RECENZJE–SPRAWOZDANIA
Paweł Rudnicki (rec.): Kazimierz Przy-szczypkowski, Polityczność (w) edukacji, Wydawnictwo UAM, Poznań 2012, ss. 203. Z racji zainteresowań naukowych kwestie związane z relacjami polityki i edukacji są dla mnie kluczowe, dlatego z dużym zacie-kawieniem sięgnąłem po książkę Kazimie-rza Przyszczypkowskiego Polityczność (w)
edukacji. Mam znakomite doświadczenia
związane z małymi (formatem) książkami o polityce i edukacji, które w istotny sposób wpłynęły na refl eksje, nie tylko pedagogów, dotyczące tych trudnych uwikłań. Myślę tu o książkach m.in. Paulo Freirego Pedagogia
uciśnionych oraz Ivana Illicha Społeczeń-stwo bez szkoły, a także ciekawej nowości
Zygmunta Baumana O edukacji. Rozmowy
z Riccardo Mazzeo1. Żeby nie było wątpli-wości, książka Kazimierza Przyszczypkow-skiego nie jest niestety tego kalibru, co wy-mienione. W poniższym tekście chcę przed-stawić krytykę tej pozycji w odniesieniu do kategorii, które wyłaniają się po lekturze:
1 Zob. P. Freire, Pedagogy of the Oppressed,
Continuum, New York–London 2006; I. Illich,
Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976; idem, Odszkolnić społeczeństwo, J. Sowa (red.),
Warsza-wa 2010; Z. Bauman, O edukacji. Rozmowy
z Ric-cardo Mazzeo, Wrocław 2012.
pobieżności i nierefl eksyjnej wielowątko-wości oraz ideologicznych (?/!) pominięć.
Książka składa się z przedmowy, posło-wia, bibliografi i i ośmiu rozdziałów, które dotyczą tak bardzo różnych kwestii jak (wg tytułów rozdziałów): edukacyjne implikacje granic pozna(wa)nia; tytułowej polityczno-ści (w) edukacji; partykularyzmu i roszcze-niowości ideologii edukacyjnych; edukacji opozycyjnej w systemowym uwięzieniu; jedyności i jedności jako podstawowych ka-tegorii religijnych narracji fundamentali-stycznych; kanonu, różnicy i dialogu jako kategorii dyskursów edukacyjnych; eduka-cji w perspektywie teorii pola Kurta Lewina; edukacji w perspektywie teorii gier. Wielość wątków zmieszczona na nieco ponad dwu-stu stronach zaskakuje, tym bardziej że „po-lityczność edukacji” jako wspólny mianow-nik (s. 10) nie do końca uwiarygodnia tak niejednorodną treść. Poruszając bowiem poszczególne, złożone i zasługujące same w sobie na książkowe rozwinięcia wątki, au-tor dokonuje licznych uproszczeń i pomi-nięć. Niektóre z nich są na tyle poważne, że warto się im przyjrzeć. W pewien sposób czynię to w niniejszym tekście.
Pisząc o związkach polityki i edukacji, nie sposób uniknąć zarzutów dotyczących upolitycznienia. Przedstawiane opinie,
do-bór wątków, cytowani autorki i autorzy, a także sam język są wyrazem aprobowanej polityki i ideologii autora lub autorki. Nie sposób tego uniknąć, a w zasadzie nawet nie trzeba, ponieważ to rolą czytelnika jest roz-poznać dyskursy i z nimi się zmierzyć. Ka-zimierz Przyszczypkowski nie jest w tej kwestii autorem wyjątkowym, czytając jego książkę (nawet niezbyt wnikliwy) czytelnik zauważy: nadreprezentację cytatów biblij-nych, osadzenie w konserwatywnym dys-kursie, brak wątków edukacji społecznie i politycznie zaangażowanej oraz licznych pozycji bibliografi cznych, które ‘aż proszą się’, aby z nich skorzystać. Na próżno także szukać w niniejszej książce kilku kluczo-wych nazwisk badaczy i badaczek relacji polityki i edukacji, kilkunastu ważnych ty-tułów (chociażby z ostatniej dekady) oraz wątków badań nad edukacją dedykowanych wprost polityczności (temu poświęcę ostat-ni fragment recenzji). Także, mimo że o ostat-nim opowiada, autor praktycznie nie używa ter-minu neoliberalizm (konsekwentnie posłu-guje się nazwą liberalizm, która w przyta-czanych kontekstach jest błędna – s. 53 – 60), kilkukrotnie wspomina o neokonserwaty-zmie (często posługuje się w sposób nie-uprawniony terminem konserwatyzm, pi-sząc w istocie o neokonserwatyzmie), co postrzegam jako istotny mankament, być może zabieg ideologiczny. Nie zamierzam podejmować krytyki w oparciu o treści po-lityczne i ideologiczne tejże książki, chociaż się z nimi nie zgadzam, Autor ma bowiem pełne prawo zająć stanowisko, zwłaszcza w tak drażliwych kwestiach jak powiązania polityki i edukacji. Ważne, aby nie próbował
udawać niezaangażowania i obiektywizmu, a mam nieodparte wrażenie, że w tej książce tak właśnie jest – i to jeden z poważniej-szych minusów, jakie w niej dostrzegam. Po cóż silić się na obiektywizm, którego nie można osiągnąć i którego zapewne nikt nie oczekuje. Dysponując metodologicznymi narzędziami umożliwiającymi znakomite opracowanie materiału i polemikę (np. CDA), autor winien skupić się na krytycznej analizie, zamiast maskować swoje poglądy. Tego wymagają odpowiedzialność przed czytelnikami i naukowa rzetelność. Nie-trudno zatem stwierdzić, że książka Kazi-mierza Przyszczypkowskiego o polityczno-ści sama staje się polityczna. To oczywio polityczno-ście nie jest zarzut, ale proste stwierdzenie faktu, którego być może nie dostrzega sam autor.
Pobieżność i nierefleksyjna
wie-lowątkowość
Jeśli przyjąć, że wielość wątków porusza-nych przez Autora w prezentowaporusza-nych ośmiu rozdziałach ma być poszerzeniem dyskursu o polityczności (w) edukacji, to głównym problemem tego tomu jest szcząt-kowa i pobieżna wiedza o każdym z nich, w której autor pomija wiele ważnych kwe-stii. W perspektywie czytelnika te uprosz-czenia bywają zadziwiające, nieuprawnione, wręcz niemożliwe. W poniższym fragmen-cie tekstu chciałbym odnieść się jedynie do dwóch pierwszych rozdziałów.
Rozdział pt. Edukacyjne implikacje
gra-nic pozna(wa)nia jest próbą identyfi kacji
początku rozdziału „[…] coraz częściej wpi-suje się w obszar refleksji potocznej, jak i naukowej. Nabiera także egzystencjalnego wymiaru. Życie ludzkie postrzegane jest nie tylko w perspektywie jego początku i końca, ale wyraźnie określonych granic jego po-szczególnych faz” (s. 15). Rozdział ten w iście „teleexspresowym skrócie” prowadzi czytelnika przez wielokontekstowe kon-strukcje graniczności, rozpoczynając od biblijnych odniesień (Apokalipsa św. Jana) do współczesnych myślicieli (Rifk in, Žižek, Fukuyama, Kołakowski). Graniczność poja-wia się jako kategoria edukacyjna, społecz-na, kulturowa, polityczspołecz-na, matematyczspołecz-na, fi zyczna. Odnosi się do oddziaływania sys-temu edukacyjnego na jednostkę, zmian paradygmatów w nauce, roli badacza, aż do fantazmatycznych podważeń racjonalności. Pojawiają się odniesienia do autorów będą-cych pedagogami, socjologami, fi lozofami, teologami, matematykami i astronomami. Prawdopodobnie chodzi tu o moje osobiste ograniczenia, ale kategoria graniczności jest tu na tyle sposobów przerysowana, przefi l-trowana i ‘przekombinowana’, że przestaje być oczywista, potrzebna i rozpoznawalna. W zasadzie nie potrafi ę odnaleźć racjonal-nego powodu dlaczego jest ona dla Autora kluczowa. W kończącym rozdział akapicie stwierdza, iż graniczność staje się „[…] jed-ną z podstawowych kategorii pozna(wa)nia i edukacji. W edukacji graniczność nabiera jednak politycznego wymiaru. Staje się pod-stawą w budowaniu określonych ideologii edukacyjnych posługujących się takimi ka-tegoriami pojęciowymi, jak wyłączność, uniwersalność, jedyność prowadzących do
dominacji lub wykluczania” (s. 36). Trudno odnieść się do tej konkluzji. Uczestnicząc w świecie edukacji i polityki jako obywatel, badacz, uczeń, student, nauczyciel, autor i czytelnik – nigdy nie uznałem graniczno-ści jako podstawy myślenia ani o politycz-ności, ani edukacji. Przeciwnie, to kategoria otwartości i płynności jest podstawą do re-konstrukcji polityczności i/w edukacji zwłaszcza w czasach glokalizacji. W epoce płynnej nowoczesności, której nie można zarzucić jednorodności, jednowątkowości czy jednomyślności, o wiele łatwiej odna-leźć racjonalne i ważne granice niż w tek-ście K. Przyszczypkowskiego. Graniczność opisywana pojedynczymi, (jak się zdaje) wyrwanymi z kontekstu zdaniami innych autorów (np. Ryfk ina i Žižka) i dopasowy-wana do idei Autora jest nieczytelna. Być może również mało istotna w perspekty-wie… polityczności (w) edukacji. Obserwu-jąc bowiem zachodzące w dzisiejszej rze-czywistości zmiany w edukacji, coraz trud-niej uchwycić (przynajmtrud-niej dla mnie to trudne) potrzebę myślenia o granicach we wskazanych przez Autora kontekstach (zwłaszcza jeśli chodzi o fantazmaty). W sy-tuacji niespotykanego wcześniej uwalniania dostępu do informacji (zwiększanej z każ-dym bajtem wytworzonej, udostępnianej i pobieranej informacji), poszerzania moż-liwości pozyskania wiedzy (stale powiększa-jący się dużej globalnej populacji, chociaż oczywiście nie powszechny) czy wychodze-nia poza klasyczne systemy edukacyjne (niesprawiedliwe, zamknięte, drogie i sfor-matowane pod kątem użyteczności władzy) kategoria granic edukacyjnych
ukazywa-nych przez Autora jest zbyt mało użyteczna. Być może jest jedynie ćwiczeniem intelek-tualnym. Nie jest to nadzwyczaj śmiała teza, ale kwestie graniczności podnoszone w tym rozdziale nie do końca odpowiadają potrze-bom i możliwościom dzisiejszego świata, społeczeństw i jednostek. Nie jest tak dalece ważne, jak zdaje się sugerować K. Przy-szczypkowski, kreowanie myślenia o gra-niczności, co rozwiązywanie namacalnych problemów istniejących we współczesnym świecie granic, które decydują o uwikłaniu polityki w edukację. Mam tu na myśli np.: nierówność w dostępie do edukacji, która jest pokłosiem politycznych i ideologicz-nych gier; przeznaczanie na edukację zde-cydowanie niewystarczających pieniędzy przez rządy państw Globalnej Północy i Po-łudnia; nierówną dystrybucję ze względu na rasę, płeć, wiek itp. Tego typu granice, w przeciwieństwie do konstruowanych kar-kołomnie wymiarów graniczności, w naj-ważniejszy sposób odnoszą się zarówno do samej edukacji, jak i polityki.
W rozdziale Polityczność (w) edukacji kluczowym pojęciem w refl eksji nad eduka-cją jest tytułowa polityczność, a w zasadzie jej podwójne edukacyjne uwikłanie. Autor dostrzega je w dychotomii: „polityczności edukacji” – wskazujące całkowite, bezalter-natywne uwikłanie edukacji w politykę – oraz „polityczności w edukacji” – odnoszące się do edukacji, która może istnieć poza po-litycznością, w której polityczność jest jedną z licznych możliwości, ale nie jedyną (s. 37). Obie te perspektywy są silnie ze sobą po-wiązane w: „[…] perspektywie ideologii edukacyjnych i perspektywie praktyki
edu-kacyjnej szkoły. Powiązanie edukacji z poli-tyką to związek edukacji z preferowanym typem ładu społecznego, a szkoła staje się jego instytucjonalną emanacją. W szkole bowiem mają zachowania typowe dla poli-tyki, takie jak: wrogość i wzajemność, wy-kluczanie i kooperacja” (s. 37). Rozdział ten jest zdecydowanie najciekawszy (i najob-szerniejszy) w książce, powinien być rów-nież jej główną ramą, wszak Autor ma wiel-kie doświadczenie w analizie politycznych kontekstów edukacji, które przedstawił w licznych publikacjach książkowych i ar-tykułach. Niestety, jako jeden z ośmiu roz-działów ‘gubi się’ w niespójnej tematycznie formule książki. Autor ukazuje wybrane wymiary polityczności w edukacji, dono-sząc się m.in. do: jej uwikłań ideologicz-nych (w perspektywie: liberalizm, konser-watyzm, socjaldemokracja), relacji z ryn-kiem, przeobrażeń kulturowych, ważnych raportów/dokumentów rządowych (Polska
2030, Młodzi 2011) oraz przeobrażeń
zwią-zanych z transformacją ustrojową. Ważną częścią tego rozdziału mogłaby być refl ek-sja nad ideologiami edukacyjnymi w kon-tekście zmian, które zaszły w edukacji i sys-temie po 1989 roku. Wszystkie poruszone kwestie mają na celu ukazanie złożoności i wielkowymiarowości relacji edukacji i po-lityki.
W tym rozdziale dostrzegam dwa man-kamenty: techniczny i merytoryczny. Pierw-szy odnosi się do struktury rozdziału (tego, ale również pozostałych), w której zwyczaj-nie brakuje klarownych… granic. Czytając kilkudziesięciostronicowy esej, czytelnik ma prawo oczekiwać od Autora wykonania
pra-cy redaktorskiej, która nada sensowną struk-turę stworzonej treści. Efektem braku takiejż jest chaos w formie całej książki, a w szcze-gólności tego kluczowego rozdziału. Zarzuty merytoryczne dotyczą wielu kwestii (rozwi-nę nieliczne). Jako jedną z nich można pod-nieść osadzenie refl eksji nad politycznością edukacji w triumwiracie klasycznych ideolo-gii: konserwatyzmu, liberalizmu i socjalde-mokracji. Ta triada nadawała się do analizy jeszcze dwie dekady temu, ale w chwili obec-nej jest zupełnie nieuzasadniona. Konserwa-tyści i liberałowie są dziś neokonserwatysta-mi i neoliberałaneokonserwatysta-mi i tworzą hybrydę, która na różne sposoby korzysta z obu ideologii, ale rozkłada akcenty na zupełnie inne war-tości niż klasyczny liberalizm i konserwa-tyzm. (Cóż wspólnego mają Hobbes i Locke z polskimi konserwatystami i liberałami?) Trudno zatem odnosić się do kwestii od-działywania ideologii, które nie istnieją. Neokonserwatywne iliberalne projekty są zaś tak różne, że wymagają osobnych analiz, które oczywiście są czynione przez np.: Franka, McLarena, Girouxa, Szkudlarka, Bu-cholc. Podobnie jest z socjaldemokracją, której nie sposób dziś zdefi niować. Kwestia tegoż podejścia i próba uzyskania efektu trzeciej drogi jest projektem przegranym i skończonym podobnie jak jego promoto-rzy: Tony Blair i Gerhard Schröder. Autor odnosi się do projektu socjaldemokratycz-nego na poziomie rzeczywistości końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Tymczasem jesteśmy półtora dekady później i zmieniło się naprawdę wiele (ciekawie zmiany w so-cjaldemokracji ukazują publikacje inicjowa-ne przez Ośrodek Myśli Społeczinicjowa-nej im.
F. Lassalle’a2). Mówiąc zatem o ideologiach oddziałujących na edukację, lepiej skupiać się na głównonurtowych i pobocznych dys-kursach; odnosić się do rynku jako naczelnej przestrzeni współczesnej gry politycznej i tego, jak polityczne podmioty wykorzystu-ją jego mechanizmy do projektowania i wdrażania polityk edukacyjnych; analizo-wać w perspektywie nowych dyskursów używanie edukacji w celach tworzenia zaan-gażowanych społeczności, prób podważania ustalonych reguł systemowych. Tego typu rozważania o ideologiach i dyskursach mają dziś o wiele większy sens aniżeli analiza współczesnych zdarzeń edukacyjnych w kontekście zaprzeszłego myślenia o waż-nych, lecz nieobecnych doktrynach politycz-nych. K. Przyszczypkowski dostrzega, jak najbardziej nowe wydarzenia edukacyjne: utowarowienie, ruchy protestu, tj. Occupy
Wall Street, edukacyjne problemy z rynkiem,
ale osadza je w zupełnie nieprzystających do rzeczywistości teoretycznych odniesieniach. Implikacje analityczne wydają się w tej per-spektywie mało efektywne, jeśli w ogóle. Prócz tego Autor ignoruje nowszą i najnow-szą literaturę dotyczącą ideologii i ideologii edukacyjnych (np. Gutka, Heywooda, Giro-uxa, McLarena, Franka, EduFactory) opiera-jąc się na ważnych, lecz historycznych już tekstach (m.in.) O’Neilla, Meighana, Putna-ma, które są bardzo dobre, ale opowiadają o rzeczywistości sprzed prawie dwóch de-kad. Dodatkowo Autor wykorzystuje instru-mentalnie ważne pedagogiczne kategorie,
2 Ofi cjalna strona Ośrodka Myśli Społecznej
jak np. „klinikę szkolnej demokracji” Bogu-sława Śliwerskiego (s. 38), zupełnie pomija-jąc sedno i kontekst tej ważnej i ciekawej koncepcji z lat dziewięćdziesiątych [to samo zresztą czyni w innym rozdziale z „wyspami oporu edukacyjnego” tego samego autora (s. 92), przeciwko czemu ostro protestuję, uważając ten opis za jeden z ważniejszych w polskiej pedagogice ostatnich dwóch de-kad!].Ponadto można odnaleźć także brak spójności w analizie politycznego zaangażo-wania w edukację. Szczątkowa i słabo osa-dzona w dokumentach partyjnych i rządo-wych analiza (?) podejścia SLD do edukacji nie wnosi absolutnie niczego (s. 66). Bra-kiem konsekwencji jest nieodniesienie się (chociażby równie szczątkowe) do progra-mów edukacyjnych PiS lub PO. Dlaczego Autor nie zachowuje równowagi? To, deli-katnie mówiąc, irytujące i niezrozumiałe postępowanie. Podejmując próbę krytyczne-go odczytania tekrytyczne-go (podkreślam) kluczowe-go rozdziału, czytelnik dostaje niespójny, nieprawdziwy i bardzo selektywny tekst, który co prawda szkicuje naprawdę wiele ważnych wątków, ale nie poświęca im nale-żytej uwagi i staranności. Zamiast otrzymać analityczny esej, dostajemy, jak w kinie przed emisją wybranego przez nas fi lmu, jedynie dobry trailer. Obiecana w tytule książki te-matyka i nakreślona w spisie treści zawar-tość są niespełnioną obietnicą. Tekst jest naszpikowany ważnymi wątkami, które nie zostają należycie rozwinięte. Bywają fi lmy, które najlepiej prezentują się w formie kilku-minutowego zwiastuna, później rozczaro-wują. W wypadku tego tomu mamy do czy-nienia właśnie z takim przypadkiem.
Pobieżność tej książki uważam za jej największą wadę. Autor próbuje opowie-dzieć o wielu wymiarach swoich zaintereso-wań naukowych, które są (bez cienia złośli-wości) imponujące. Ale robi to w sposób mało przekonujący, niedostatecznie rzetel-ny i niepotrzebnie tak bardzo przeładowa-ny. Nie sposób zrozumieć, dlaczego ważne: teoria pola Kurta Lewina i teoria gier są opisane tak skrótowo i niewykorzystane w sposób tak pełny jak można by oczeki-wać. Nie wiem, dlaczego w tej książce poja-wia się rozdział poświęcony edukacji opo-zycyjnej, który nie wnosi nic więcej niż wniosła przed dwudziestu laty książka tegoż Autora dedykowana tej tematyce (nawet nie otrzymujemy aktualizacji bibliografi cznej, chociaż w tej tematyce pojawiło się w ostat-nich latach sporo ważnych pozycji książko-wych i artykułów). Zupełnie nie rozumiem rozdziału dedykowanego religijnemu fun-damentalizmowi w formie i treści, jakie są przedstawiane. Osiem rozdziałów można było zamienić w osiem książek! Patologia nadmiaru jest w tym wypadku przytła-czająca.
Taka wielowątkowość wymaga odpo-wiednich narzędzi metodologicznych, które umożliwiają stosowną analizę. Najbardziej adekwatna wydaje się tutaj krytyczna anali-za dyskursu (KAD), o której Autor wspomi-na (s. 75 – 76), ale nie korzysta z niej w spo-sób, jaki mógłby, chociaż mam wrażenie, że próbuje. Podejmując próbę łączenia wielu wątków, Autor staje się brikolerem. To bar-dzo wymagająca rola, która daje niezwykle szerokie możliwości analityczne i interpre-tacyjne, ale również wymaga umiejętności
nadawania struktury i formy, stosowania fi ltrów czy nieustannej aktualizacji wiedzy. Denzin i Lincoln porównują brikolera do muzyka jazzowego, który improwizując, tworzy z pojedynczych, czasami sprzecz-nych dźwięków coś nowego, intrygującego, czasem irytującego3. K. Przyszczypkowski wchodzi w rolę twórcy patchworków, ale nie mam przekonania, że się w niej odnajduje. Znając wcześniejsze książki i teksty tego Autora, mam wrażenie, że lepiej radził sobie w klasycznej roli badacza/autora. Jak prze-konują (bez urazy) klasycy pedagogicznych badań krytycznych Joe Kincheloe i Peter McLaren: „W pierwszej dekadzie XXI wie-ku brikolaż zwykle jest pojmowany w kon-tekście jego zaangażowania w te strategie metodologiczne, które są niezbędne dla ujawnienia kontekstu postępowania badaw-czego. Podczas gdy jego interdyscyplinar-ność jest centralna dla jakiegokolwiek uję-cia brikolażu, krytyczne badania jakościowe muszą wykroczyć poza tę dynamikę. Wkra-czając do tej nowej przestrzeni konceptual-nej, taki eklektyczny proces rodzi wiele kwestii, z którymi badacze muszą sobie po-radzić, aby osiągnąć teoretyczną koherencję oraz epistemologiczną innowacyjność. Taka wielodyscyplinarność wymaga wzbicia się na nowy poziom badawczej samoświado-mości i wiedzy o wielości kontekstów, w których funkcjonuje badacz. […] kry-tyczny badacz-brikoler porzuca poszukiwa-nie jakichś naiwnych postaci realizmu, sku-piając się zamiast tego na wyjaśnianiu
wła-3 Denzin N.K., Y.S. Lincoln (red.), Metody
badań jakościowych, t. 1, s. 24 – 28.
snej pozycji w poplątanej sieci rzeczywisto-ści […]. Podstawą brikolażu jest szacunek dla złożoności świata przeżywanego i powi-kłań właściwych stosunkom władzy. […] zadaniem brikolera jest zaatakować tę zło-żoność odkrywając niewidzialne artefakty władzy i kultury oraz dokumentując istotę ich wpływu, nie tylko na jego własne prace, ale na naukę jako taką”4. Książka autorstwa K. Przyszczypkowskiego mogłaby być prze-łomową analizą, jej leitmotiv jest marzeniem brikolera, ponieważ stwarza olbrzymie możliwości krytycznej i twórczej interpre-tacji. Niestety, to szansa niewykorzystana należycie. Głównie przez nierefleksyjną wielowątkowość, w której gubi się krytyka kwestii podstawowych dla tego tomu: poli-tyczności (w) edukacji. Wielka szkoda.
Ideologiczne pominięcia
Pedagogika krytyczna jest tym obszarem refl eksji naukowej, który znakomicie zezwa-la na opisanie wielowymiarowych kontek-stów polityki, ideologii i edukacji. Wiedza przedstawiona na kartach książek badaczy i badaczek (np. Freire, Illich, McLaren, Gi-roux, Kinchloe, Wink, Butler, Chomsky, Klein, Kwieciński, Szkudlarek, Śliwerski, Witkowski, Potulicka, Rutkowiak, Męcz-kowska-Christiansen, Gawlicz, Zielińska--Kostyło, Stańczyk, Kopciewicz, Chomczyń-ska-Rubacha, Włodarczyk, Sadownik) jest namacalnym świadectwem, że ta subdyscy-plina pedagogiczna, jej metody i narzędzia
badawcze oraz zaangażowana rola badacza i badaczki pozwalają na skuteczne i poważ-ne badania oraz krytyczi poważ-ne omówienia nie-łatwych wymiarów polityczności edukacji. Istniejące analizy, demistyfi kacje i dekon-strukcje ze znakomitym skutkiem poszerza-ją wiedzę o istnieposzerza-jących wymiarach uwikłań edukacji w ideologię i politykę. Dlatego wła-śnie zdumiewającym jest, że wiedza ta– do-stępna w każdym podręczniku do pedago-giki – jest nieobecna w tej książce. Pojawia-ją się oczywiście pojedyncze, zdawkowe nawiązania do autorów, których wymieni-łem, ale odnośniki do literatury są nieaktu-alne, a komentarz Autora nader skromny, żeby nie napisać żaden. Autor odnosi się przeważnie do tekstów z lat dziewięćdzie-siątych, ale trudno nie dostrzegać nowych wymiarów wiedzy i refl eksji w pisarstwie np. McLarena, Szkudlarka, Witkowskiego czy Giroux, a te w książce K. Przyszczyp-kowskiego są pominięte. Trudno, mnie –ba-daczowi i czytelnikowi znającemu tę tema-tykę (jak sądzę) całkiem przyzwoicie, zin-terpretować tę nieobecność inaczej niż względami ideologicznymi.
Nieobecność perspektywy pedagogiki krytycznej oraz autorów/autorek piszących od lat o tematyce pokrywającej się z tema-tyką recenzowanej książki jest, delikatnie mówiąc, mało poważna. Brak aktualnej lite-ratury i podpieranie się tekstami o znacze-niu historycznym w zasadzie dyskwalifi ku-jąc w perspektywie próby krytycznego omówienia tytułowych związków. Nie jest to zarzut braku jednej czy dwóch książek, jaki często pojawia się w recenzjach (zwłasz-cza doktoratów), który często jest
‘czepia-niem się’. W książce K. Przyszczypkowskie-go pominięty został cały obszar wiedzy o charakterze podstawowym dla omawiane-go tematu. To niewyobrażalne i nie mogę wytłumaczyć tego inaczej niż w sposób ideo logicznego, celowego pominięcia. Braki odniesień w perspektywie analitycznej, do m.in.: neomarksizmu, feminizmu, multikul-turalizmu, postmodernizmu, krytycznej socjologii edukacji – wskazują na ten trop.
Książka Kazimierza Przyszczypkow-skiego Polityczność (w) edukacji jest słabą pozycją wśród wielu innych dotyczących tej ważkiej tematyki. Opisane powyżej skróto-we (z racji ograniczeń edytorskich) refl eksje w niewielkim stopniu ukazują słabości to-mu. Namawiam jednak, aby sięgnąć po ten tytuł, aby przekonać się, jak nie pisać o edu-kacji i polityce.
Paweł Rudnicki
Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu
Anna Gondek (rec.): Krzysztof Frysztacki, Marcjanna Nóżka, Marta Smagacz-Po-ziemska, Dzieci ulicy. Studium szczególne-go problemu miejskieszczególne-go, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, ss. 226.
DZIECI ULICY GŁOSU NIE MAJĄ?
„Dzieciństwo jest dobre dlatego, że każdy dzień zaczyna życie na nowo, bez ciężaru dnia wczorajszego” – powiedziała kiedyś Anna Kamieńska. Nie każde dzieciństwo jest jednak takie: związane z zabawą,
