stwarza w praktyce fi kcję nauko-wości, oraz duży wzrost liczby studentów na każdym poziomie kształcenia, tech-niczne podejście do edukacji, przestarzałość „instytucji” i brak świeżości w polskiej nauce. Uwidacznia się tutaj zaangażowanie nie tylko we własne problemy związa-ne z karierą profesjonalną (naukowcy mówią o odczuwanym dystansie, bezsilności czy frustracji związanych z konicznością „przetrwania na uniwersytecie” czy po-dejmowaniem potępianej powszechnie pracy na kolejnych etatach)55, ale również troska o całokształt szkolnictwa, w czym można dopatrywać się wciąż istniejącego etosu, który nakazuje wyjście poza partykularne interesy zawodowe. Dlatego też z niepokojem odbierany jest fakt coraz niższego statusu pracowników naukowych, upadek prestiżu oraz promowanie przeciętności nie tylko wśród studentów, ale także nauczycieli akademickich (wnioskowane na podstawie postaw studentów)56, co przy zwiększającej się stale liczbie studiujących powinno być paradoksem, ale tak naprawdę, w sytuacji gdy wiedza „sama w sobie”, wiedza „w ogóle” i jej zdoby-wanie przestały stanowić faktyczną wartość, wcale nie dziwi.
54 W tym przypadku jest to raczej postulat – fakt, że nie trzeba postępować ściśle według
zale-ceń aparatu władzy nie oznacza, że szkolnictwo wyższe jest uniezależnione od decyzji stricte poli-tycznych. Obecnie można mówić jedynie o bardziej subtelnej i zakamuflowanej „przemocy symbolicznej”.
55 W. Sawczuk, op.cit., s. 210–212, 224, 234, 240. Beata Cyboran pisze, że zdaniem Rady Głównej
Szkolnictwa Wyższego „podejmowanie pracy poza macierzystą uczelnią powoduje obniżenie pozio-mu dydaktyki oraz badań naukowych, spadek aktywności osobistej, brak zainteresowania rozwojem młodej kadry, obojętność na sprawy uczelni i środowiska”. Autorka nie przytacza żadnych argu-mentów, obserwacji, ustaleń, na podstawie których rada doszła do tak pesymistycznych wniosków (założenie a priori), a zdaniem nauczycieli akademickich praca zawodowa poza uczelnią macie-rzystą nie przeszkadza w wykonywaniu obowiązków na tejże. Zob. B. Cyboran, op.cit., s. 100–101.
56 Ibidem, s. 220. Dewaluacja prestiżu zawodowego obserwowana jest w Europie Zachodniej
7. Zakończenie
Czy można powiedzieć, że pierwotni mędrcy, zgodnie z logiką ponowoczesności, zredukowani zostali do dostarczycieli usług, by nie powiedzieć – sprzedawców towarów, od których konsumenci mają prawo wymagać zaoferowania produktów zgodnych z zapotrzebowaniami, niemalże w myśl zasady „klient nasz pan”? Inte-lektualiści, ludzie nauki, grupa, której przynależni do niej myśliciele, tacy jak Fu-redi czy Bauman, wieszczą powolne odchodzenie w niebyt, aż nazbyt wyraźnie dostrzega, że znajduje się w potrzasku. Roszczenia ponowoczesnych obywateli – konsumentów, domaganie się służby na rzecz dobra wspólnego (znamienne jest w tej perspektywie negatywne odnoszenie się opinii publicznej do wieloetatowości i chęci polepszania swoich warunków materialnych przez pracowników nauko-wych), zmiana statusu wiedzy i przejście do utylitaryzmu sprzężonego z gospodar-ką i rynkiem pracy stoją w sprzeczności z etosem i dążeniem do samorozwoju wyznaczanym przez w dużej mierze jednak zinternalizowane nakazy tradycji aka-demickiej. Nie można oczywiście zaprzeczać, że środowisko naukowe pozbawione jest cech negatywnych i że wszystko, co złe, pochodzi z zewnątrz, bo jest to grupa silnie heterogeniczna i muszą zdarzać się w jej obrębie zjawiska patologiczne, któ-rych źródłem są sami naukowcy. Jednakże w momencie, w którym otocznie poza-uczelniane jest nieprzychylne, a taki obraz przebija się w dyskursie publicznym, postępowanie w duchu etosu staje się nie lada wyzwaniem. Podążanie za rynkiem i konsumpcyjnym stylem życia, gdzie umiejętności i kwalifi kacje kategoryzowane są jako towar, który aby się sprzedał, musi być atrakcyjny dla potencjalnego na-bywcy, wydaje się nie lada wyzwaniem. Czas pokaże, w jakiej formie, jeśli w ogóle, istniał będzie – na razie pozostający w fazie in statu nascendi – nowoczesny etos grupy ludzi nauki, która misję krzewienia wiedzy ma wpisaną w zawód.
L I T E R A T U R A :
Baudrillard J., Społeczeństwo konsumpcyjne. Jego mity i struktury, Warszawa 2006. Bauman Z., Prawodawcy i tłumacze, Warszawa 1998.
Cyboran B., Nauczyciele akademiccy a popularyzacja wiedzy, Kraków 2008.
Dobrowolska B., Bariery rozwoju naukowego. Rozwój młodej kadry naukowej
a uwarunko-wania osobowościowe i społeczne [w:] W obliczu nowych wyzwań. Dylematy młodej kadry naukowej, M. Kafar, M. Kulesza (red.), Łódź 2010.
Kucińska M., Proces Boloński – od idei do praktyki [w:] W obliczu nowych wyzwań.
Dyle-maty młodej kadry naukowej, M. Kafar, M. Kulesza (red.), Łódź 2010.
Malorny I., Wizerunek współczesnego nauczyciela – implikacje praktyczne jakości
kształce-nia w zawodzie [w:] W obliczu nowych wyzwań. Dylematy młodej kadry naukowej,
M. Kafar, M. Kulesza (red.), Łódź 2010.
Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Warszawa 2002. Ossowska M., Ethos rycerski i jego odmiany, Warszawa 2000.
Palska H., Między etosem inteligenckim a etosem klasy średniej? Styl życia a system wartości
polskiej warstwy wykształconej w okresie transformacji systemowej [w:] Inteligencja w Polsce. Specjaliści, twórcy, klerkowie, klasa średnia, H. Domański (red.), Warszawa
2008.
Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.
Sawczuk W., Etos pedagogów/nauczycieli akademickich – między akademickim sacrum
a rynkowym profanum, Toruń 2009.
Sokołowski W.L., Ethos – próba analizy pojęcia, „Kultura i Społeczeństwo” 1979, nr 1–2.
Styl życia. Koncepcje i propozycje, A. Siciński (red.), Warszawa 1976.
Szawiel T., Etos [w:] Encyklopedia socjologii, t. 1, Z. Bokszański, A. Kojder (red.), Warszawa 1998.
Szawiel T., Struktura społeczna i postawy a grupy etosowe (o możliwościach ewolucji
społecz-nej), „Studia Socjologiczne” 1982, nr 1–2 (84–85).
Witkowski L., Koniec kultury uczenia się? Edukacja w dobie presji simulacrum konsumpcji
(dyskusja nie tylko z Zygmuntem Baumanem) [w:] Jaka kultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogikę i zarządzanie, M. Jaworska-Witkowska (red.),
Szczecin 2008.
Znaniecki F., Społeczne role uczonych, Warszawa 1984.
Ziółkowski M., Socjologia wiedzy [w:] Filozofi a a nauka. Zarys encyklopedyczny, M. Iżew-ska (red.), Wrocław 1987.
Ziółkowski M., Wiedza [w:] Encyklopedia socjologii, t. 4: S–Ż, K.W. Frieske (red.), Warszawa 2002.
SUMMARY
Th e article attempts to answer questions about the status and role of academic teachers and researchers in the Polish system of higher education. Th e crucial issue seems to be the ethos of the academic world, as well as term “ethos” itself, and the changes associated with it that changes are the result of some global processes of “liquid modernity”. Local cultural and social conditions that determine the reception, comprehension, and reproduction of
intel-lectuals’ ethos are particularly important. Following this is the transformation of the ideo-logical and legal environment in higher education (educational reform since 2011), which is based on market principles. Th e remaining problem is concerned with how, through the prism of modern ideologies of science and higher education, the role of the “man of the science” appears in collective consciousness.
!["Od Sandomierza do Opola i Raciborza", Henryk Stańczyk, Warszawa 1998 : [recenzja]](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)