AKSJOLOGICZNY W YM IAR ŻYCIA SPOŁECZNEGO W UJĘCIU PEDAG O G IK I SPOŁECZNEJ
I. Rola wartości w życiu społecznym
Człowiek będąc istotą społeczną, pozostaje w relacji do otaczającego go świata do innych ludzi, tworzy życie społeczne. Jest wiele wymiarów tego życia oraz wiele poziomów, m ożna powiedzieć, że struktura relacji społecznych jest bardzo złożona. Tw orzą ją relacje m iędzyosobowe rozpisujące się i obejm ujące między innymi takie sfery jak: ekonom ia, polityka, gospodarka i szeroko kul tura. Są to społeczne płaszczyzny funkcjonow ania człowieka.
Całą złożoność życia społecznego pogłębia również fakt, że podlega ono ciągle nieustannym zm ianom i przeobrażeniom ( w badaniach nad życiem społecznym używa się tutaj takich pojęć jak: zmiana, rozwój, postęp ) \ N ieza leżnie bowiem od tego, jak złożona jest i zbudow ana struktura społecznych relacji, jakim praw idłowościom podlega życie społeczne w ogóle, czy i jakie praw a kierują tym życiem, co w większym lub mniejszym stopniu jest przed m iotem bad ań wszystkich nauk społecznych, fakt zachodzenia ciągłej zmiany życia społecznego wydaje się oczywisty i niepodw ażalny2. F akt ten jed n ak nie musi podważać uniwersalnych podstaw życia społecznego, jest to raczej p ro b lem jego nowych , zm ieniających się uw arunkow ań.
Jednym z bardzo ważnych wym iarów życia społecznego w związku, z k tó rym życie to się buduje i organizuje są wartości. O ne to bowiem obejm ują i regulują wszystkie sfery życia człowieka, są niejako regulatoram i tego życia i dalej w konsekwencji życia społecznego.
M ożna powiedzieć, że każda sfera życia społecznego m a swoje odniesienie do wartości. To one wpisują się oraz określają postaw y i role społeczne uczest ników życia społecznego. To na nich opierają się określone wzorce, wzory
1 J. T u r o w s k i , W ielkie stru ktu ry sp o łe c zn e , Lublin 1994, s. 73. 2 T am że, s. 73.
i m odele zachowań. To do nich odnoszą się określone norm y społeczne regu lujące życiem ekonomicznym , gospodarczym, polityką, a przede wszystkim kulturą.
W artości są więc niejako źródłem i nośnikiem życia społecznego.W ydaje się, że dla człowieka jako istoty społecznej, a więc i dla struktur społecznych, które on tworzy, nie m a sfery, która byłaby aksjologicznie obojętna.
O kreślenie wartości, tego jakie są, jak je poznajem y, jak funkcjonują spro wadza się do następujących pytań i poziom ów poszukiwań: jak istnieją wartości i jaka jest ich hierarchia (poziom ontologiczny), jak je poznajem y (poziom epistomologiczny), jak możemy je uzasadnić (poziom m etodologiczny), jaki jest ch arakter wypowiedzi o wartościach (poziom semiotyczny), jak je realizo wać w konkretnych w arunkach (poziom praktyczny)3.
W tych pytaniach generalnie wyczerpuje się problem atyka wartości , ich racjonalna penetracja. W związku też z tymi pytaniam i przyjm uje się różne stanowiska.
Nie wchodząc w szczegółowe zagadnienia m ożna powiedzieć, że np.; w związku z problem em istnienia wartości przyjm uje się najczęściej stanowisko obiektywistyczne, naturalistyczne lub subiektywistyczne. Gdy zaś chodzi o spo sób ich poznaw ania najczęściej przyjm uje się stanowisko naturalistyczne i anty- naturalistyczne, kognitywistyczne i antykognitywistyczne4.
W ielość i bogactwo podejść do problem atyki wartości, krótko tylko tutaj zasygnalizowana wskazuje na dużą jej złożoność.
Sprawa wartości tym bardziej się kom plikuje, gdy odnosi się je do poziom u praktycznych rozstrzygnięć np., w stosunku do obowiązujących lub nie zasad i norm m oralnych oraz ich w drażania, np. w procesie wychowania.
Rozstrzygnięcia takie są kluczowe dla procesu wychowania, zwłaszcza gdy jest on świadomie podejm ow any i realizowany w ram ach określonych struktur instytucjonalnych.
W ażne jest również to, że obok przekazu świadomego, realizow anego na gruncie instytucji edukacyjnych szeroko pojętych, społeczeństwo jest również nośnikiem wielu wartości i norm , k tó re przekładają się na cele w wychowaniu w sposób nieświadomy ( choć przekaz jednych i drugich wydaje się ze sobą powiązany i podobnie w arunkow any)5.
Jednocześnie m ożna powiedzieć, że problem atyka wartości, a zwłaszcza ich przekaz w procesie wychowania jest bardzo ważna, zarów no z pu nktu widzenia
3 W. T a t a r k i e w i c z , O p ojęciu wartości, w: t e n ż e , O w artości d zieła sztu k i, W arszawa 1968. Por. A . B r o n k , Z ro zu m ie ć św iat w sp ó łczesn y, Lublin 1998. Por. W . C i c h o ń , Wartości, człow iek ,w ych o w a n ie, Kraków 1996 r.
4 A . B. S t ę p i e ń , A k sjo lo g ia , w: L ek syk o n f ilo z o fii klasyczn ej, red. J. H erbut, Lublin 1997, s.23-25.
5 M. N o w a k , P o d sta w y p e d a g o g ik i otw artej, Lublin 1999 rok, s. 397-399. Szczególn ego znaczenia nabiera w tym w zględ zie koncepcja społeczeństw a w ychow ującego ( F. Z nan iecki ).
całego społeczeństwa, jak i poszczególnych osób współtworzących to społe czeństwo oraz ich rozwoju.
Społeczeństwo bowiem jest jedynie układem strukturalnym w yabstrahow a nym od współtworzących ją jed n ostek i z istoty swojej służy realizacji wspól nych wartości ważnych dla osobowego rozwoju uczestników życia społecznego. Z tego p unktu widzenia m ożna powiedzieć, że społeczeństwo w swoich instytucjonalnych strukturach może odwoływać się do powinności poszczegól nych osób ich obowiązku dla wspólnej realizacji wartości i w związku z nimi troski o wspólne d ob ro6.
II. Współczesne, inspiracje aksjologiczne.
P roblem atyka życia społecznego oraz wartości jako jednego z ważnych wymiarów tego życia, m a swoje wyraźne odniesienie do problem atyki wycho wania.
Cokolwiek bowiem powie się o wychowaniu i uw arunkow aniach tego p ro cesu, jest to proces społecznie organizowany i realizowany. Szczególną zaś rolę w tym procesie odgrywają wartości przekładane później na konkretne cele w wychowaniu.
Przem iany więc życia społecznego zwłaszcza z p unktu widzenia obecnych w nim wartości są kluczowym problem em dla wychowania.
Transform acja systemowa, do jakiej doszło w Polsce, objęła wiele dziedzin życia. Jed n ą z tych dziedzin, bardzo ważną dla każdego człowieka i jego roz woju, jest właśnie wychowanie.
Nie wnikając w to, do jakich wartości odwoływały się idee i cele stawiane w wychowaniu w okresie poprzedzającym transform ację, m ożna powiedzieć, że obecnie pozostają one często p od wpływem idei liberalnych. Idee te najogólniej m ówią o tym, że podstaw owym i najwyższym dobrem człowieka jest jego ni czym nie ograniczona wolność7.
Człowiek w takim ujęciu nie tyle jest istotą ( bytem ) społecznym, jest on przede wszystkim istotą jednostkow ą, dążącą do własnego dobra bez względu na dobro cudze, dobro innych8. Społecznie zaś żyje i organizuje się w wyniku umowy, k tóra m a zapewnić m u jego osobistą wolność9.
6 J. K o n d z i e l a , F ilozofia społeczna, Z agadnien ia w ybrane, Lublin 1972. 7 J. G a j d a . W artości w życ iu czło w iek a , Lublin 1997, s. 11-21.
8 W. D ł u b а с z, A B C etyk i sp o łeczn ej p o lity k i, w: W p ro w a d zen ie d o filo z o fii, red. M. A . K rąpiec.A . M aryniarczyk, P. Jaroszyński, S. K amiński, Z. Zdybicka, Lublin 1996.
Sam liberalizm, przedstaw iony tu w sposób bardzo uproszczony, nie jest kierunkiem jednorodnym i w jego ram ach m ożna mówić o różnych jego k on cepcjach i interpretacjach, co zasadniczo jed n ak nie zm ienia podstawowych jego założeń. Idee liberalne, k tó re przekładają się i obejm ują różne dziedziny aktywności społecznej człowieka, wzm ocnione są współcześnie inspiracjami postm odernistycznym i. Inspiracje te równie m ocno akcentują indywidualność człowieka i jego wolność, relatywizując jego postawy do określonych w arun ków i kontekstu kulturowego.
O dnośnie do koncepcji człowieka, koncepcji poznania i szerszej wizji kul tury wyraźny jest tu wpływ idei agnostycyzmu, sceptycyzmu, irracjonalizm u i relatywizm u z wyraźną tendencją do globalizacji i dyferencjacji kultury10.
Powyższe idee nie pozostają bez wpływu na koncepcje i praktykę e d u k a cyjną. M ożna powiedzieć, że większość współczesnych kierunków i prądów w pedagogice jest jakoś zainspirow ana szeroko pojętym liberalizm em i postm o dernizmem .
M ożna by tu wymienić takie kierunki, jak: pedagogika krytyczna, pedago gika emancypacyjna, czy antypedagogika. K ierunki te i koncepcje pom ijając szczegółowe ich przedstaw ienie, przy zachow aniu swojej odrębności, różn o rod ności i specyfiki wyraźnie do powyższych idei nawiązują.
W dziedzinie zaś praktyki edukacyjnej, tam gdzie chodzi o kształtow anie określonych postaw i realizowanie ( poprzez wychowanie ) określonej wizji człowieka, w związku z powyższymi ideam i proponuje się wzór osobowy laicki „w yprany” z elem entów religijnych i narodowych. W zór ten nastawiony jest na sukces osobisty jednostki z silnymi akcentam i na dobra m aterialne, gdzie tole rancja i akcentow anie odm ienności i różnorodności oraz indywidualności stają się podstawowym i wartościam i. Znam iennym i w tym względzie są trzy hasła postm odernizm u: swoboda, różnorodność, tolerancja głoszone w miejsce ta kich haseł, jak: wolność, równość, braterstw o.
W wymiarze indywidualnych postaw, na podstaw ie powyższych idei p ro m uje się i dąży do ukształtow ania um iejętności asertyw nego i sw obodnego wyrażania swoich odczuć i oczekiwań w atm osferze bezstresowej komunikacji.
Bardzo interesująca i diagnostyczna jest pod tym względem analiza współ czesnych program ów edukacyjnych realizowanych w szkołach np., program ów profilaktyki zagrożeń rozwoju młodzieży w tym związanych z edukacją seksu alną oraz treści przedstaw ianych i lansowanych wzorów w wielu m łodzieżo wych mass m ed iach ".
10 А . В r o n k, Z ro zu m ie ć św ia t w sp ó łczesn y, s. 75 109, por. A . Z e i d l e r - J a n i s z e w s k a , O b licza p o stm o d er n y , W arszawa 1992 г., por. H . K i e r e ś , P o stm o d ern izm , w: F ilo zo fo w a ć dziś. Z badań n ad filo z o fią n a jn o w szą , red. A . Bronk, Lublin 1995, s. 263 272.
11 М. С i с h o s z, E du kacja seksualna m ło d z ie ż y założen ia, cele, za g ro że n ia , w: P o k ó j z d zie ć mi, p ed a g o g ik a ch rześcijańska w o b e c za g ro że ń ro zw o ju d zieck a , B. Sm olińska T heiss, red. W ar szaw a 1999, s. 178 183.
III. Pedagogika społeczna i jej zadania.
Problem atyka wartości w życiu społecznym, jak również przem ian związa nych z ich społecznym funkcjonow aniem jest bardzo ważna dla pedagogiki społecznej jak o jednej z subdyscyplin pedagogiki w ogóle12.
Pedagogika społeczna bow iem przyjm ując za przedm iot swoich dociekań uw arunkow ania środow iskow e rozwoju człowieka, poddaje analizie wszystkie te relacje społeczne i ich uw arunkow ania, które z punktu widzenia wspierania rozwoju poszczególnych osób, uczestników życia społecznego są bardzo ważne i isto tn e13.
W ażnym więc punktem wyjścia dla pedagogiki społecznej, zwłaszcza z punktu widzenia określenia jej zadań i celów jest diagnoza w arunków spo łecznych oraz określenie tego, w jakim kierunku następuje ich przem iana. W arunki te bow iem dom agają się opracow ania i podjęcia określonych działań.
O becnie w obliczu narastających i m nożących się zjawisk patologii społecz nej i przedłużającego się kryzysu, który obejm uje również wiele podstawowych in sty tu cji, w jakich podejm uje się wychowanie, od rodziny począwszy poprzez szkołę oraz do objętych coraz większą anonim owością i osłabieniem więzi społecznych w środow iskach lokalnych, pedagogika społeczna przyjm uje wy raźne interw encyjno-kom pensacyjne nachylenie. D ziałania więc, k tóre z jej inspiracji są podejm ow ane, sprow adzają się często do szeroko rozum ianej p ra cy socjalnej. Stwierdzenie, że wspom niany wyżej kryzys i narastające zjawiska patologii społecznej pow stają w wyniku przyjęcia i realizow ania określonych rozwiązań ideowych wymagałoby dokładnych badań, analiz i rozeznania.
W ymowna jest jed n ak i dość jednoznaczna pod tym względem wypowiedź hiszpańskiego filozofa i antropologa Carlosa V alverde, który stwierdza, że: „W drugiej połowie X X wieku, kiedy trium fują dem okracje liberalne, kiedy ogło szono praw a człowieka i kiedy się wydawało, że nadchodzi okres powszechnej szczęśliwości, drapieżny i egoistyczny kapitalizm doprow adził do olbrzymich nierówności społecznych, niesprawiedliw ego podziału bogactw, utraty pracy przez miliony ludzi, upowszechnienia narkom anii, śmierci milionów dzieci za bitych w łonie m atek, wyzysku państw słabych przez państw a silne, głodu na bardzo dużych obszarach, terroryzm u i seksom anii, /... / dom inująca obecnie gospodarka prowadzi do żądzy zysku, pragnienia osiągnięcia maksymalnych korzyści , dochodu za wszelką cenę . Inaczej mówiąc egoizm kosztem innych. W szechmocnym bogiem są pieniądze. Nie ma już obozów zagłady, ale istnieje egoizm krzywdzący i wyniszczający miliony ludzi, którzy żyją w stanie alienacji
12 M. N o w a k, P o d sta w y p e d a g o g ik i otw artej, Lublin 1999, s. 115.
13 A . P r z e c ł a w s k a , W. T h e i s s , P ed agogika sp o łe czn a n o w e za d a n ia i szan se, w: P ed a g ogika społeczn a, kręgi p o sz u k iw a ń , red. A . Przecławska, W arszawa 1996 r.
spowodow anej posiadaniem , albo też przeżywają dram at, poniew aż nie m ają tego, co niezbędne do życia. W ielu nie odkryło jeszcze, że być osobą jest ważniejsze niż mieć pieniądze. /... / Nie odkryto jeszcze, że stajemy się osobam i i sprawiamy, że stają się nimi inni dzięki poszanow aniu, otwarciu, miłości, pom ocy, właściwie i dogłębnie rozum ianej łączności z innymi. ...”14.
Przy wielu również szansach, jakie przyniosły ostatnie zmiany ustrojowo- -społeczne, chociażby z punktu widzenia dow artościow ania człowieka osoby, siła wspom nianych wyżej ograniczeń i zagrożeń jest bardzo duża i widoczna w życiu społecznym. D latego też na tle przedstaw ionych wyżej przem ian i za grożeń z nimi związanych pojaw ia się problem zasad, na podstaw ie których pow inno się organizować i kształtow ać życie społeczne tak, by powyższe za grożenia niwelować i otw ierać drogi rozw oju wszystkim uczestnikom życia społecznego a szczególnie tym, którzy są zagrożeni. Są to zadania właściwe również dla pedagogiki społecznej.
Zgodnie z ujęciem personalizm u chrześcijańskiego źródłow ą zasadą dla organizow ania życia społecznego jest dobro poszczególnych osób tworzących to życie. Życia społecznego bowiem nie tworzy jakiś człowiek zbiorowy, tw orzą je poszczególne jednostki: osoby, godne, wolne i niepow tarzalne. N ikt nie żyje sam, każda osoba, będąc bytem relacyjnym, pozostaje w relacji do pozostałych osób, do społeczeństwa i w pewnym zakresie jest od niego zależna. M ając jednak jako osoba niepow tarzalna swój osobisty cel, m a praw o do swobodnego integralnego rozw oju swojej osoby. I to jest jednocześnie dobrem wspólnym każdej społeczności dobro poszczególnych osób praw o do pełnego rozw oju15.
W związku z tym pojaw iają się określone zasady organizow ania życia zbio rowego, k tó re w spom niane wyżej dobro wspólne, w tym dobro osoby, powinno zabezpieczać, są to:
1. Z asada personalizm u (prym at konkretnego człowieka jak o osoby nad rzeczami i społecznościami).
2. Z asad a dobra wspólnego (jako naczelnego dobra, ku którem u zmierza życie społeczne).
3. Z asada pomocniczości (autonom ii w spólnot mniejszych względem w ięk szych, wyrażających się w m aksym ie : tyle wolności, ile tylko m ożna, tyle in terwencji, i pom ocy, ile niezbędnie potrzeba).
4. Z asada solidarności (regulującej w zajem ne relacje między poszczególny mi członkami w spólnoty)16.
Z p u nktu widzenia konkretnego realnego funkcjonowania społeczeństw bardzo ważne wydają się p odane przez J. M aritaina cechy tak pojętego dobra
14 C. V a 1 w e r d e, A n tro p o lo g ia filo z o fic z n a , Poznań 1998, s. 337-338.
15 S. K o w a l c z y k , C zło w iek a sp o łe czn o ść , Lublin 1994, s. 232-239. Por. J. M a j k a , Filo zo fia sp o łe czn a , W rocław 1982, s. 171.
wspólnego. Są one niejako gw arantem realizacji tej zasady, cechy te są nastę pujące: 1. D o b ro wspólne pow inno być rozdaw ane, możliwa jest więc i koniecz na jego redystrybucja; 2. D obro wspólne winno być podstaw ą i zakładać ist nienie władzy społecznej, któ ra czuwałaby nad jego realizacją; 3. D obro wspól ne winno być dobrem etycznie godziw ym 17.
D la pedagogiki społecznej opisana tu zasada dobra w spólnego wydaje się bardzo ważna. Z arów no bowiem z p u nktu widzenia jej konkretnych zadań, któ re przyjm uje do realizacji w określonych w arunkach społecznych, jak rów nież z punktu widzenia określenia koncepcji tej dyscypliny określenia jej przed m iotu, przyjm owanej koncepcji człowieka, poszukiw ania uzasadnień dla sta wianych celów, zasada dobra wspólnego wpisuje się jakoś w ogólną ch arak te rystykę tej dyscypliny, w m ało jak dotąd obecnym w niej w ątku personalizm u chrześcijańskiego.
Pedagogika społeczna chcąc być dyscypliną sam odzielną i odrębną, chce przede wszystkim pobudzać do skutecznych działań w życiu społecznym z pu n k tu w spierania rozwoju człowieka jako uczestnika tego życia. Inspiracje p erso nalizmu chrześcijańskiego, a w tym zasada dobra wspólnego wydają się pod tym względem bardzo wartościowe.
17 M. C i c h o s z , P ed agogika sp o łeczn a w spółczesn e w yzw ania, za p o m n ia n e p e rsp e k ty w y , w: L isty z p o d r ó ż y (red. M. D eptu ła, R. L eppert), B ydgoszcz 1997, s. 259.
