Niektóre problemy dydaktyki języka niemieckiego

A C T A Ü H I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S

FOLIA LITTERARIA 9 , 1982 .

Hanna Ruezczekowa

NIEKTÓRE PROBLEMY DYDAKTYKI JÇZYKA NIEMIECKIEGO

Na podstawie dostępnych p o z y c ji z ostan ą przedstaw iona n iek tó -re zagad nien ia z dydaktyki ję zyk a n iem ie ck ie go . Wybrano t e wypo-w ied zi , k tór e d otyczą in te r e s u ją c e g o nas ob e cn ie problemu: m ie jsca dydaktyki sz cz e góło w e j Języka o jc z y s te g o wśród d y sc y p lin kierunkowych i pedagogicznych. Rozważania pochodzą z dwóch po-z y c j i} "Fachdidaktik Deutsch" pod red . Bernharda Sowińskiego

(wyd. z 1975 r .) oraz "Didaktik d e r d eu tschen Sprache" Hermanna Helmersa (wyd. z 1979 r . ) .

Praca Helmersa J e a t d z ie s ią ty m , poprawionym, wydaniem; au-torka wykorzystała z n ie j dwa r o z d z ia ły ] "Dydaktyka Języka n ie -m ieckiego Jako d y sc y p lin a naukowa" i "Naukowa stru k tu r a dydak-ty k i Języka n iem ieck ie go" . Z pracy pod redakcją Bernharda Sowiń-s k ie g o , autorka wybrała ar ty k u ły i Bernharda Sow ińskiego i JUrgena Heina - "Studium dydaktyki szcz e góło w e j Języka niem ieck iego" i Jiirgena Heina - "Wiedza kierunkowa a dydaktyka szczegółow a".

Auto-rzy poruszają w omawianych pracach n astęp u jąc e problemy sz czeg ó-łowe!

H. H e' 1 m e r s: K sz ta łc e n ie Języka o jc z y s te g o Jako przed- 'm io t badań. H istoryczny rodowód dydaktyki Języka n ie m ie ck ie go.

Naukowe metody badań dydaktyki Języka n ie m ie ck ie g o. Nauki pod-stawowe i nauki tow arzyszące dydaktyce Języka n ie m ieck ieg o.

B. S o w i ń s k i i J. H e i m Przedmiot nauki Języka n ie -m ieckiego a studiu-m -metodyki nauczania, Studium s p e c j a lis t y c z n e a dydaktyka przedm iotu. 0 odbudowę studium s p e c j a lis ty c z n e g o .

J . H e i n: Dydaktyka szczegółow a a wiedza kierunkowa. Dydak-tyka szczegółow a a dydakDydak-tyka ogóln a. Zadania dydaktyki * Języka n iem ieck ie go.

Na n ie k tó r e z tych problemów warto by zwrócić sz c z e g ó ln ą uwagę, gdyż podobne sądy pojaw iają s i ę w dyskusjach p o ls k ic h me-todyków, n ie wiemy Jednak, uzy są to poglądy przypadkowo z b ie ż -n e, c zy te ż p o ls c y dydaktycy k or z y sta ją w sw oich pracaoh z obco-ję z y c z n e j lit e r a t u r y przedmiotu.

H is t o r ię t e o r i i k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li Języka o jc z y s te g o d z ie l ą autorzy niem ieccy na o z te r y etapy1 . Etap pierw szy przypada ic h zdaniem na cz asy śr ed n iow ie c z n e , kied y n ac ze ln e h a sło dydak-tyczn e: "dobry te o lo g J e s t Je d n oc z eśn ie dobrym nauczycielem " kierunkowało proces nauczania i wychowania. Wzrost z n acze n ia mie-szczaństw a na p rzełom ie śre d n iow ie c za i czasów nowożytnych s p r a w ił, ż e dotychczasowe h a sło p r z e s ta ło w ystarczać) '* u c zn ia k s z t a ł c i ł ter a z m is t r z - n a u c z y o ie l, ujmujący wiedzę we w łasne re-g u ły dydaktyczne. Wiek XIX, na k tóry przypada etap t r z e c i , za-s t ą p ił h a za-sło t . "dobry te o lo g dobrym nauczycielem Języka" nowym hasłem: "dobry znawca li t e r a t u r y dobrym nauczycielem Języka". T e o log ię zastą p io n o nauką l i t e r a t u r y , a z ad an ia, k tór e a p e łn ia ła r e l i g i a , s z c z e g ó ln ie w z a k r e s ie ideałów moralnych, lit e r a t u r a romantyczna przekazała - p o e z j i.

Średniowieczny rodowód k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li s t a ł s i ę pod-* < awą d la przygotowania n a u c z y c ie li do wykonywania zawodu w wieku XIX, poglądy z początku czasów nowożytnych spotykamy w e ta p ie czwartym. Koncepcję . k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li p r z y ję ły gim nazja.

"Nauczanie m istrzow skie" etapu drugiego usystematyzowano w wieku XIX w sem in ariach n a u c z y c ie ls k ic h i nazwano "metodyką nauczania n iem ieckiego" . Indywidualne wskazówki dydaktyczne z o s t a ły tu u o gó ln ion e. Oprócz seminariów przygotowywały n a u c z y c ie li tak ż e gim nazja, a le tam zwracano przede wszystkim uwagę na powiększe-n ie zakresu wiedzy l i t e r a c k i e j .

Rozwój dydak tyki, nauki rozumianej Jako t e o r ia Językowego i lit e r a c k ie g o procesu n au czania, stanow i podstawę do .n ie zb ęd n e j, zdaniem H. Helmersa, reformy k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li. Tylko z po-mocą dydaktyki s z c z e g ó ło w e j, tw ie r d z i Helm ers, można przezw ycię-żyć "bezkrytyczną r e c e p to lo g ię tradycyjnego k s z ta łc e n ia nauczy-c i e l i " . Dydaktyka Języka n iem ieck iego Jako t e o r ia nauczania J ę

z ука “podstawowego" związana J e s t jakby "międzynarodowo* z in -nymi te or ia m i nauczania języków podstawowych. W związku z tym ważnym zadaniem d la dydaktyki J e s t badanie wspólnych k a te g o r ii

2 dydaktycznych w ic h rozwoju międzynarodowym .

Z rozważań Helmersa n a le ż y wyróżnić również je go pogląd uza-sa d n ia ją cy k on ieczn ość badań nad przebiegiem procesu k s z ta łc e n ia języka o jc z y s te g o . K sz ta łc e n ie Językowe rozumie au tor po p ie r -wsze - Jako p r o c e s, który przeb ie ga tam, g d z ie odbywa s i ę nau-c z a n ie - u nau-c z e n ie s i ę Języka o jnau-c z y s t e g o , po d r u gie - Jako t r e ś ć in t e r a k c j i między przynajm niej dwoma osobam i, o i l e Jedna ż osób wspiera drugą poprzez planowy proces nauc zan ia, po t r z e c i e , przez k s z ta łc e n ie Językowe rozumie również obserwowaną czynność c z ło -wieka (tz w . kompetencję Językową) w p osługiw aniu ,s ię Językiem mó-wionym i pisanym, która s p e łn ia s p o łe c z n ie konieczn e zapotrzebo-wania komunikacyjne. K sz ta łc e n ie Języka o jc z y s te g o um ożliwia sa-m odzielne i adekwatne do s y tu a c j i postępow anie w p od jęc iu i prze-kazaniu in for m ac ji na gr u n c ie znajom ości powszechnie stosowanych • środków kom unikacji. W k s z ta łc e n iu Języka o jc z y s te g o biorą u - d z i a ł różne in s t y t u c j e sp o łe c z n e . Obok spontan icznych impulsów, k tór e wypływają z ogólnego procesu in te g r ac y jn eg o środowiska Językowego, d zieck o wkracza w planowe k s z t a łc e n ie sterowane (wychowanie p r z e d sz k o ln e , nauczanie s z k o ln e ). Także i lu d z ie do-r o ś l i , obok spontanicznego rozwoju swego Języka w kręgu zawodo-wym, rodzinnym, kulturalnym , s ty k a ją s i ę z e sterowanym k s z ta łc e -niem Językowym (w s z k o le zawodowej, w y ż sz e j).

S zczególn e zn ac że n ie w k s z ta łc e n iu Języka o jc z y s te g o ma

obo-\

wiązująca a k tu a ln ie su b k u ltu ra . ,

W o k r e s ie przedszkolnym wpływ rodziny J e s t dominujący. Po • rozp oczęciu nauki sz k o ln e j r o d zin a, Jako in s t y t u c je k s z ta łtu ją c a

mowę o j c z y s t ą , t r a c i na zn ac ze n iu , a le w spółdecyduje tak d łu g o , dopóki osoba d or a sta jąc a p o z o s ta je w domu. P ó ź n ie j, po z a ło ż e -niu w łasn ej r od z in y, dochodzą wpływy Językowe męża lu b żony.

Od pierw szych l a t ż y c ia o d d z ia łu ją na d ziec k o massmedia. Już w o k r e s ie przedszkolnym rozpoczyna s i ę od działyw anie dwóch

przekazów te le w izy jn y c h : obrazu i przekazu językowego. Odbywa 3 ię s t a ł e w y ja śn ian ie n iezrozum iałych elementów Językowych oglądanym

przekazem obrazowym. T e lew iz ja in te g r u j e su bk ultu rę doimi rodzin-nego d z ie c k a , jednak n a le ży pam iętać, ż e przekazywany jęz y k e ta -nowi jakby ję z y k •wyższy». Uświadomienie s o b ie tego zjaw iska j e s t ważne d la pr zezw yciężen ia b a r ie r językowych.

O nauczaniu w s z k o le decydują dwa momenty* planowanie i kon-t r o l a . Są one s z c z e g ó ln ie is t o t n e w nauce języ k a n iem iec k ie go . Co prawda i na innych przedmiotach nauczanie p r zeb iega w języku ojcz ystym , a l e stanowi on w tym wypadku ty lk o "środek* przeka-zywanej w iedzy, j e s t jakby jednym z w ie lu środków dydaktycz-nych^.

- Rozważania B. Sowińskiego i J . Heina d otyc zą in te r e su ją c e g o nas problemu k s z ta łc e n ia n a u c z y c ie li jęz yk a niem ieck ie go w szko-ła c h wyższych. Autorzy zwracają uwagę na i s t n i e j ą c e r ó ż n ic e w przygotowaniu do wykonywanie zawodu. Na stu d ia oh u n iw er syte ck ich w RFN dominuje w y k sz tałc e n ie kierunkowe; z god n ie z tzw. t e o r ią k s z ta łc e n ia akademickiego Humboldte, pod kreśla s i ę przede wszy-stkim z n ac z en ie wiedzy kieronkowej ( l i t e r a c k i e j i językow ej) w u ję c iu h istorycznym . Wyższe sz k o ły pedagogiczne n atom iast zwraca-j ą główną uwagę na tzw. w y k sz ta łc e n ie s p e c ja lis t y c z n e w z a k r e s ie dydaktyki lit e r a t u r y i nauki o jęz yk u .

Studium metodyki i nauczania Języka n iem ie ck iego i l i t e r a -tury d z i e l i s i ę w niem ie ck ic h sz k oła c h wyższych na tzw . studium podstawowe i studium w yższe, o d d z ie lo n e c z ę s t o obligatoryjnym egzaminem cząstkowym. N ie z a le ż n ie od różn ic programowych obejmuje ono tematy z zakresu t e o r i i język a i dydaktyki nauki o Języku, lite ratu roz naw stw a i dydaktyki l it e r a t u r y oraz t e o r i i nauczania języka n ie m ieck ie go .

Studenci h o s p itu j ą .le k c j e w sz k o ła c h , prowadzą również le k c j e próbne. D ostrzega s i ę brak je d n o lit y c h u s t a le ń , dotyczących za-kresu wiedzy kierunkowej oraz zakresu m ater iału z dydaktyki szcz egółow e j przy egzaminach końcowych na etu d iac h wyższych .

N iektórzy autorzy niem ieccy są zd a n ia , ż e dydaktyka sz c z e g ó ło -wa obejmo-wać powinna t r z e c ią c z ę ś ć c a ło ś c i programu i wymagań studiów wyższych, przygotowujących do zawodu n a u c z y c ie ls k ie g o .

3 I b i d . , s . 17 -26 .

** B. S o w i ń s k i , J . H е i n e , Das F achdidaktische Stu-dium des Faches Deutsch, [ wt] Fachdidektik d e u tsc h , red. B. S o -w i n s к 1, Kolonia-Wiedeń 1975, s . 14-18.

Rozusie s i ę przez t o , że wiedza kierunkowa z zakresu germ anistyki powinna być b a rd z iej zorientowana na tzw . “p o le zawodowe* nauczy-c i e l a . Oważa s i ę , że prowadzenie badań z punktu widzenia prob-lemów komunikacji jęz yk ow e j, problemów r e c e p c ji wiedzy o l i t e r a -t u r z e , pozw oli na prowadzenie szczegółow ych badań kierunkowych i na uw zględnianie związków t e o r i i z praktyką bez uszczerbku d la

5

anatom ii d y s c y p lin kierunkowych .

V dydaktyce Języka n iem ieck iego zwraca s i ę również uwagę na k onieczność u ś c i ś le ń ter m in o logicz n yc h , sprecyzow anie fu n k c ji s z k o ły w sp ółc zesne j oraz uzgodnienia poglądów na t e o r ię k s z t a ł-c e n ia metodył-cznego .

Na podstaw ie to c z ą c e j s i ę d y s k u sji omawiani autorzy przyjmu-j ą , że 'dydaktyka J e s t t e o r ią c e lów , t r e ś c i i metod k s z ta łc e -n ia , tz n . nauczania i u c z en ia s i ę . "Dydaktyka ogólna* stanowi c z ę ś ć nauki o wychowaniu. O pisuje c e l e nauczania i u cze n ia s i ę , dokonuje syste m atyk i s p e c ja ln o ś c i zawodowych związanych z e szko-ł ą , u s ta la ic h w a r to śc i wobec zadań wewnętrznych sz k o ły oraz wobec innych d y sc y p lin s p e c ja lis ty c z n y c h . Przez "dydaktykę s z c z e -gółową" rozumie s i ę t e o r ię ce lów , t r e ś c i i metod nauczania w za-wodzie n aucz ycielskim b ior ąc pod uwagę punkt w idzenia wiedzy kierunkowej oraz cz yn n ik i badane przez dydaktykę og óln ą. V obrę-b ie dydaktyki szcze gółow ej p o z o sta je (choć n ie k tó r z y w y d z ie la ją odrębną g a łą ź w iedzy) te o r ia odbioru ( d ie C u rr icu lu m th e orie). Bada ona problematykę celów nauczania i sposoby formułowania celów nauczania zgodn ie z odpowiadającymi im tr e ś c ia m i nauczania. "Me-todyka" o p is u j e , bada, rozw ija w sposób s p e c y fic z n y , w powiąza-niu z pedagogiką i p s y c h o lo g ią , wskazania, k tó re prowadzą do o sią g a n ia celów nauczania i pośr ed niczą w realizow an iu t r e ś c i nauczania. W spólnie z dydaktyką szczegółow ą uw zględnia w s z y stk ie c z y n n ik i, niezbędne przy planowaniu, prowadzeniu, k o n tr o li i d ia g n o z ie procesu nauczania.

Z powyższych rozważań term in ologic zn ych w yłan iają s i ę d la dydaktyki sz k o ły wyższej w RFN pewne is t o t n e problemy. Uniwersy-t e Uniwersy-t y i wyższe sz k o ły p edagogic zn e, przyjmując różne formy k s z ta ł-c e n ia n a u ł-c z y ł-c ie li, p osia d ają różnorodne poglądy na stosu n k i

mię-dzy wiedzą kierunkową a dydaktyką szczegółow ą. W c h w ili obecnej sy tu a c ja przedstaw ia s i ę w te n spo sób , że dydaktyka szczegółow a etanowi ob szar naukowy między naukami kierunkowy«! z jed n ej str o n y , a nauką o wychowania i naukami społecznym i

г

Istotny® kryterium w o k r e ś la n iu celów i t r e ś c i dydaktyki sz k o ły w yższej są różnorodne fun k cje przypisywane szkoTê (p od sta-wowej i ś r e d n ie j ) , a w związku z tym r ó ż n ic e w t e o r i i k s z ta łc e n ia

metodycznego!

'

- s z k o łę tr a k tu je s i ę Jako in s t y t u c j ę u c ze n ia s i ę i nauczania; - sz k o ła pośredniczy w zdobywaniu potrzebnych do wykonywania zawodu wiadomości i u m ie ję tn o śc i;

- sz k o ła przekazuje tr a d y c je k u lturalnego d z ie d zic tw a narodo-wego;

- sz k o ła J e s t in s ty t u c ją s o c j a l i z a c j i i in d y w id u a liz a c ji ucz-niów;

- sz k oła etanowi pewien model ż y c ia , z którym u czniow ie z e tk -ną s i ę w ś w ie c ie d o r osły ch .

Można postaw ić p y ta n ie , jak wóbeo powyższych zadań staw ia-nych s z k o le k s z t a łt u j ą s i ę m ożliw ości t e o r i i k s z ta łc e n ia meto-dycznego?

J . Hein, dokonując podsumowania d y s k u s ji, t o c z ą c e j s i ę w róż-nych ośrodkach • naukowych RFN, wyróżnia n astęp u jące stanowiskami - mówi s i ę o tzw. idealnym lu b idealizowanym stosunku między wiedzą kierunkową a dydaktyką szczegółow ą; w z a s a d z ie prowadzi on do w y d z ie le n ia dydaktyki szczegółow ej z kręgu wiedzy kierun-kowej, przy jednoczesnym szczególnym traktowaniu d y d ak ty k i'sz c z e-gółow ej Jako " śle p e j" u li c z k i wiedzy kierunkowej;

- przeciwieństwem powyższego j e s t "konfliktowy® . stosu nek między wiedzą kierunkową a dydaktyką szc zegółow ą, emancypacja wobec jed n e j z podstawowych d y sc y p lin kierunkowych, krytyczny dÿstans wobec te n d e n c ji panujących w nauce kierunkowej; prowadzi s i ę własne eksperymenty, ryzykuje błędy wynikające z dyletantyzm u;

- dokonuje s i ę w y d z ie le n ie dydaktyki sz czegó łow ej z dydaktyki o góln e j i tworzy j e j przeróżne m odele, dydaktyką szczegółow ą trak-t u j e s i ę jako c z ę ść nauki o wychowaniu;

- przyjmuje s i ę , ż e dydaktyka szczegółowa^ j e s t syn tezą dys-c y p lin kierunkowydys-ch oraz nauki o wychowaniu i nauk społecznych; j e s t ona rod zaje« d y sc yp lin y in te g r u ją c e j i p o śr e d n icz ą c e j;

« pojmuje s i ę dydaktykę szczegółow ą jako naukę stosow aną, zo-rientowaną p ra k ty c z n ie , na gru ncie d ysc y p lin y kierunkowej, u- w z ględ n iają ce j np. aspekty b o c jo lin g w is ty k i, badań nad konunika- c j ą i r e c e p c ją , nad postaw aai c z y te ln ic z y m i;

- dydaktyka szcz egółow a, zdaniem innych autorów, n ie stanowi bynajm niej "poddyscyplin* dydaktyki o g ó ln e j; p o s tu lu je s i ę , by b yła c z ę ś c ią korespondujących z n ią d y sc y p lin un iw er syte ck ich albo sam odzielną d ysc yp lin ą naukową jako metodyka język a o jc z y s -te g o .

V ie le nieporozumień w iąże s i ę z u stale n ie m w ię z i między dy-daktyką azczegółową i wiedzą kierunkową w dydaktyce sz k o ły wyż-s z e j .

W la ta c h s z e ś ć d z ie s ią ty c h naszego s t u le o ia z a is t n ia ła sytu a -c j a , że germ enistyka z w ró ciła swoje metodyczne kom petencje, Jako n i» n a le ż ą ce do wiedzy kierunkowej, w obszary p ed ago gik i.

V

Związki między dydaktyką azczegółową a d y s c y p lin ą kierunkową n ie z o s t a ły do t e j pory wyraźnie o k r e ślo n e . W ce ntru« d y sk u sji p o z o s ta je p ytan ie o w a r to ś c i wyników k s z t a łc e n ia , s z c z e g ó ln ie t r e ś c i i metod n au czania, sposobu m yślenia d y sc y p lin y kierunkowej w powiązaniu z e szkolnym procesem nauczania. N iektórzy autorzy są z d an ia , ż e sama wiedza kierunkowa c z u je s i ę Jakby zwolniona z o dp ow ie d z ia ln ośc i wobec tzw . dydaktycznego horyzontu awego po-stępow ania.

kowych p o z o sta ją w sp r z ec z n o śc i z naukowym i praktycznym k s z t a ł-ceniem n a u c z y c ie li. Uważa s i ę , że germ anistyka uniw ersytecka oba-wia s i ę " ped agogiza cji" , a zużytkowanie o s ią g n ię ć naukowych p rzekazuje ustanowionym po temu in stytu cjom . V te n sposób n ie ma żadnego wpływu na np. r e ce p c ję wyników i metod badań, na przeno-s z e n ie zdobyczy naukowych do p r ak tyk i. Z k o le i dydaktyka przeno-sz cz e g ółowa i praktyka pedagogiczna bronią s i ę przed przykładami o d le g -łym i od p r a k ty k i, lę k a ją c s i ę np. unaukowienia nauczania Języka n ie m ie ck ie go.

Od 1966 r . d o s tr z e c można próbę z b liż e n ia postaw badawczych, pytań badawczych d y s c y p lin kierunkowych i dydaktyki s z c z e g ó ło -wej8 . Pojawia s i ę nowe s p o jr z e n ie na Język n ie m ie ck i Jako przed-miot nauczania szkoln ego oraz na germ anistykę Jako d y s c y p lin ę u niw ersyteck ą. Odnajduje s i ę przede wszystkim wspólne zadania sp o łe c z n e .

N iejasna sy tu a c ja między dydaktyką szczegółow ą a d y sc yp lin ą kierunkową doprow adziła, zdaniem autorów n ie m ie c k ic h , w w ielu wy-padkach do pozytywnej emancypacji dydaktyki sz c z e g óło w e j. Powsta-ły zarodki sa m o d z ie ln ej, nowej o r ie n t a c j i dydak tycznej; sz c z e g ó l-n ie d otyczy to l-nauczal-nia Języka.

P rocesy emancypacyjne dydaktyki l it e r a t u r y i Języka o c e n ia -j ą dydaktycy niem ieccy również negatywnie. Doprowadziły on e, ic h zdaniem, do ogromnego elektyzmu i dyletantyzim i zarówno w o dn ie -s ie n iu do d y -sc y p lin kierunkowych, Jak i dydaktyki s z cz e g ó ło w e j. D ostrzega s i ę zm ierzch dydaktyki sz c z e g ó ło w e j, pojmowanej Jako "nauka u niw ersalna", która form ułuje sądy na podstaw ie eksperymentów, bez d o sta te c z n e j r e f l e k s j i naukowej, za pomocą f a łs z y -wie rozumianego pluralizm u metod oraz wyników różnych d y s c y p lin naukowych. J a k o przykład podać można, że. sform ułowania ' oelów nauozenia nauki o Języku s t o j ą w wyraźnej sp r z e c z n o śc i wobec no-wych kierunków lin g w is t y k i.

Praktyka szkoln a odcina s i ę od system atyk i naukowej, a obszar badań szkolnych i ic h wybór dowodzą, ż e n ie mają one źród eł w d y s c y p lin ie kierunkowej.

kierunkowe odsunęły od s i e b i e odpow iedzialność za dydaktykę sz c z e g ó ło -wą i p ozostaw iają j e j samej w ie le problemów badawczych.

Wynikiem z a i s t n ia łe j s y tu a c j i j e s t f a k t , t e dydaktyka s z c z e - gółowa z a j ę ła s i ę tzw . s p e c j a liz a c j ą , "rzeczą samą w so b ie *

i,z a in te r e s o w a ła s i ę głów n ie p otrzeba«! uczniów, który« opanowa- n ie przedmiotu u ła tw i sz a n se życiow e. Prowadzi to Jednak w kon-sekw en cji do pewnego z b liż e n ia dydaktyki szcz eg ółow e j do dydakty-k i o g ó ln e j.

Pojaw iają s i ę g ło s y , ż e dydaktyka szczegółow a przedmiotu w sp ólnie z dydaktyką s z k o ły wyższej p e łn ić winna wobec d y s c y p lin kierunkowych fun kc ję k ontroln ą. W łaśnie dydaktyka szczegółow a zwraca uwagę, aby c e le nauczania język a i l it e r a t u r y przygotow ały n a u c z y c ie li do wykonywania zadań zawodowych9 .

Z dotychczasowych rozważań wynika ja sn o , ż e dydaktyka s z c z e -gółowa języka n ie a ie c k ie g o n ie aoże budować własnego system u, n ie za le ż n eg o od lin g w is t y k i i liter atu r ozn aw stw a oraz nauk huma-n isty cz huma-n yc h i sp ołe czhuma-n yc h. Pow staje również p y ta n ie , czy dydakty-kę szczegółow ą można uważać za c z ę ś ć nauki o wychowaniu. Ani p r z y ję c ie pryzmatu o r ie n t a c j i d y sc yp lin y kierunkowej, an i prymatu związków pedagogicznych n ie prowadzi dydaktyki sz cze gółow e j do pełnych k o e p e te n cji naukowych.

Zastanowienia wymaga Je s z c z e o k r e ś le n ie stosunku dydaktyki szczegółow ej do dydaktyki o g ó ln e j. Przez dydaktykę ogólną rozu-mie s i ę w ty « « ie j s c u poszukiwanie i konstruowanie ogólnych praw u c zen ia s i ę i nauczan ia, k tór e um ożliw iają planowanie nauczania przedmiotowego. To w ła śn ie dydaktyka ogólna propcnuje dydaktyce szczegółow ej m odele, zasady i k a t e g o r ie , k tóre p rzeniesione* z t e o r i i naukowej do praktyki sz k o ln ej pod legają sprawdzeniu. U- m ie sz cz en ie nauczania przedmiotowego w k o n te k śc ie dydaktyki o g ó l-nej związane J e s t z h ie r a r c h iz a c ją ogólnych celów nauczania.

W ciągu o s ta t n ic h d z i e s ię c iu l a t obserwuje s i ę w RFN po-wstawanie lic z n y c h « o d ę li ogólnodydaktycznych. O kreśla s i ę Je Ja-ko j dydaktykę k s z ta łc e n ia te o r e ty c z n e g o , dydaktykę nauczania i u cze nia s i ę , dydaktykę systemów te o r e ty c z n y c h , dydaktykę t e o r i i in fo r m a c ji, dydaktykę k o o u n ik a c ji, dydaktykę krytyczną ( id e o lo g i-czną) oraz dydaktykę -k azu istyczn ą .

O kreślen ie dydaktyki Języka n iem ieck iego Jako t e o r i i u czen ia s i ę i nauczania podstaw Języka i lit e r a t u r y lub p rz ed staw ia n ie dy-daktyki szcz egółow ej Jako naukowej pracy nad sytuacjam i komuni-k a c ji z uwzględnieniem p otrzeb sz komuni-k o ły i zawodu dowodzi, ż e n ie -możliwa J e s t Jednostronna o r ie n ta c ja na lin g w is ty k ę , na l i t e r a -turoznawstwo, czy w r e sz ć ie na naukę o wychowaniu. Dydaktykę Języ-ka n ie m ie ck ie go , rozumianą Jako t e o r ia Językowych i l it e r a c k ic h procesów n au czan ia, można ujmować ty lk o w k o n te k śc ie in terd y scy p -linarnym , co uchroni Ją przed utożsamianiem z te o r ią p oś re d n ic t-wa lub Jednostronnych zastosot-wań t e o r i i w praktyce.

Przedstaw ione poglądy p rz yp isu ją dydaktyce szcze gó ło w e j funk-c j ę k ontrolną między t e o r ią i praktyką i w związku z tym rozpatr u ją zadania dydaktyki Języka n iem ieck iego w n astęp ujących p ła

-11 szczyznach j

1 . Dydaktyka Języka niem ieck iego powinna w sp óln ie z dyscyp-linam i kierunkowymi prowadzić badania z zakreau Językoznawstwa i litera tu r ozn a w stw a. S o c jolo g ic zn a o r ie n ta c ja w ogólnych i s z c z e gółowych c e la c h nauczania zmusza dydaktykę szczegółow ą do d ystan -su wobec p rzyn ależn ej j e j tr a d y c y jn ie wiedzy kierunkowej i albo

n ie uwzględnia społeczn ych związków o b ie k tu , albo pozostaw ia dy-daktykę szczegółow ą

вещ

2. Dydaktyka szczegółow a winna w interdyscyplinarnym obszarze rozw ijających s i ę stanow isk zbudować swoją własną system atykę, która pozw oli na utw orzenie k oncep cji t e o r i i nauczania Języka n ie m ie ck ie go. B iorąc pod uwagę zastan ą praktykę oraz form ułując nowe c e l e nauczania (zorientow ane na p r z y s z ło ś ć ) , n a le ży brać pod uwagę zarówno s k ła d n ik i wiedzy kierunkowej, ogólnodydaktyczn ej, Jak i c zyn n ik i a n trop olog ic z n o -p syc h olog ic zn e i s o c jo lo g ic z n o -p o - iit y c z n e .

3 . Prowadzenie przez dydaktykę szczegółow ą empirycznych badań procesów nauczania J e s t niezb ęd ne. Służą one do ukazania celów założonych i zrealizow anych w z a k r e sie nauczania Języka i l i t e -ratu ry. A nalizowanie motywacji u c ze n ia s i ę , t r e ś c i nauczania, metod i form prac y, sposobów k o n t r o li i t p . , b adan ia' empiryczne i eksperym entalne, o p is a n ie badań posłuż y do w ykorzystania przy układaniu efektywnego planu n au czan ia, Jak również z o s ta n ie wyko-rzystan e d la t e o r i i k s z ta łc e n ia metodycznego.

4 . Dydaktyka Języka n iem ieckiego winna przezw yciężać trad ycyj-ne przyporządkowanie j e j do zawodu n a u c z y c ie ls k ie g o i wiedzy je d -nostkow ej. S z c z e g ó ln ie d otyczy to p ola badawczego i te n d e n c ji w t e o r i i odbioru; n ale ży tu o k r e ś lić - n ie Jak dotychczas - c e le sp e c jalistyc zn o-z aw od o w e , a l e c e l e zgodne г wymogami społecznym i. Dydaktyka języ ka n iem ieck iego winna również poszukiwać, w j a k i sposób mogą być organizowane p rocesy nau czania, p rzek raczające obowiązujące t r e ś c i nauczania (przypomina s i ę "metodę projektów "). Należy zastanow ić s i ę , czy w t a k ie j o r g a n iz a c ji "nie uchybi s i ę ” lin g w is t y c e i liter atu r ozn aw stw u . Aby temu z ap o b ie c, proponuje a ię zam iast p od z iału na dwie s p e c j a ln o ś c i, Jak to j e s t na uniwer-s y t e c i e , p r z e n ie s ie n ie do sz k o ły modelu kom unikacji, który in te g -rowałby w iedzę Językową i lit e r a c k ą .

5. Dopóki dydaktyka jęz yk a niem ieck iego n ie uzyska sam odziel-nej p o z y c ji, jaką zajmują lin g w is ty k a i lite ra tu r oz n aw stw o, po-winna nawiązać d ia lo g z dyscyplinam i kierunkowymi, o k r e ś lić na nowo swój stosun ek do nich i d o starc z yć naukowego u zasad nien ia obszarów nauczania Języka niem ie ck ie go . Powinna również nawiązać kontakt z innymi dyscyplinam i szczegółowym i i rozważyć potrzebę współpracy nauki język a niem ieckiego z innymi sp e c ja ln o śc ia m i.

6 . Dydaktyka szczegółow a prowadzi badania, uw zględniając spo-łe c z n e zadania nauki Języka n iem ie ck iego. Wyniki badań efektyw -n o ś c i -naucza-nia, krytyka zasobu Językowego u c z n ia , zwracanie uwa-g i na tru d n o śc i językowe u czn ia w c z a s ie d y s k u s ji, na problemy poprawności o r to g r a fic z n e j d o sta r c z a ją m ateriału do rozważań nad celam i k ształcącym i i politycz n ym i nauki o Języku ojczystym .

7 . Dydaktyka Języka n iem ieck iego przezw ycięża id e a lis t y c z n e , fo rm alisty cz n e j techn ok ratycz n e, kompensatoryczne i krytyczno- -emancypacyjne p rz ed łu żen ia dydaktyki o g ó ln e j. Stara s i ę wyjaśnić t e problemy dydaktyki o g ó ln e j, k tó re p r z y s p ie s z a ją tw orze n ie w łasnej system atyki i w łasnej t e o r i i k s z ta łc e n ia . Punktami wyjś-ciowymi tych rozważań są t r e ś c i nauczania, sp o łe c z n e z ap otrz e-bowania, pedagogiczna koncepcja oraz p otrzeb y i in t e r e s u c z n ia . Dydaktyka Języka niem ieckiego dąży do in t e g r a c j i ty ch aspektów. Od dydaktyki Języka niem ieck iego oczeku je s i ę ponownego naukowego zbadania celów nauczania przedotiotu.

8 . Dydaktyka jęz yk a n ie m ie c k ie g o, Łiao pewnego . "d eficytu" praktyki lub wiedzy kierunkowej sta r a s i ę ujmować jęz yk i l i t e r «

tu r ę Jako instrum enty sam orozwijańia s i ę u c zn ia i Jego s p o łe c z -nych zobowiązań.

9 . W dydaktyce Języka n iem ieckiego można wyróżnić t r z y komp-le k sy badań naukowych p o zo stającyc h we wzajemnych stosunkach. Dostrzegamy kompleks so c jo lo g ic z n o -k u ltu r a ln y , który obejmuje m. in . badania zasobu Językowego, z ain ter esow an ia c z y t e ln ic z e , t r e ś c i i obszary nauczania, c e le nauczania. Kompleks in te r a k c ji obejmuje z k o le i np. badania nad strukturam i le k c j i Języka n ie -m ieck iego, wykorzystaniem środków dydaktycznych. Badania nad za-sobem słow nictwa i sp ecyficzn ym i zmianami zastosowań Języka do-prowadziły do nowych k o n cep cji nauczania Języka. Zwraca s i ę m in . uwagę na p o ję c ie kom unikacji, rozważa problemy d ia le k ta ln e Jako problemy b a r ie r y językowej oraz problemy tzw . sz k o ln ej gramaty-k i. W związku ł rozważaniami na temat c e le - t r e ś c i nauczania d o s tr z e c można propozycje nowego pod z iału obszarów nauczania Języka o jc z y s te g o . Dyskusja wokół nauczania poprawnej pisow ni i nauczania początkowego posunęła naprzód badania nad kon trolą wy-ników nauczania oraz o s ią g n ię ć szkolnych u c z n ia . Szczególną uwagę n ależy zw rócić na problem wymiaru zagadnień h isto r yc zn yc h w nau-czan iu Języka niem ieck iego i w dydaktyce sz cz e gó ło w e j. Dydakty-ka JęzyDydakty-ka n iem ieck iego ukierankowana J e s t "na p r z y s z ło ść " , Jed-n o c ze śJed-n ie k orzysta z doświadczeń p r z e s z ło ś c i. Zwraca s i ę Jednak uwagę, ' Że zagad nien ia p r z e s z ło ś c i zajmują zbyt w ie le m iejsca na le k c ja c h Języka n ie m ie ck ie go. P od ję te badania pomogą nato-m iast dydaktyce szczegó łow ej u s t a l i ć własny "wymiar h is to r y -czny".

10. Dydaktyka Języka niem ieck ie go zorientowana J e s t n ie t y l -ko, Jak bywało, na *3tudium germ an istyk i" , a l e również na aktu-aln e p o le czyn no ści n a u c z y c ie li Języka n iem ieck iego. Z a in ter eso -wana J e s t rozumieniem r e la c j i teo ria-p ra k ty k a przez d y sc yp lin ę kierunkową, próbuje również z ająć wobec t e j k w e s tii własne s t a -nowisko badawcze.

P o z o sta je więc w dydaktyce n ie m iec k ie j otw arte p y ta n ie o in -s t y t u c j o n a liz a c ję dydaktyki -sz czegółow ej w -szk o łac h wyż-szych.

Dyskusja wokół p o ję c ia "dydaktyka szczegółow a" oraz pr zed sta-wione próby u d z ie le n ia odpowiedzi na związane z tym p y tania ma-j ą konsekwencje d la o r g a n iz a c ji studiów w sz k o le w y ższ ej. Dy-daktycy niem ieccy uważają, że w aktualnym toku stu diów zam iast J e d n o lite g o planu przekazywania wiedzy kierunkowej i metodycznej

м в у do c z y n ie n ia z e awoistym zlepkiem programowym, obejmujący* troch ę studium s p e c ja lis ty c z n e g o i tr och ę studium pedagogicznego.

P r ojek ty reformy studiów wskażą zapewne, w Jakim kierunku rozw in ie s i ę germ anistyka, dydaktyka szczegółow a i nauczanie Ję - " zyka n iem ieckiego w s z k o le . Nowemu zd efin iow an iu u le c m usi, w

ś w ie t le to c z ą c e j s i ę w RFN d y s k u s j i, dydaktyka Języka niem iec-k ie g o , zm ianie u le g n ie j e j m ie jsc e w o b rę b ie g er m an istyk i. Germanistyka bowiem z d y sc y p lin y h e r m e n e u ty c z n o filo lo g ic z n e j s t a -n ie s i ę -nauką o kom unikacji i nauką s p o łe c z n ą , a przedmiot zwany w s z k o le "Językiem niemieckim" b ę d z ie albo "nauczaniem e s -tetycznym" alb o d o jd z ie do p o d ziału przedmiotu na Język n ie -m iecki i l it e r a t u r ę .

Przedstawione poglądy z d ostęp n ej n ie m ie c k ie j lit e r a t u r y przedmiotu s y g n a liz u ją , że problem m iejsca dydaktyki sz c z e g ó ło -wej w programie studiów u n iw e rsytec k ic h oraz problem k s z ta łc e n ia metodycznego n a u c z y c ie li są bardzo żywo dyskutowane również w innych k rajach . Sądzić można, ż e b l i ż s z a , system atyczna obsen- wacja tyc h zagadnień może być przydatna w formułowaniu ewen-tu aln ych projektów reformy stu diów wyższych oraz i n s t y t u c j i do-skonalących zawodowo czynnych n a u c z y c ie li Języka p o lsk ie g o .

I n s ty tu t F i l o l o g i i P o ls k ie j U n iw ersytet Łódzki

Hanna Ruszczakowa

ZUR PROBLEMATIK DER METHODIK DER DEUTSCHEN SPRACHE

In dem vo r lie g en d e n A r tik e l werden gew äh lte Probleme der Methodik d e r deutsch en Sprache in den Hochschulen d er BRD an-g e s c h n itte n .

S e it zehn Jahren d is k u t ie r t man in de r Bundesrepublik über das Bildungsm odell der Lehrer der M uttersprache. V ie l Aufmerk-sam keit schenkt man auch d er Frage der Z ie ls e tz u n g und Kompe-ten z d er Methodik d er deutschen Sprache im Hochschulsystem , wie auch den Funktionen, d ie der Grund- und Oberschule zu gesch rieb en werden.

Die Autoren d er behandelten B e itr ä g e ( J . H ein, H. Helmers, B. Sow iński) w eisen u .a . auf d ie S c h w ie r ig k eit h in , den Rang der E in z e lfa c h d id a k tik u n ter den verwandten D is z ip lin e n im Rahmen des allgem einen e r z ie g e r is c h -d id a k tis c h e n H ochschulsystem s zu be-stimmen. B etont werden d er k o m p liz ie r te Charakter und d ie V ie l-f ä l t i g k e i t d er Z ie le der E in z e ll-fa c h d id a k tik . Er wird auch d ie

Notwendigkeit hervorgehoben, m it d e r t r a d it io n e l le n Bindung der Methodik d er deutschen Sprache an fa c h lic h -b e r u f lic h e Aufgaben zu brechen. Man p o s t u li e r t Erweiterung d er a i t deo Lehrprozeß d er M uttersprache verbundenen Untersuchungen und Experimente.

Nach dar A nsicht d e r oben erwähnten Autoren b l e i b t d ie Frage p>ioh der Z ie ls e tz u n g und Zweckmäßigkeit d e r Hoch- und

Ober-schu lbild un g immer noch o f f e n . . . . .

Auch fü r d ie Methodik d er p o ln isc h e n Sprache sin d Probleme des B ildungsm odells d er Lehrer wie auch d er R o lle d e r Methodik

im Programm des U n iv e r sita tsstu d iu m s höchst in te r e s s a n t und a k t u e ll.