D o ro ta P o d g ó rsk a -J a c h n ik
Uniwersytet Łódzki
PODMIOTOWOŚĆ WYCHOWANKA
JAKO WARUNEK WOLNOŚCI W EDUKACJI SPECJALNEJ
G dy jak o pedagodzy specjalni zastanaw iam y się nad szansą naszego w ychow anka n a wolność osobistą, dochodzim y do wniosku, że człowiek niepełnospraw ny m a tę szansę m niejszą, gdyż jest jedn o stką silniej zdeterm inow aną własnymi ograniczeniami. Z chęci zmaksymalizowania tej szansy powstaje romantyczna wizja pedagogiki specjalnej jak o pedagogiki wyzwalającej. Czy m ożna ją za taką uznać? W arto poszukać odpowiedzi na to pytanie, w odniesieniu do dwóch znaczeń term inu „pedagogika wyzwalająca” , a mianowicie:
1) pedagogika wyzwalająca, czyli uwalniająca z gorsetu ograniczeń, niemożności, deficytów i ułomności,
2) pedagogika wyzwalająca, czyli taka, k tó ra rozwija podm ioto wość wychow anka, gdyż wolny jest ten, kto czuje się podm iotem .
Pozornie o ba przytoczone znaczenia sugerują zbieżność: przeła m anie ograniczeń wynikających z niepełnosprawności, podniesienie poziom u wiedzy, um iejętności, kom petencji wydaje się sprzyjać osiąganiu podm iotowości. Niestety, nie zawsze tak się dzieje i często w praktyce pedagogiki specjalnej możemy mieć do czynienia z sytua cją, gdy wyzwalając (w pierwszym z przytoczonych znaczeń), znie walam y w ychow anka, pozbawiając go podm iotowości.
Dlaczego tak się dzieje? D obrze wiemy, jak trudnym rzemiosłem jest praca pedagoga specjalnego. Ile czasu i wysiłku wymaga m ozolne w ypracowanie tego, co dzieciom pełnosprawnym przychodzi bez najmniejszego trudu. Pedagog specjalny jest nawet czasem postrzegany jak o „cudotw órca” , który czyni rzeczy - wydawać by się m ogło - niemożliwe. D ysponuje wysoce wyspecjalizowanymi proceduram i,
m etodam i, technikam i, dzięki którym osiąga efekty, czasem bardzo spektakularne. Efekt jest wskaźnikiem skuteczności rehabilitacji, wszyscy n a niego czekamy: i wychowawcy, i rodzice, i wychow an kowie - choć tu bywa różnie ze stopniem świadomości oczekiwań, zwłaszcza w przypadku głębokich deficytów w sferze intelektualnej. Oczekiwania są często tym większe, im wyższy stopień trudności zadania dla pedagoga, a więc w tzw. cięższych „przypadkach” , do których możemy zaliczyć np. głębokie upośledzenie, wady sprzężone, osoby trudne do jednoznacznego zdiagnozowania, o zindywiduali zowanym obrazie klinicznym zaburzeń, jednostki z zaburzeniam i ciągle m ało rozpoznanym i (np. autyzmem). T u pojaw ia się niebez pieczeństwo: presja oczekiwania efektu stw arza ryzyko pracy p o d porządkowanej efektowi, czyli pracy dla obserwowalnej, spektakularnej zmiany, dla pojaw ienia się upragnionej umiejętności, zaprzeczającej deficytowi. Oczekiwanie efektu m oże być tak silne, że rodzi pokusę m anipulacji wychowankiem, aby tylko zrealizować założony cel. Rodzi się o na wtedy, gdy zapom inam y o nadrzędnej wartości, wpisanej w postulat pedagogiki wyzwalającej: podm iotowości wy chow anka.
W edług M arii M ontessori (1892) „podm iotow ość dziecka w p ro cesie wychow ania to uznanie i uwzględnienie jego praw do rozwoju, zgodnie z własnymi możliwościami, poziomem sprawności psychicznej i fizycznej, odporności na stres, poziomem wrażliwości i kompetencji poznaw czych” (za: D y r d a 2002). K iedy więc w edukacji specjalnej pojaw ia się ryzyko odpodm iotow ienia i zniewolenia? W ydaje się, że problem występuje w następujących przypadkach:
1. G dy oczekujemy od dziecka zbyt dużo.
2. G dy projektując cele rehabilitacji, mylimy sam okontrolę włas nych zachow ań przez dziecko z naszą ko n tro lą nad dzieckiem.
3. G dy stosujemy przemoc, przymus, m altretow anie.
4. G dy nie pozostaw iam y w yboru m etod rehabilitacji rodzicom i wychowankowi.
Ad 1. Problem nadm iernych oczekiwań, głównie oczekiwań rodziców, pojaw ia się bardzo często w pracy z dziećmi odchylonymi od normy psychofizycznej. Podejmując „walkę z niepełnosprawnością” rodzice zaczynają upraw iać tzw. gonitwę terapeutyczną. Szukają
pom ocy u różnych specjalistów, w różnych ośrodkach, często n a kładając na siebie różne form y pom ocy (nawet bez wiedzy prow a dzących terapię), w myśl zasady: im więcej - tym lepiej. Towarzyszy tem u zbytnia intensywność zajęć, przetrenow anie dziecka, które nie m a czasu na zabawę, odpoczynek, swobodny czas poza terapią. Paradoksalnie m ożem y się wówczas liczyć z wtórnym zaburzeniem rozw oju, dla którego nadm iar stymulacji m oże również stwarzać zagrożenie. D odatkow y problem stw arza ocena proporcjonalności w kładu pracy do poniesionych kosztów, stąd negatywne opinie wystawiane przez specjalistów niektórym m etodom pracy. Przykładem m oże być tu ocena m etody G. D om ana, jak o takiej, k tó ra „obiecuje rodzicom księżyc, a daje robaczka świętojańskiego, i to nie zawsze” 1. Inne liczne przykłady dow odzą ślepego pędu do nauczania integ racyjnego za wszelką cenę: z pominięciem kosztów, w kładu pracy, możliwości dziecka, oszacow ania realnych korzyści. R. J. M ü l l e r (1997) mówi o sytuacji obciążenia trzech podm iotów integracji edukacyjnej. Skutki uderzają bowiem w wychowawców i rodziców, ale przede wszystkim w samych uczniów niepełnosprawnych. G łucha jedenastolatka pyta rodziców: „Dlaczego dzieci się zawsze bawią i bawią, a Paulina [dziewczynka o sobie - przyp. D.P.-J.] musi się tylko uczyć i uczyć?” 2 M atk a innej niesłyszącej dziewczyny dzieli się w spom nieniam i: „O drabiałyśm y lekcje coraz wolniej, coraz dłużej. Zaczynało brakow ać dnia. Były łzy, niemoc, krzyk. Z coraz większym trudem rozumiałyśmy się. Dziś wiem, że oczekiwałam zbyt wiele, że nie słyszałam, ja k mówiła: »m am o, nie rozum iem «, »m am o zobacz, ja nie daję rady«. M yślałam: »nie chce«, »dlaczego nie stara się poświęcić na te lekcje jeszcze więcej czasu«” ( P a n k o w s k a 1998). Bywa, że rodzice nastawieni na ciągłą pracę z dzieckiem, tracą kontrolę nad własną rolą wobec niego i - niestety - nie zawsze m o gą się zdobyć na następującą, gorzką refleksję: „dostrzegłam , że dzieje się coś niedobrego. R ozchodzą się nasze
1 Z ekspertyzy prezentowanej przez Z. Pikułę na kursie wczesnej interwencji w CM PPP M EN w roku 2002.
2 Z rozmowy z surdopedagogiem, matką niesłyszącej dziewczynki, nauczanej
drogi: już nie jestem m atką, ale najsurowszym nauczycielem. Nie widziałam w M agdzie dziecka, ale ucznia. Sama zaciskałam pętlę w okół nas. Zaczęło nas to uwierać i obie chciałyśmy się wyzwolić. M agda była sm utna. T ak bardzo się starała, a ja wciąż chciałam więcej. Nie widziała końca m oich oczekiwań” (tamże).
Ad 2. Sprawowanie kontroli to bardzo ważny aspekt, wręcz w yróżnik podm iotowości. W edług K . B ł e s z y ń s k i ej (1993) p od m iotow ość oznacza bowiem w szczególności:
- poczucie spraw owania kontroli - przeciwstawiane bezradności, - poczucie identyfikacji społecznej - przeciwstawiane w yobco waniu.
G dy zastanaw iam y się nad problemem kontroli w pedagogice specjalnej, myśl przyw odzi natychm iast bardzo kontrow ersyjne sytuacje, w których trzeba przeciwstawić się agresji, destrukcji, autodestrukcji, wyeliminować niepożądane, patologiczne form y za chow ań. D la pedagoga specjalnego p rzy d atn ą okazać się m oże wówczas m eto d a instrum entalna. Jed n ak wysoce kontrolow any trening behaw ioralny m oże bardziej przypom inać tresurę niż m etodę sprzyjającą a u to k reacji i rozw ojow i auton om icznych zachow ań dziecka, gdyż charakteryzuje go, niestety, między innymi:
- bierna rola wychowanka, - skrajna dyrektywność, - eliminacja sfery poznawczej,
- pominięcie czynników motywacyjnych i społecznych.
W spółcześnie jednak w technikach behawioralnych dążymy do tego, aby spraw owanie kontroli nie było obszarem spornym w prze strzeni między wychowawcą a wychowankiem. Wychowawca powinien bowiem wspierać w ychow anka w kierow aniu określonym wycinkiem rzeczywistości, np. zaburzonym , nieadekwatnym zachowaniem , sto p niowo wycofując się, w m iarę przejmowania przez wychowanka ko n t roli, na m iarę jego możliwości intelektualnych czy społecznych. Zw ra całam już jed nak uwagę, że dla pedagoga specjalnego często jest to cel, a nie p u n k t wyjścia, jego zachowanie możemy więc również rozpatrywać jako wzorzec działań sprawczych ( P o d g ó r s k a - J a c h n i k 1995). Podmiotowość dziecka przy stosowaniu m etod behawioral nych m oże być zachow ana przy spełnieniu następujących warunków:
- ograniczenie m etody do niezbędnego m inimum ,
- sform ułowanie celu m odyfikacji zachow ania jak o podnoszenie kom petencji osoby z trudnościam i w uczeniu się (np. w zakresie czynności samoobsługowych),
- zwiększanie poczucia sprawczości i kontroli dziecka n ad jego własnym zachowaniem.
Ad 3. Bliski poprzedniem u zagadnieniu jest problem stosow ania przem ocy i procedur awersyjnych w pracy z dzieckiem niepełno sprawnym . Z niepokojem trzeba zwrócić uwagę n a fakt, iż w żadnej innej dyscyplinie pedagogicznej tak łatwo nie usprawiedliwia się „dobrem dziecka” stosowania wobec niego jawnej przemocy fizycznej i psychicznej. Nie znaczy to, że jest to dominująca strategia w edukacji specjalnej, jednak w skrajnych przypadkach pojaw iają się nawet działania graniczące z m altretow aniem dziecka, a odruch oburzenia i protestu zostaje przyhamowany autorytetem naukowego uzasadnienia m etody. N a przykład „m eto d y k a” terapii behaw ioralnej dzieci autystycznych, opartej na wzmocnieniach negatywnych, zakłada na przykład stosowanie następujących procedur awersyjnych:
- procedura przytrzym ywania na podłodze: dziecko przytrzym y w ane jest przez 3-4 osoby, jedna siada na brzuchu, inne trzym ają ręce, nogi i głowę; procedura trw a aż do całkowitego rozluźnienia ciała (czasem do 4 -5 godzin!),
- procedura „w stań-usiądź-połóż się” - i tak wielokrotnie, aż do całkowitego przełam ania oporu dziecka,
- procedura „w stań-kucnij” (stosowane w zniechęcającej dziecko liczbie),
- kneblow anie ust w przypadku krzyku,
- odginanie nadgarstków , wykręcanie rąk i wyłamywanie do tyłu palców,
- zasłanianie tw arzy/oczu opaską, by izolow ać od bodźców wzrokowych,
- zimny prysznic (czasem kilka w ciągu dnia), gdy dziecko się zanieczyści,
- pozbaw ianie śniadania,
- karm ienie na siłę, poprzez w pychanie pożyw ienia do ust i m an ualn e poruszanie policzkam i, w celu pobudzenia ruchów żuchwy (R. A. R ó ż a ń s k a , E. S z m y t k o w s k a 2002).
Te - i inne - szokujące doniesienia o okrutnych, bolesnych i upokarzających praktykach, stosowanych w różnych ośrodkach dla dzieci niepełnosprawnych, rzucają cień n a edukację specjalną i trzeba się do nich jednoznacznie ustosunkować. W odniesieniu do wyżej wymienionej form y terapii, doniesieniach o uszkodzeniach fizycznych dzieci czy też zaobserwow aniu zaburzeń lękowych i his terycznych, charakterystycznych dla Zespołu Zaburzeń Szoku P o urazow ego (Post Traumatic Stress Disorders - PTSD wg D SM I II-R ), środowisko pedagogów specjalnych zdobyło się n a zdrowy odruch dezaprobaty: na konferencji naukowej zorganizowanej przez prof. T. G ałkow skiego w W arszaw ie w 1999 r. zaw iązała się „ G ru p a przeciw ko przem ocy” , a w konsekwencji jej działania w grudniu 2001 r. zorganizow ano w Gdyni konferencję naukow ą pod hasłem „Przem oc w terapii osób z autyzm em ” 3. Specjaliści opowiedzieli się za tym, iż przem oc i procedury awersyjne sprzyjają łam aniu charakteru, a nie wyzwalaniu podm iotowości, co nie zna czy, że nadal nie pojaw iają się ich zwolennicy. Szczególnie a tra k cyjny pozostaje tu wyraźny wzrost kontroli nad zachowaniem, ale - trzeba to wyraźnie podkreślić - jest to wzrost kontroli otoczenia nad jed n o stk ą, a nie sam okontroli i poczucia sprawczości tej jednostki.
Ad 4. W praktyce rehabilitacji dziecka niepełnospraw nego, w czym zawierają się również działania edukacyjne, sporadycznie zdarzają się przypadki wpływu wychowanków i ich rodziców na w ybór stosow anych m etod. Teoretycznie m ówim y o trzech p o d m iotach procesu edukacyjnego, w praktyce wszystkie trzy podm ioty m o g ą odczuw ać w tym zakresie ubezw łasnow olnienie4. T rzeba wyraźnie powiedzieć, że w naszym kraju wpływ w ychow anka na w ybór m etod jest żaden, rodziców - żaden, znikom y lub pozorny. A naliza problem u wskazuje na kilka powodów takiej sytuacji:
3 Materiały z tej konferencji wypełniły cały pierwszy tom półrocznika „Autyzm” z 2002 r., na który powołuję się w zgromadzonej bibliografii.
4 Okazuje się, że ograniczenie wyboru metod może dotyczyć także samych nauczycieli, co obserwuje się chociażby w praktyce surdopedagogicznej, gdy nau czycielowi bywa narzucona przez dyrektora ośrodka metoda komunikacji, a zarazem nauczania w klasie szkolnej.
1. U pow szechniła się p rak ty k a n ietraktow ania rodzica jak o równorzędnego partnera w procesie rehabilitacji. Specjaliści wykazują postaw y paternalistyczne, traktując rodziców jak o laików.
2. System edukacji nie uwzględnia w procesie rehabilitacji zadań dla rodziców w procesie rehabilitacji, zwłaszcza w fazie jego pla nowania. Jest to błąd, gdyż - ja k uczy doświadczenie innych krajów - rodzice stanowią podstawowy filar tego procesu. Od ich preferencji, przekonań, chęci w spółpracy itd. wręcz zależy w ybór strategii postępow ania. Dlaczego więc nie mieliby uczestniczyć w układaniu planów pracy z dzieckiem, jak to się stało powszechną prakty ką w U SA , w procedurze konstruow ania Indyw idualnych Planów Rehabilitacyjnych?
3. System edukacji nie oferuje altern aty w wychow aw czych. Niewiele ośrodków specjalnych oferuje klasy równoległe, prowadzone różnym i m etodam i. Dotyczy to np. alternatyw kom unikacyjnych w surdopedagogice. Jeśli już takie klasy równoległe istnieją, to jak odbyw a się przydział uczniów do tych klas? Czy ktoś pyta o to rodziców? W praktyce dziecko zmuszone jest do nauki tą m etodą, k tó rą pracuje nauczyciel w ośrodku i klasie, do której m iało szczęście - lub też nieszczęście - trafić. Zbyt często decyduje o tym przypadek.
4. Z przykrością trzeba stwierdzić, że wielu specjalistów nie dysponuje pełną wiedzą o alternatywnych form ach rehabilitacji. Nie m a też obowiązku inform ow ania rodziców o tych alternatywach. Efektem tego jest zawód rodziców „dlaczego wcześniej tego nie wiedziałem!” lub też ocena terapeutów jak o „specjalistów od jednej m eto d y” . Zawiedziona m atk a uskarża się: „O kazało się, że ja nie m am praw a decydować o swoim dziecku. Zrobili to za m nie terapeuci, którzy znają jed n ą m etodę, ale nie podjęli wysiłku, by poznać m oje dziecko. U w ażam , że nadużyto m ojego zaufania” (za: D o b r o w o l s k a , S z m y t k o w s k a 1999). Najgorsze jest to, że tacy niekom petentni terapeuci często utrzym ują negatywny obraz wychowanków, aby usprawiedliwić własne działania5, albo sztucznie
5 H. Lane zdemaskował takie praktyki wobec głuchych jako postawę, którą określił mianem audyzmu.
dobudow ują sobie autorytet znawcy, stosując kom unikaty dla ro dziców, budujące dystans.
D okonany przegląd konkretnych sytuacji, które pojaw iają się w obszarze działań praktycznych pedagoga specjalnego to tylko przykłady, które z pewnością nie wyczerpują poruszanej problematyki. Jednak należy pam iętać o tym, że to p raktyka wychowawcza jest rzeczywistym sprawdzianem teoretycznych założeń o podm iotowości wychow anka. T roska o realizację tej zasady jest podstaw owym warunkiem wstępnym wolności wychow anka w edukacji specjalnej.
Bibliografia 4
D o b r o w o l s k a A., S z m y t k o w s k a E . , 1999, Z b yt ciasny gorset - glos w dyskusji
nad stosowaniem procedur awersyjnych w terapii dzieci z autyzmem, „Dziecko
Autystyczne” , t. IX, nr 1.
D y r d a J., 2002, Podmiotowość dziecka autystycznego a ukryty wymiar terapii
behawioralnej, „Autyzm” , nr 1.
B ł e s z y ń s k a K ., 1993, Podmiotowość ludzi niepełnosprawnych, [w:] Hulek A. (red.),
Edukacja osób niepełnosprawnych, Warszawa. ;
M ü l l e r R. J„ 1997, Słyszę, ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym
słuchem w szkołach masowych, WSiP. Warszawa.
P a n k o w s k a A ., 1998, Decyzja, [w:], Kobosko J. (red.), M oje dziecko nie słyszy.
M ateriały dla rodziców dzieci z wadą słuchu, Stow. Przyjaciół Osób Niesłyszących
i Niedosłyszących „Człowiek - Człowiekowi” , Warszawa.
P o d g ó r s k a - J a c h n i k D ., 1995, Nowe tendencje w pedagogice specjalnej wobec
emancypacji środowisk niepełnosprawnych, [w:] Pedagogika alternatywna, t. I, D ylem aty teorii, red. B. Śliwerski, Oficyna Wyd. IMPULS, Łódź, Kraków.
R ó ż a l s k a R. A., S z m y t k o w s k a E., 2002, Konsekwencje stosowania procedur
