PROFILAKTYKA W ŚRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I MŁODZIEŻY
Perspektywy i bariery
:___________________________________________
Przygotowywanie pedagogów
do profilaktyki uzależnień
Maria Deptuła
Praca profilaktyczna w szkole i w środowisku lokalnym wymaga specjali
stycznej wiedzy i umiejętności, które trudno wyliczyć w ramach tego arty
kułu. Wśród nich niezwykle istotną rolę odgrywają kompetencje w zakre
sie współpracy z innymi ludźmi i kierowania pracą różnych grup - dzieci,
młodzieży, dorosłych. Z tego powodu bardzo ważną częścią procesu
kształcenia przyszłych profilaktyków jest stworzenie studentom warun
ków do rozwijania umiejętności interpersonalnych niezbędnych w proce
sie budowania dobrego kontaktu. Ważne jest też umożliwienie im zdoby
wania wiedzy i umiejętności niezbędnych dla wspomagania rozwoju dzieci
i młodzieży, zwłaszcza tych, które pochodzą z rodzin dysfunkcyjnych.
Od dziesięciu lat w e wczesnej profilaktyce adresow anej do całej populacji dzieci i m ło dzieży oraz do grup ryzyka dom inuje podej ście ukształtow ane pod w pływ em psychologii hum anistycznej, szczególnie nurtu zapocząt k ow anego p rzez C. R ogersa. Z u w agi na to, w naszym program ie 195 godzin na studiach dziennych i 125 godzin na studiach zaocznych przeznaczam y na uczenie studentów podejścia
sk oncen trow anego na osobie i pracy z gru pą m etodam i aktyw nym i. C ykl zajęć służą
cych tym celom obejm uje pięć przedm iotów realizow anych w ciągu trzech lat m etodą psy chologicznego treningu grupow ego przez tre nerów posiadających rekom endację Polskiego Tow arzystw a Psychologicznego. Przedm ioty te
to: Rozw ijanie um iejętności interpersonalnych,
Trening um iejętności wychowawczych, Warsz tat p ra c y z g rupąoraz laboratoria do przedm io tów W spom aganie rozw oju psych o sp o łeczn e
g o dzieci i m łodzieżyi Teoria i m etodyka w cze
snej p rofilaktyki uzależnień.
N iniejszy artykuł pragnę pośw ięcić dw óm pierw szym modułom .
Założenia
Przyjmujemy za C. Rogersem, że naszym za daniem jest wspomaganie studentów w zdobyciu
doświadczeń, wiedzy i w osiągnięciu takiego p o ziomu osobistego rozwoju, który umożliwi bardziej konstruktyw ne radzenie sobie z „ rzeczyw isto
ś c ią ”(Rogers, s. 112), ja k ą je s t w tym przy padku w ypełnianie roli pedagoga-profilaktyka. Uważamy, że najw ażniejsze je s t podm iotow e traktow anie dzieci, m łodzieży i rodziców, dzia łanie w spólnie z nim i i na ich rzecz, zgodnie ze stanem w iedzy naukow ej i obow iązującym prawem . Takie w ypełnianie roli pedagoga uła tw ia opanow anie p o d ejścia nastaw ionego na
osobę (person-centered approach).Opiera się ono na hipotezie, że jednostka dysponuje olbrzymimi
zasobami umożliwiającymi je j zrozumienie sam ej siebie, zm ianę sposobu pojmowania siebie, zmia- nę j e j podstaw ow ych p ostaw oraz zachowania kontrolowanego przez nią samą. Zasoby te m oż na wykorzystać, je ś li stworzy się odpowiedni kli m at wspomagającego nastawienia psychologicz nego(ibidem s. 129). Stworzenie klimatu w spo m agającego rozwój w ym aga spełnienia trzech warunków: autentyczności w relacji z osobami, którym się pomaga, ich akceptacji i empatyczne- go zrozumienia (ibidem). Rozwijaniu tych zdol ności u naszych studentów służy cykl zajęć psy- choedukacyjnych. Przy jmujemy, że zdolności te
można rozwijać tylko w kontakcie z osobą sto sującą tego rodzaju podejście wobec osób, któ re mają się go nauczyć.
Cele i formy pracy
M oduł „ R ozw ijan ie u m iejętn ości in ter
p erso n a ln y ch ” (30 godzin) realizow any je s t
w ciągu trzech kolejnych dni. C elem zajęć jest
tw orzenie w grupie klim atu sp rzyjającego uczeniu się przez dośw iadczenie. Rozpoczy
nam y od przedstaw ienia studentom celów za ję ć i sch a ra k tery z o w a n ia sp ecy fik i p ro c esu
uczenia się przez dośw iadczenie. Inform ujem y ich o praw ie do decydow ania o w łasnym p o zio m ie a k ty w n o śc i z m o żliw o śc ią odm o w y w ykonania polecenia nauczyciela bądź odm o w y udziału w ćw iczeniach. Praw o to nie przy sługuje studentom w trakcie tradycyjnych za ję ć akadem ickich, gdzie zarów no aktyw ność studentów , ja k i je j efekty podlegają ocenie.
Inform ujem y studentów , że doskonalenie kom petencji interpersonalnych w ym aga dobrej kondycji psychicznej, dlatego jeśli ktoś aktualnie przeżywa bardzo trudną sytuację, jest pod opieką Poradni Z drow ia Psychicznego, proszony je s t o kontakt z osobą prowadzącą zajęcia po to, by ustalić najlepsze dla niego w tym momencie spo soby uzyskania zaliczenia tego przedmiotu.
Po zaw arciu k ontraktu następują ćw iczenia, które um ożliw iają pogłębienie integracji w gru
PROFILAKTYKA W ŚRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I MŁODZIEŻY
__________________________________________________________
=
_____ Perspektywy i bariery
pie i przyglądanie się w łasnem u funkcjonow a niu na forum grupy i w relacjach z jej poszcze gólnym i członkam i. P rzebieg tego m odułu jest specyficzny dla grupy i tw orzony w znacznej m ierze w odpow iedzi na potrzeby uczestników zajęć. Jest on jed n a k okazją do refleksji nad w łasnym i ko m p eten cjam i in terpersonalnym i i uczenia się m etodam i aktyw nym i, do budo w ania klim atu zaufania i w spółpracy w grupie, dośw iadczania na sobie po d ejścia skon centro
w anego na osobie.
Św iadom em u uczeniu się przez studentów tego p odejścia służy drugi m oduł: „T rening i
u m iejętn ości w y ch o w a w czy ch ”. P rzedm iot
ten realizow any je s t w form ie 2-3 spotkań lub w form ie system atycznych cotygodniow ych, 4-godzinnych zajęć. Jego głów nym celem jest
św iadom e rozw ijanie zdolności do bycia au tentycznym w kontakcie z innym i osobam i, i do em patycznego rozum ienia ich oraz oka zyw ania bezw arunkow ej akceptacji. Te fun
dam entalne w koncepcji C. R ogersa um iejęt ności są ściśle zw iązane z rozw ojem inteligen
cji em ocjonalnej. Pojęcie to w edług J.D. M ay
era i P. S aloveya obejm uje um iejętność w ła
śc iw ej percepcji, o cen y i w yra ża n ia em ocji, um iejętność docierania do uczuć, zdolność ich generow ania w m om entach, g d y m ogą w spo m óc myślenie, um iejętność rozum ienia em ocji i zrozum ienie w iedzy em ocjonalnej oraz um ie ję tn o ś ć regulow ania em ocji tak, by w spom a
gać rozw ój em ocjonalny i intelektualny.
P ro ces tw o rzen ia w aru n k ó w do rozw oju zdolności em ocjonalnych i społecznych studen tów w tym m odule jes t nieco bardziej sform a lizow any niż w m odule pierw szym . W naszej ofercie je s t w ięcej ćw iczeń o określonej z góry strukturze m niej zaś sytuacji otw artych, k tó rych treść zależy w yłącznie od inw encji stu dentów. U w ażam y za bardzo ważne, aby pro cesow i u czen ia się tow arzyszyła pozytyw na, w ew nętrzna m otyw acja prospołeczna. Staram y się koncentrow ać uw agę studentów nie tylko na tym, co dzięki now ym um iejętnościom m ogą uzyskać dla siebie, lecz także na tym, co będą m ogli ofiarow ać innym.
W budzeniu pozytywnej m otyw acji pom aga nam ćw iczenie koncentrujące uw agę stu d en tów n a ich p ozytyw nych relacjach z do ro sły mi w dzieciństwie. Praca ta jes t punktem w yj ścia do osobistych refleksji nad posiadanym i kom petencjam i wychowawczym i. Pow stająpra- ce plastyczne i literackie dotyczące w izji w ła snego przygotow yw ania się do w ypełniania roli
wychow aw cy i opiekuna dzieci. Dzięki nim kry stalizuje się indywidualny plan rozw oju studen tów, który ukierunkowuje ich proces uczenia się i pom aga podtrzym ać w ew nętrzną motywację.
Rozw ijaniu zdolności do bycia autentycz
nym w kontakcie z innym i ludźm i służy se
ria ćwiczeń um ożliwiających studentom wgląd w e w łasne uczucia pojaw iające się w trakcie zajęć, nazywanie i komunikow anie ich wybra nej osobie lub grupie. Proces ten rozpoczyna się ju ż w trakcie pierwszego modułu, kiedy studen
ci pytani są o sam opoczucie w trakcie różnych ćwiczeń. Chociaż są to w przeważającej mierze dośw iadczenia oceniane przez studentów pozy tywnie, to jednak w ielu osobom sprawia trud ność mówienie o sw oich uczuciach.
Ogromną rolę w procesie uczenia się stu dentów odgrywa zd oln ość na uczyciela do okazywania im akcepta cji i em patycznego rozumienia, zw ła sz cza wtedy, gdy m ów ią oni o uczuciach, które mogą być dla niego zaskakujące czy niew ygodne (np. studenci m ówią, że się nudzili, że ich złości „ciągłe" po w tarzanie pytania o to, jak się czują, bo jak się dobrze czują, to nie ma o czym m ów ić). Ważna jest też autentyczność nauczyciela w kontakcie z nimi, św ia dom ość w łasnych uczuć i um iejętność komunikowania ich w sposób sprzyja jący rozw ojow i studentów.
Autentyczność w podejściu nastawionym na
osobęnie oznacza bowiem (jak się często sądzi) j
braku refleksyjnego ustosunkowania się do same go siebie i innych. N ie jest tożsama ze sponta nicznością przypadkow ych reakcji em ocjonal nych (Starczewska, s. 20). Dzięki takiej postawie nauczyciel staje się modelem podejścia nastawio
nego na osobę,zanim jeszcze rozpocznie się pro ces świadomego uczenia się tego stylu wspoma gania rozwoju innych ludzi przez studentów.
Pam iętając o tym , ja k trudne je s t kom uni kow anie uczuć innym ludziom, koncentrujem y się często najpierw n a tw orzeniu w arunków do doskonalenia ekspresji niew erbalnej studentów o raz ro zw ija n iu zd o ln o ści do od czy ty w an ia sygnałów niew erbalnych innych ludzi. K orzy stam y z film ów , zdjęć, z zabaw grup o w y ch w ym agających niew erbalnej ekspresji.
Zdolność do identyfikacji em ocji w stanach w łasnego organizm u, uczuciach i m yślach oraz zdolność do precyzyjnego w yrażania em ocji i potrzeb z nimi zw iązanych, to w koncepcji J.D. M ayera i P. Saloveya podstaw ow e zdol ności w rozwoju inteligencji emocjonalnej. W po
łączeniu z bardziej złożoną zdolnością do otwar tości zarówno na uczucia przyjemne, jak i nie przyjemne, decydują, m oim zdaniem, o m ożli w ości bycia autentyczn ym , szczerym i w e
wnętrznie spójnym w relacji z innymi osoba mi. Studenci różnią się poziomem rozwoju w y
żej opisanych zdolności, jednak najwięcej trud ności sprawia im wyrażanie tzw. emocji negatyw nych: strachu, złości, smutku, wstydu, itp. Jest to niewątpliwie konsekwencją treningu socjalizacyj- nego, w ram ach którego uczym y się ukrywać em ocje kłopotliw e dla innych ludzi, czy obna żające naszą słabość (Saarni, s. 99-102; John son s. 98-103). Zachęcamy studentów do reflek sji nad znaczeniem tych trudnych uczuć w życiu ludzi oraz różnymi powodami i skutkami ich tłu mienia. Spojrzenie na emocje jak o na sygnały
istotnych zmian w jednostce i j e j otoczeniu(May er i Salovey s. 38) ułatwia zmianę nastawienia do em ocji i w zm acnia m otyw ację studentów do rozwijania umiejętności uświadamiania ich so bie i asertywnego komunikowania innym.
Z uwagi na to, że ćwiczenia tych indywidual nych zdolności odbywają się w parach, małych grupach i na forum całej grupy, powstają warun ki zarówno do rozwijania zdolności identyfika
cji emocji u innych ludzi (podstawowego wa
runku empatycznego rozumienia), jak i wzbo gacania swojej wiedzy o emocjach innych ludzi, a w konsekwencji zwiększania akceptacji dla innych ludzi i szacunku dla ich indywidualności.
Doskonaleniu zdolności empatycznego rozu
mienia innych służą także specjalne ćwiczenia,
często wykorzystujące psychodramę, w trakcie któ rej jeden student podejmuje rolę dziecka, nauczy ciela czy rodzica znajdującego się w trudnej sytu acji, a drugi rolę pedagoga. Studenci uczą się zada wania otwartych pytań, porządkowania chaotycz nych wypowiedzi, pomagania w wyodrębnieniu najbardziej istotnego dla mówiącego problem u i komunikowania rozmówcy jak rozumieją to, co chce im przekazać. Uczą się także odzwierciedla nia uczuć przeżywanych przez rozmówcę. W trak cie tych ćwiczeń m ogą odkryć, że empatyczne re agowanie na stan drugiego człowieka i nastawie nie na to, żeby go zrozumieć, pomaga m u zrozu mieć samego siebie. Studenci często spostrzegają, że do zrozumienia drugiego człowieka nie jest ko nieczne posiadanie podobnych doświadczeń, po równanie jego przeżyć z własnymi. Empatyczne rozumienie jest bowiem intuicyjnym chwytaniem
cudzej autentycznej rzeczywistości psychicznejnie zależnie od tego jak różni się ona od naszej wła snej, jak bardzo jest ukryta za konwencjonalnymi
PROFILAKTYKA W ŚRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I MŁODZIEŻY
Perspektywy i bariery________________
środkami wyrazu, schematami wyuczonych reak cji (Starczewska, s. 20-21).
D o św iad c ze n ie e m p a ty cz n eg o słu ch an ia przez drugiego człow ieka je s t zw ykle bardzo silnie przeżyw ane przez studentów. M yślę, że w każdym przypadku, kiedy nasz proces n a uczania się pow iedzie, studenci zm ieniają po staw ę w obec osób potrzebujących pomocy. Tu ro z p o c z y n a się n a u k a w s p ó łp ra c y z n im i, zw iększa się szacunek dla nich i gotow ość re spektow ania ich praw. Tow arzyszy tem u czę sto uczucie ulgi spow odow ane odkryciem , że pedagog nie m usi znać w szystkich rozw iązań cudzych problem ów i lepiej od zainteresow a nych w iedzieć, co m ożna zrobić.
Empatyczne rozumienie umożliwiają ce przerzucenie pomostu między światem rozmówcy i słuchającego jest szczególnie istotne w kontaktach z rodzicami, którzy z różnych powodów nie radzą sobie z wy pełnianiem swojej roli wobec dzieci. Dzię ki niemu można im pomagać, chociaż sa memu jeszcze się rodzicem nie jest, albo zupełnie inaczej wypełnia się swoją rolę. Dzięki niemu uzyskuje się dostęp do do świadczeń dzieci, także tych, które nigdy nie powinny być ich udziałem i możliwe jest udzielenie im profesjonalnej pomocy. Rozwijanie zdolności do empatycznego re agowania pomaga też studentom w ich osobistym życiu, bowiem zdolność ta na leży praw dopodobnie do elem entów naj silniej wspom agających tworzenie w ięzi międzyludzkich i podtrzym ujących zacho
wania pro spo łeczne (Saarni s. 102).
Ostatnim z elementów podejścia nastawione
go na osobęjest akceptacja. Oznacza ona wstęp ną zgodę na to, by samemu stawać się coraz bar dziej sobą i aby inni stawali się coraz bardziej tymi, kim są. Nie jest to jednak przyzwolenie na każdy dowolny i przypadkowy sposób własnego i cudzego istnienia. Akceptacja, to takie zaanga żowanie w e własne i cudze istnienie, którego kon sekwencją jest niezgoda na wszystko, co ograni cza, zniewala i hamuje proces moralnego i emo cjonalnego dojrzewania człowieka.
Świadoma praca studentów nad uczeniem się akceptacji rozpoczyna się w czasie drugiego mo dułu. Służą temu m.in. ćwiczenia w wyrażaniu uczuć pozytywnych i negatywnych, asertywnego wyrażania i przyjm owania krytyki, uczenia się odmawiania, wyrażania sprzeciwu wobec zacho wań innych ludzi naruszających prawa jednostki, rozwiązywania konfliktów. G łów ną m etodą jest psychodrama projektowana początkowo przez na
uczyciela a potem przez studentów. Jednak sama metoda ma (zarówno tu, jak i w całym omawia nym cyklu zajęć) znaczenie drugorzędne. Cele i formy naszej pracy wyznacza przyjęcie założe nia, że jedynie w takim klimacie - kiedy jednostka
je s t ceniona i akceptowana, ma skłonność do roz wijania większej troski o siebie samą. Jeśli jednost ka je s t wysłuchiwana z empatią, może ona z więk szą dokładnościąprzyglądać się strumieniowi swo- |
ich wewnętrznych doświadczeń. Jeżeli zaś człowiek rozumie i ceni siebie, jeg o „ja " staje się bardziej spójne z doświadczaniem. Taka osoba staje się bar dziej autentyczna, bardziej szczera, co um ożli w ia jej stanie się bardziej efektywnym p ro m o
torem w łasnego rozw oju (R ogers s. 131). To przekonanie C. R ogersa każe nam w ierzyć, że je śli uda się studentom stw orzyć taki klim at, to b ęd ą oni dalej rozw ijać sw oje kom petencje j
do w spom agania rozw oju innych ludzi także po zakończeniu naszych zajęć.
Efekty
Od początku realizowanego przez nas progra mu prow adziłyśm y system atyczną anonim ow ą ocenę zajęć. W odpowiedzi na otwarte pytania kolejne roczniki studentów podkreślają korzyści w postaci lepszego rozumienia siebie i innych, lep szego radzenia sobie w kontaktach interpersonal nych, krystalizowania się swojej koncepcji bycia w ychow aw cą większego poczucia kompetencji j
społecznej. Zwracają też uwagę na to, że poprawi ła się atmosfera w grupie i ich relacje z koleżanka mi i kolegami. Piszą o tym, jak umiejętności roz wijane w czasie tych zajęć wykorzystują podczas praktyk studenckich w pracy z dziećmi i młodzie żą. Część z nich podejmuje pracę w charakterze J
wolontariuszy w organizacjach pozarządow ych i placówkach niosących pomoc dzieciom z rodzin dysfunkcyjnych. Mniej niż 1% stanowią wypowie dzi wskazujące na to, że studenci nie uwierzyli na uczycielom i grupie, nie czuli się dobrze na tak prowadzonych zajęciach i nie zamierzają posługi wać się tymi metodami w przyszłej pracy.
Efektem za jęć jest też nowa, bardziej oso b ista rela cja n a u cz y c ie li ze stu d e n ta m i. U trzym uje się ona także w czasie konw er satoriów i w yk ład ów sprzyjając procesow i uczenia się. Studenci zgłaszają się ze sw o imi osob istym i problem am i i czasem dzięki naszej pom ocy podejm ują d alszą pracę nad sobą w odpow iednich grupach poza uczel nią. D otyczy to zw łaszcza studentów z ro dzin z problem em alkoholow ym .
Wiele osób podejm uje też dalsze form y do skonalenia um iejętności w spom agania rozw o ju dzieci i m łodzieży m etodam i opartym i na psychologii hum anistycznej w ram ach trenin gów, w arsztatów . Z aw sze, gdy stw arzałyśm y stu d en to m m o żliw o ść b ra n ia u d ziału w po- nadprogram owych zajęciach, przygotowujących do podejmowania działań profilaktycznych, m ie liśmy nadm iar chętnych. Nasi najlepsi studenci prowadzili zajęcia pokazow e z dziećmi i m ło dzieżą dla studentów ze Szwajcarii. Pierwsi ab so lw e n c i n a sz ej sp e c ja ln o ś c i re a liz o w a n e j w opisyw anym tu kształcie skończyli w bieżą cym roku prow adzone przez nas D w uletnie Po d y p lo m o w e S tu d ia w z ak re sie P ro fila k ty k i U zależnień i Socjoterapii. □
* Z myślą o przygotowywaniu pedagogów do dzia łalności profilaktycznej zaprojektowałam zm ia ny w programach kształcenia na kierunku Peda gogika o specjalności O piekuńczo -W ychow aw cza (5-letnie studia dzienne) i opracowałam pro gram kształcenia dla specjalności Praca opiekuń cza z profilaktyką społeczną (3-letnie studia za oczne). Szczegółow y program realizow any przez Zakład Pedagogiki O piekuńczo-W ychow aw czej w Akadem ii Bydgoskiej im. Kazim ierza W ielkie go od roku 1995/96 na studiach zaocznych i od roku 1996/97 na studiach dziennych zam ieściły śmy na stronie internetowej www.ab-bvd.edu.pl).
Autorka jest pedagogiem, profesorem w Aka- dem ii Bydgoskiej im . K a zim ie rza W ielkieg o (kierow nikiem Z akład u Pedagogiki O p iek u ń czo -W ycho w aw czej) i w Kujawsko-Pom orskiej Szkole W y ższ e j, trenerem PTP.
Bibliografia
Johnson D .W . (1992) Podaj dłoń. W arszaw a, In stytut Psychologii Zdrowia i Trzeźw ości. M ayer J.D . i Salovey P. (1999). Czym je st inteligen
cja em ocjo nalna i W : P. Salovey, D.J. Sluyter (red.) R o z w ó j em ocjo nalny a inteligencja em ocjonalna. P roblem y edukacyjne. Poznań, Dom W yd aw niczy
REBIS.
Rogers C .R . (2002). S p o só b b ycia. Poznań, Dom W yd aw n iczy REBIS.
Saarni C . (1999). Kom petnencja em ocjonalna i sa-
m oregulacja w d z ieciń stw ie. W : P. Salovey, D.J.
Sluyter (red.) R o z w ó j em ocjo n aln y a inteligencja
em ocjonalna. P roblem y edukacyjne. Poznań, Dom
W yd aw n iczy REBIS.
Starczewska K. (1987) ja k pom agać so b ie i innym
- idee p s y c h o lo g ii h u m an istyczn ej. Prezentacje
M łodzieżow ego Ośrodka Psychologicznego PTP, Zeszyty Problemowo-M etodyczne nr 6.
