NOWY PARADYGMAT DYDAKTYCZNY:
KOMPONENT KREATYWNY
N
ATALLIAN
IZHNEVA,
J
ANZ
ANIEWSKI,
N
ADZIEJAN
IZHNEVA-
K
SENOFONTAVAObecnie coraz częściej obserwuje się dynamiczny, konkretnie-historyczny cha-rakter paradygmatów kształcenia, które, jak podkreśla się w badaniach ostatnich lat, w ten lub inny sposób odzwierciedlają obraz otaczającej rzeczywistości. Z pełnym przekonaniem możemy mówić o wielopostaciowości podmiotów działalności kszta- łcenia, celów, zadań, funkcji kształcenia, które tworzą jego poliparadygmatyczność.
Paradygmat kształcenia. Aktualne podejścia
Istnieje kilka podejść do określenia paradygmatu kształcenia, rozpatrywanych jako: podejście dominujące w wyborze treści, form organizacji kształcenia, sposobu nauczania i wychowania; wyjściowy schemat pojęciowy, model ujęcia i ich rozwią-zania w dziedzinie kształcenia;
wyjściowa bazowa matryca kształcenia, zawierająca w sobie podstawy, środki nauczania i wychowania, ideał uczącego się w jego jakościowy całokształt wiedzy, nawyków, myśle-nia i umiejętności, zawierających fundamentalne wyobrażemyśle-nia o świecie, społeczeństwie i człowieku, wartości, ideały i normy stosunku do świata i współżycia społecznego1.
Rozpatrywany jest także humanitarny paradygmat kształcący, w centrum, które-go zawarty jest przyswajający które-gotową wiedzę człowiek, poznający swoją
istoto-________________
1 П.А. Денисенко. Парадигму образования в социокультурном пространстве современного
wość. Przy tym współpraca, wspólna twórczość, dialog, wymiana poglądów stają się podstawowymi zasadami, na których budowane są wspólne działania i relacje po-między uczestnikami procesu dydaktycznego.
Zmiana paradygmatu uwarunkowana jest socjokulturowymi transformacjami, wywołanymi postindustrialną, kulturą informacyjną, która charakteryzuje się ogromną ilością informacji.2 To naturalnie wymaga od uczących się odpowiednich umie-jętności, niezbędnych do zdobycia wiedzy i dla twórczego ich wykorzystania. M. Dunina zauważa, że nauczać to – z pasją poznawać, tolerancyjnie komunikować się, twórczo pracować i godnie żyć – w tym zawarty jest sens i przeznaczenie wy-kształcenia. W tym jego jakość, którą dość prosto można prześledzić u poszczególnych studentów i wykładowców, a także w społeczeństwie.
Zbudowane na zasadach uniwersalności, integracyjności, humanitaryzmu, komunikatyw-ności i ciągłości kształcenia poprzez metaprzedmiotość, dialogiczność, problemowość, kolejność, uzupełnianie, otwartość, twórczość, samoaktualizację i samowystarczalność studenta i wykładowcy stwarzają niezbędne i wystarczające psychologiczno-pedago-giczne warunki dla wychowania człowieka, umiejącego żyć w jedności przyrodą i spo-łeczeństwem, adaptować się z nim, przyjąć je jako wartości istotne3.
Inni autorzy do podstawowych komponentów paradygmatu kształcenia zali- czają: stosunek wykładowcy do studenta i jego pozycji w procesie kształcenia; okre-ślenie funkcji kształcących (humanitarnej, kulturotwórczej, funkcji socjalizacji); treści kształcenia (aksjologicznej, kognitywnej, twórczej, osobowościowy komp-nent); pedagogicznej i glottodydaktycznej technologii kształcenia.
Szczególnie należy podkreślić fakt, że współczesny stan kształcenia można scharakteryzować w literaturze naukowej jako poliparadygmatyczny, ponieważ w nim obok wiedzy, jest jednocześnie zawarty kulturologicznie, kompetencyjnie i osobowościowo zorientowany paradygmat kształcenia.
Współczesny paradygmat kształcenia jest precyzyjnie wyrażony i zorientowany na osobowość, która odpowiednio z wymaganiami czasu konkretyzuje się i uzu-pełnia się szeregiem podejść, w skład których wchodzą takie elementy jak: czynny,
________________
2 Aktualnie sumaryczna objętość wiedzy podwaja się średnio co każde dziesięć lat, w XVIII wieku
– co 150 lat. 30% zdobytej w kształceniu uniwersyteckim wiedzy starzeje się od razu po zakończeniu uczelni, nowatorstwo pracy habilitacyjnej trwa 4 dni. Badacze Uniwersytetu w Kalifornii obliczyli, iż tylko w 2006 r. światowe ośrodki informacji, wydawnictwa i przemysł reklamowy wyprodukowały o 3 mln. razy więcej informacji, niż wszystkie książki, napisane przez całą historię ludzkości. W 2010 r. objętość ta powiększyła się 6-krotnie. Badania wskazują, że w XV–XVII wieku dobrze wykształcony europejczyk otrzymywał w ciągu całego swego życia zasób informacji, który dzisiaj odpowiada jedne- mu numerowi New York Times. Кузина, С. 2011. Мозг врёт! Тайна мозга. Знаем мозг – управлякм
собой. Москва, АСТ, Астрель, с. 5.
3 Дунина, М. Новая образовательная парадигма: проблемы качества образования. //
Совре-менные проблемы науки и образования. 2006 № 5, с. 32–34. URL: http://www.science-education. ru/ruarticle/view?id=513 (data inf.: 17.10.2016).
kompetentny, kulturologiczny, międzykulturowy, socjokulturowy, kognitywno-komu- nikacyjny i inne. Należy podkreślić fakt, iż praktycznie każde z tych podejść rozpa-truje w charakterze swoich obiektów takie kategorie jak intelektualny i twórczy rozwój osób nauczanych. Szczególną naszą uwagę, odpowiednio, zwraca problem badania kreatywności.
Kreatywność jako ważny komponent paradygmatu kształcącego
W związku z zagadnieniem kreatywności jako ważnego komponentu paradyg- matu kształcącego, istotnym kierunkiem jest badanie takich zagadnień jak: myślenie, twórczość, poziomy twórczości, kreatywność, które obecnie znajdują się w centrum uwagi badaczy krajowych i zagranicznych, ponieważ właśnie kreatywność jest jed-nym z kluczowych komponentów współczesnego paradygmatu kształcącego.
Twórczość w literaturze naukowej rozpatrywana jest jako obraz życia człowieka (a nie tylko jako rozwiązywanie konkretnych zadań), a człowiek jako twórca własnego życia. E. Fromm, na przykład, określa twórczość jako umiejętność, która pozwala „dziwić się i poznawać, umiejętność znajdowania decyzji w sytuacjach niestandardowych, tj. ukierunkowanie na odkrycie nowego i zdolność do głębokiego uświadomienia swego doświadczenia”4.
L. Kitajew-Smyk5 pisze o trzech poziomach twórczości: kompilacyjnym, pro- jekcyjnym i wewnętrzno-kreatywnym.
Badane są także bariery blokujące twórczość w planie osobowości, przejawia- jące się w:
– konformizmie – chęci bycia podobnym do innych; strachu przed wypowia- daniem własnego zdania, bycia śmiesznym, zgadzanie się;
– cenzurze zewnętrznej i wewnętrznej – świadomym lub nieświadomym zagłu- szaniu nietradycyjnych, niezwykłych myśli w wyniku dominowania w osobo- wości superego;
– twardości (‘rigidności’, łac. rigidus – twardy) myślenia – stereotypowość myśli, przyzwyczajenie rozwiązywania typowych zadań standardowym sposo- bem, co może być wynikiem nauki w szkole;
– impulsywności myśli – chęci znalezienia odpowiedzi natychmiast, podejmo-wania nieprzemyślanych, nieadekwatnych decyzji, które powstają przy silnej motywacji;
________________
4 Фром, Э. Душа человека. 1992. Москва, с. 119. У. Ильин. Психология творчества, креатив-
ности, одаренности. 2009, Санкт-Петербург: Питер, с. 16.
5 Китаев-Смык. Факторы напряженности твоческого процесса. Вопросы психологии, № 3,
с. 69–82. Poziom kompilacyjny związany jest z gromadzeniem, klasyfikacją, rubrykacją, rangą już wcześniej poznanych faktów. Poziom projekcyjny ma miejsce, kiedy tworzą się uogólnione nowe sądy na podstawie zebranej wiedzy. Poziom wewnętrzno-kreatywny związany z olśnieniem, kiedy twórca nie- oczekiwanie zauważa coś nowego, nieoczekiwanie dla niego.
– egocentryzmie poznawczym – niezdolności do przejścia od jednego punktu widzenia do innego, zmiany perspektywy poznawczej.
Odnośnie określenia kreatywności, to już w latach 60-ch XX w. pojawiło się 60 określeń kreatywności. Dzielono je na sześć typów6: 1) gestaltyczne (niem. Gestalt – obraz, forma), 2) innowacyjne, 3) estetyczne, 4) psychoanalityczne, 5) problemowe, 6) określenia, które nie trafiły do żadnego z w/w typów, w tej liczbie i dosyć mgliste.
Zdaniem M. Chołodowej, kreatywność – to zdolność podjęcia racjonalnego ry-zyka, przezwyciężania przeszkód, motywacja wewnętrzna, tolerancyjność dla nieo-kreśloności, gotowość do przeciwstawiania się poglądom otoczenia7. D. Gilford pod pojęciem kreatywności rozumie zdolność tworzenia wielu oryginalnych idei w nie-standardowych warunkach działania, jako zdolność twórczego myślenia i tworzenia czegoś nowego w doświadczeniu. Kreatywność przejawia się przy definicji wiedzy, w procesie włączenia informacji do nowych struktur i związków, identyfikacji nie-pełnej informacji, poszukiwań nowych rozwiązań i ich sprawdzenia, informowania o ich wynikach8. Aby kreatywność przerodziła się w twórczość, winna ona być po-łączona z wysokim wskaźnikiem inteligencji lub, jak niektórzy twierdzą, inteligen-cją sukcesu.
W niektórych pracach pojawia się termin „kreatywizm”, który rozumiany jest, jako zdolność do tworzenia. Dość szeroką popularność zyskuje też termin „kompe-tencja kreatywna”, znaczenie którego całkowicie pokrywa się ze znaczeniem krea-tywności. Kreatywność rozpatrywana przez psychologów rozumiana jest jako zdol-ność do tworzenia, jednak nie jako sama twórczość.
Zgodnie ze współczesnymi podejściami, twórczość rozpatrywana jest jako spo-sób efektywnego samorozwoju i profesjonalno-osobowościowej samorealizacji, a twórcza osobowość – jako osobowość z w pełni konkretnym ukierunkowaniem na twórczość.
W związku z tym, jednym z podstawowych problemów dydaktycznych, stoją-cych przed wykładowcą przy organizacji procesu kształcenia na uczelni, jest
na-________________
6 Taylor, C.W. Various approaches to and definitions of creativity// R. Sternberg (eds.). The nature
of creativity. Cambridge. Cambridge University Press. P. 99–126. Typy gestaltyczne, opisujące proces kreatywny, jako rozpad istniejącego gestaltu dla budowy lepszego; typy innowacyjne, zorientowane na ocenę kreatywności według nowości produktu końcowego; typy estetyczne, lub ekspresywne, zoriento-wane na wyrażenie siebie przez twórcę; typy psychoanalityczne, lub dynamiczne, opisujące kreatywność w terminach we współzależności; typy problemowe; określające kreatywność przez szereg procesów rozwiązywania zadań, do tego typu odnosi się i określenie Golforda kreatywności, jako myślenia dywe-rgentnego.
7 Холодова, М. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2002.Санкт-Петербург,
Питер.
8 Torrance, E.P. Guiding creative talent/ E.P. Torrance. – Englewood Cliffs, N. J: Prentice-Hall. 1966.
Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. 2009. Санкт-Петербург, Питер с. 158.
uczanie sposobów i nawyków działalności twórczej, które nie układają się w ramy tradycyjnych trzyetapowych modeli, zawierających poznanie, trening i zastosowanie z towarzyszącą im kontrolą.
W piśmiennictwie naukowym opisane są różne modele myślenia kreatywnego. Jeden z pierwszych modeli został zaproponowany w latach 30-ch XX wieku przez G. Wallasa. Składa się on z czterech stadiów: przygotowanie (formułowanie problemu, szukanie informacji, badanie znanych sposobów); inkubacja (dojrzewa-nie: o ile znane sposoby rozwiązania nie pomogły, zadanie odkłada się, dana osoba przełącza się na inne zajęcia); olśnienie (ang. insight, moment, kiedy powstaje nowa idea); weryfikacja (wszechstronna analiza znalezionego rozwiązania na dopuszczal- ność i przydatność).
Z kolei model J. Rossmana jest powiększony do siedmiu etapów: określenie po-trzeby lub problemu; analiza popo-trzeby lub problemu; uogólnienie informacji, do-stępnej na temat problemu; formułowanie wszystkich możliwych wariantów roz- wiązania; krytyczna analiza wariantów, z punktu widzenia ich silnych i słabych stron; okrycie – pojawienie się nowej idei; eksperyment w celu znalezienia optymal- nego rozwiązania, końcowy wybór i dopracowanie9.
Model śnieżynki (płatka śniegu) D. Perkinsa zawiera sześć cech charaktery- zujących kreatywny umysł: obecność potrzeby uporządkowania i znalezienia sensu tego, co powstaje chaotycznie; mobilność umysłowa; wyróżniająca się zdolność rozwiązywania problemów; chęć ryzyka i brak strachu przed porażką; dążenie do otrzymywania uwag krytycznych i zdolność o zwrócenia się o pomoc do kolegów z autorytetem, nie doświadczając przy tym uczucia wstydu; motywacja wewnętrzna, oparta na twardym przekonaniu w swych poglądach, opartych na silnej wierze w to, że one działają10.
Przygotowanie twórczo myślących specjalistów:
warunki pedagogiczne
Rozwiązanie problemu przygotowania myślących specjalistów nie jest możliwe bez twórczości pedagogicznej, rozpatrywanej, jako poszukiwanie i znajdowanie nowego w sferze działalności pedagogicznej. Pierwszy stopień tej twórczości – od- krycie nowego dla siebie, znalezienia niestandardowych sposobów rozwiązania zadań pedagogicznych. Te sposoby, pomimo, że są już znane i opisane, nie były jednak wykorzystywane przez pedagogów. Drugi stopień – odkrycie nowego nie tylko dla siebie, lecz i dla innych, tj. nowatorstwo.
________________
9 Рон Алан Дж. Креативное мышление/ Алан Дж. Роу; пер. с англ. В. Островской. 2007.
Москваб НТ Пресс, 176 с.
Szczególnym rodzajem twórczości pedagogicznej jest improwizacja – znajdo- wanie nieoczekiwanego rozwiązania pedagogicznego i jego zastosowanie. Opisyw- ane są cztery etapy procesu improwizacji: 1) olśnienie pedagogiczne; 2) nagłe uzmysłowienie intuicyjnie powstałej idei pedagogicznej i momentalny wybór drogi jej realizacji; 3) publiczne zastosowanie tej idei i 4) uświadomienie, tj. momentalna analiza procesu realizacji idei pedagogicznej11.
Określenie optymalnych pedagogicznych warunków przygotowania twórczo myślących specjalistów, władających profesjonalną kreatywnością, staje się wybit- nie ważnym zagadnieniem.
Aktualność tego zagadnienia uwarunkowana szeregiem czynników obiektyw- nych. Po pierwsze, obserwuje się sprzeczność pomiędzy wzrastającym zapotrzebo- waniem na specjalistów z rozwiniętym twórczym myśleniem a niedostatecznym poziomem samodzielnej aktywności studentów w rozwoju profesjonalnie znaczą- cych jakości, które zabezpiecza się przez proces kształcący.
Po drugie, widoczne jest ukształtowanie sprzeczności między zapotrzebowa- niem na pedagogów-nowatorów z jednej strony a jakością przygotowania ogólno- pedagogicznego, które w dostatecznej mierze nie sprzyja realizacji możliwości jego twórczej samorealizacji, z drugiej strony.
Odpowiednio cel badań w tej dziedzinie określany jest jako opracowanie peda- gogicznych warunków doskonalenia twórczego rozwoju i wyrażenia swojej osobo- wości w procesie działalności dydaktycznej, co jest ważnym środkiem wiodącym do przygotowania specjalisty do podjęcia działalności innowacyjnej.
W.P. Michajłowa i współautorzy12 na przykładzie działalności dydaktycznej próbowali wydzielić poziomy twórczego rozwoju osobowości, treść których szerzej cytuje w swych pracach E. Ilin13.
Niższy poziom przejawia się w zdolności analizie sytuacji przedmiotowej w celu jej przekształcenia; w analizie tekstów naukowych i literackich, w uświadomieniu prob- lemów życiowych i własnego doświadczenia dla rozwiązania praktycznych zadań. Neo- logizmami tego poziomu twórczego rozwoju są umiejętności na nowo, niestandardowe spojrzenie na sytuację, szeroki zakres działań przy realizacji zadań problemowych, tj. alternatywność myślenia.
Średni poziom twórczego rozwoju osobowości przejawia się w refleksji odnośnie tego, co <ja mogę> i czego <ja chcę>, w pojęciu determinant osobistego rozwoju, w umie- jętności stawiania celów i zadań odnośnie samokształcenia i samodoskonalenia.
________________ 11 Ильин, Е. Психология творчества, креативности, одаренности/ 2009. Санкт-Петербург, Питер с.21. 12 Михайлова, В., Корытченкова, Н., i И. Львова, Концепция уровней творческого развития личности.//Ананьевские чтения. Тезисы научнопрактической конференции. 2002. Санкт-Петербург, с. 341–342. 13 Ильин, Е. Психология творчества, креативности, одаренности. 2009. Санкт-Петербург, Питер, с. 22.
Psychologicznymi neologizmami tego poziomu są adekwatne zobaczenie siebie, umie- jętność analizowania swoich działań, przewidywanie ich następstw.
Wyższy poziom twórczego rozwoju daje możliwość efektywnego wpływu na innych ludzi niezauważalnie dla nich samych. Dany poziom rozwoju przejawia się w umiejęt- ności projektowania osobowości drugiego człowieka i przewidywania jego działań, w umiejętności bronienia swego punktu widzenia i uwzględniania poglądu innych. Lu- dzie tego poziomu są zarówno marzycielami jak i pragmatykami, są samodzielni i nieza- leżni, elastyczni, efektywni i emocjonalnie zrównoważeni.
Kompleks rozwiązywanych zadań dla osiągnięcia wyznaczonego celu zawiera: – określenie sposobów metodologicznych analizy twórczej aktywności jednostki
i ustalenie jej istoty;
– teoretyczno-metodologiczną analizę fenomenu twórczego wyrażenia siebie, jako niezbędnego środka przygotowania specjalisty do działalności innowa- cyjnej;
– ekspozycję podstawowych charakterystyk procesu kształcenia i uzasadnienie systemu pedagogicznych warunków, sprzyjających twórczemu pokazania się- bie i samokształceniu osobowości studenta;
– opracowanie zorientowanej na osobowość technologii formowania u studen- tów umiejętności i nawyków profesjonalno-twórczego samorozwoju.
Ważną zasadą organizacji procesu dydaktycznego (w szczególności nauki języ- ków obcych), skierowanego na twórczy rozwój osobowości, jest wykorzystanie kreatywnej sytuacji14 w charakterze efektywnego sposobu nauczania i niezbędnego warunku kształtowania komunikacyjnej i profesjonalnej koncepcji, rozwoju twór- czych i intelektualno-heurystycznych zdolności, zawierających takie komponenty jak: zdolność do generowania idei; fantazja, wyobraźnia; zdolność do wykorzysty- wania analogii; dostrzegania sprzeczności, problemu; przekazywanie wiedzy, umie- jętności; zdolność odrzucenia natrętnej idei; niezależność sądów; krytyczność my- ślenia; refleksja; bystrość, operatywność pamięci; spostrzegawczość w znajdywaniu problemu; zdolność do redukcji operacji myślowych; giętkość myślenia; pamięć skojarzeniowa; umiejętność oceny przeczytanego tekstu, zdolność łączenia przyj- mowanej informacji z już znaną; zdolność do wyobraźni (logicznej, krytycznej, twórczej i in.). Przy określaniu statusu sytuacji kreatywnej wskazanym jest kierować się w/w przesłankami.
________________
14 W szerokim sensie tego terminu sytuacja rozpatrywana jest jako: a) złożony kompleks dialektyki
powiązanych zewnętrznych warunków komunikacji i wewnętrznych reakcji uczących się, przedstawio- nych w odpowiedniej lingwistycznej oprawie; b) uniwersalna forma funkcjonowania procesu komuni- kacji, istniejąca jako integracyjny dynamiczny system socjalno-sytuacyjnych, aktywnych i moralnych współzależnych stosunków, podmiotów komunikacji, odzwierciedlenia w ich świadomości i powstająca na podstawie współdziałania sytuacyjnych pozycji komunikujących się osób; c) forma organizacji pro- cesu nauczania; d) system wzajemnych relacji.
Wyróżniającą cechą sytuacji kreatywnej jest to, że ona jest przeznaczona dla stworzenia realnych sytuacji komunikowania się, w tej liczbie także profesjonal- nego, sprzyjających stymulowaniu i rozwojowi twórczej działalności osób naucza- nych, nieograniczających ich intelektualnej aktywności. Ma to wyjątkowo ważne znaczenie, ponieważ, jak ustalono, na przykład, sytuacje problemowe nie są ade- kwatnymi dla badania intelektualnej aktywności (samodzielności poznawczej), gdyż z jednej strony, zewnętrznie stymulują ją i w tymże czasie ograniczają jej przejawy ramami określonego zadania.
Podstawowymi parametrami sytuacji kreatywnej są: wartość poznawcza; ukie- runkowanie przewidujące obecność motywu i celu; strukturalność przedstawiająca sobą zorganizowanie wewnętrzne; sytuacyjność, kontekstowość, systemowość; ade- kwatność stwarzanych sytuacji dla realnych profesjonalnych potrzeb; informacyj- ność, tj. wymiana nowych informacji; stymulacja aktywności umysłowej osób na- uczanych; zgodność poziomu profesjonalnej i komunikacyjnej kompetencji osób nauczanych; obecność poczucia subiektywnie mniej lub bardziej znacznego deficytu informacji.
W ten sposób, sytuacja kreatywna może być określona jako kompleks warun- ków zewnętrznych, a także wielorakich form indywidualnego i wspólnego twórcze- go działania, stwarzających realne sytuacje komunikacji profesjonalnej i pobu- dzających do aktywnego twórczego działania, sprzyjającego rozwojowi twórczej motywacji, niezbędnej do przygotowania specjalistów zdolnych twórczo rozwiązy- wać profesjonalne zadania. Niniejsza sytuacja winna być rozpatrywana, jako system współdziałających konkretnych czynników obiektywnego i subiektywnego planu, wciągających osobę do kontaktu słownego, zabezpieczając jego przebieg, informa- cyjnie i emocjonalnie podtrzymując go i określając zachowanie się osoby (w grani- cach aktu obcowania) oraz roli mówiącego i słuchającego (kontekst komunikacyjno- -mowny) oraz zbiór konkretnych pozajęzykowych czynników informacyjnych, wciągających człowieka do komunikacji językowej i określających jego zachowa- nie, tak w pozycji mówiącego, jak i słuchającego.
Ważną zasadą stworzenia sytuacji kreatywnych jest zasada planowego utrudnie- nia, stymulowania i rozwoju twórczego, poznawczego ogniwa działalności myślo-wej studentów, rozszerzenie spektrum ich możliwości intelektualnych i zdolności twórczych oraz odpowiednio przeważające wykorzystanie w procesie dydaktycznym systemu zadań problemowego, twórczego charakteru (tzw. ‘zasada ekwilibrystyki mózgowej’).
Przy tworzeniu sytuacji istnieje konieczność opracowania ujednoliconych wy- mogów do ich klasyfikacji, tj.:
– według źródeł powstawania i sposobów rozwiązania (warunków rozwiązania); – według charakteru realizowanej działalności poznawczej;
– według stopnia trudności rozwiązania sprzeczności;
Zakończenie
W kontekście przeżywanego historycznego momentu staje się bezdyskusyjną i zasadniczo ważną koniecznością fundamentalne uświadomienie ważności para- dygmatu kształcącego tak, aby zachować to, co cenne, co już stworzono oraz rozwi-jać to, co wymaga odnowienia i wprowadzenia radykalnych zmian.
Zagadnienie kształcenia, tak jak to opisano powyżej, rzeczywiście jest ważne. W konsekwencji od jego rozwiązania głównie zależą perspektywy jego dalszego innowacyjnego rozwoju.
Wykładowca, jak o tym świadczy obszerne doświadczenie dydaktyczne wielu dydaktyków pracujących w dziedzinie kreatywnego paradygmatu, występuje jako kierownik nauczania kreatywnego; aktywizuje i stymuluje twórcze i poznawcze motywacje studentów; przedstawia nauczanym materiał o kreatywnym i innowacyj-nym charakterze.
Rozwiązanie zadań twórczego rozwoju osobowości może być bardziej efektyw-nie realizowane, gdy studenci włączają się do specjalefektyw-nie zorganizowanej twórczej działalności, która stymuluje ich intelektualnie i zwiększa pewność siebie, kształci określoną niezależność w wyrażaniu poglądów, a także zabezpiecza motywacyjno-twórczą aktywność, która pozwala osiągnąć określone cele przy rozwiązywaniu niestandardowych zadań w różnych rodzajach działalności i w różnych kontekstach.
Bibliografia
Ausubel, D.P., Novak, J.D. i H. Hanesian. 1968. Educational psychology. A cognitive view. New York:
Holt, Rinehart and Winston.
Bartlett, F. 1985. Thinking: an experimental and social study. London: Allen and Unwin.
Bourne, L., Ekstrand, B. i R. Dominowski. 1985. The psychology of thinking. Englewood Cliffs. NJ:
Prentice Hall.
Brookfield, S. 1987. Developing critical thinkers: challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Byrge, C. i S. Hansen. 2008. The creative platform: a didactic for sharing and using knowledge in interdisciplinary and intercultural groups. SEFI2008 Conference Proceedings. Holland: SEFI.
Treffinger, D.J., Isaksen, S.G. i K.B. Dorval. 2005. Creative problem solving: an introduction. Waco,
TX: Prufrock Press.
Dakowska, M. 2007. Teaching English as a foreign language. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Dakowska, M. 2008. Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych. Warszawa:
Wydawnic-two Naukowe PWN.
Dewey, J. 1963. How we think. Boston: Heath.
Faccione, P. 1998. Critical thinking: what it is and why it counts. LA Cruz, CA: California Academic
Press.
Glatthorn, J. i J. Baron. 1985. „A good thinker”. W zbiorze: Costa, A. (red.). Developing minds.
Grucza, F. (red.) 1981. Glottodydaktyka a lingwistyka. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu
War-szawskiego.
Hank, K. i J. Parry. 1991. Wake up your creative genius. Menlo Park, CA: Crisp Publications.
Krashen, S.D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. New York: Prentice Hall.
McCrum, R., Cran, W. i R. MacNeil. 1986. The story of English. New York, N.Y: Elisabeth Sifton.
Nickerson, R., Perkins, D. i E. Smith. 1985. The teaching of thinking. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Nizhneva-Ksenofontava, N. 2009. Aspekt lingwistyczny doskonalenia kultury językowej studentów z wy-korzystaniem zadań kreatywnych. Rozprawa doktorska. Białystok: Uniwersytet w Białymstoku.
Simensen, A.M. 1998. Teaching a foreign language. Principles and procedures. Bergen: Fagbokforlaget.
Taylor, C.W. 1988. „Various approaches to and definitions of creativity”. W zbiorze: Sternberg, R. i T. Tardif (red.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge University Press.
Torrance, E.P. 1974. Torrance tests of creative thinking. Benzenville, IL: Scholastic Testing Service Inc.
Torrance, E.P. 1966. Guiding creative talent. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.
Zaniewski, J., Nizhneva, N. i N. Nizhneva-Ksenafontava. 2015. „Kreatywność w glottodydaktyce”.
W zbiorze: Puppel, S. (red.). MOTEK. Motywy ekolinwistyczne: w stronę ekoglottodydaktyki.
Po-znan: Katedra Ekokomunikacji UAM. 219–226.
Афанасьев, В.В. 2003. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятель-ностью студентов в высшей профессиональной школе: Дис. ... д-ра пед. наук. М. Балобанова, Т.Н. 2005. Развитие творческой активности личности будущего специалиста [монография]; Курс. ин-т гос. и муницип. службы. Курск: Изд-во КИГМС. Бим, И.Л. 2009. „Что означает личностная ориентация образования применительно к деятель-ности учителя”. Иностр. языки в школе 3. 2–9. Гальскова, Н.Д. 2009. „Новые технологии обучения в контексте современной концепции обра-зования в области иностранных языков”. Иностр. языки в школе 7. 9–15. Денисенко, П.А. 2009. Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества. Мocквa: ВУ. Игнатова, О.А. 2004. Становление творческой личности учителя в условиях школы нового типа : автореф. дис. канд. пед. наук. Рязань: РГБ. Ильин, Е.П. 2009. Психология творчества, креативности, одаренности. Санкт-Петербург: Питер. Китаев-Смык, Л.А. 2007. „Факторы напряженности творческого процесса”. Вопросы психологии 3. 69–82. Кузина, С. 2011. Мозг врет! Тайны мозга. Знаем мозг – управляем собой. Мocквa: АСТ, Астрель. Лефрансуа, Г. 2005. Прикладная педагогическая психология. Санкт-Петербург: Прайм-ВРОЗНАК. Нижнева, Н.Н. 2009. „Творческое развитие личности в ходе учебной деятельности”. Веснік Беларускага Дзяржаўнага Універсітэта 4.2. 111–114. Нижнева, Н.Н., Нижнева-Ксенофонтова Н.Л. 2009. „Учебный процесс и творческое развитие лич-ности”. Материалы 6 международной научной конференции: Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве, 19–20 августа 2009, Ремини, Италия: МАНПО. 206–209. Нижнева-Ксенофонтова, Н.Л. 2007. Конструктор креативной личности. Минск: Республи-канский институт высшей школы. Полат, Е.С. i М.Ю. Бухаркина. 2008. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. Мocквa: Издательский центр „Академия”. Полонский, В.М. 2004. Словарь по образованию и педагогике. Мocкba: Высшая школа. Роджерс, К. 1994. К теории творчества: Взгляд на психотерапию. Становление человека. Мocквa: Прогресс.
Роу, А.Д. 2007. Креативное мышление. Пер. с англ. В.А. Островский. Мocквa: НТ Пресс. Солдатова, А.А. 2000. „Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях ориен-тации на творческое самовыражение”. Вестник Иркутского педуниверситета 1. 10-13. Фром, Э. 1992. Душа человека. Мocквa: Политическая литература. Холодная, М.А. 2002. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Санкт-Петербург: Питер. Хуторской, А.В. 2005. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Мocквa: Изд-во УНЦ ДО. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И. i Н.П Капустин. 2002. Управление образовательными системами. Мocквa: Издательский центр „Академия”.
