ROCZNIKI PEDAGOGICZNE Tom 8(44), numer 1 — 2016
Barbara KIERES´, U podstaw pedagogiki personalistycznej. Filozoficzny
kon-tekst sporu o wychowanie, Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z
Akwi-nuWydawnictwo KUL 2015, ss. 321, Scripta Philosophiae Classicae.
DOI: http://dx.doi.org/10.18290/rped.2016.8(44).1-9
UWAGI OGÓLNE
„Okazuje sie zatem, ze spór o pedagogike jest uwarunkowany filozoficznie, a ostatecznie jest on sporem o filozofie” (s. 193). To krótkie zdanie mozna uznac´ nie tylko za motto recenzowanej ksi azki Barbary Kieres´ U podstaw pedagogiki
per-sonalistycznej. Filozoficzny kontekst sporu o wychowanie, lecz takze za istote relacji
filozofii i wychowania oraz samej filozofii wychowania. Jak przekonywa Mieczy-saw Gogacz, „istnieje wy acznie wychowanie filozoficzne”1, poniewaz pedagogika jest nauk a o zasadach.
B. Kieres´ w swojej najnowszej ksi azce nie tylko wykazuje, ze nie mozna wycho-wania oderwac´ od jego filozoficznych podstaw, ale podejmuje sie ich przeanalizowa-nia i usystematyzowaprzeanalizowa-nia z perspektywy tomistycznego personalizmu. Punktem wy-js´cia jest klasyczny podzia na idealizm i realizm (s. 65-72). Mamy wiec idealizm na gruncie filozofii i pedagogiki oraz filozoficzny i pedagogiczny realizm. Zdaniem autorki, krytyka tego podziau jest bezpodstawna, gdyz wynika on zarówno z samej rzeczywistos´ci – bytu, jak i z jego poznania.
Najbogatsza jest tradycja idealizmu. Zarówno filozofia, jak i pedagogika ideali-zmu maj a wiele odmian i nurtów, które wobec siebie s a nawet opozycyjne2. Wynika to po pierwsze z natury samego idealizmu, który opiera sie na monizmie lub dualizmie, racjonalizmie lub irracjonalizmie (fideizmie). W konsekwencji B. Kieres´ dzieli pedagogike idealizmu na kolektywistyczn a (faszyzm, nazizm i komunizm)
1M. G
OGACZ, Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993, s. 55.
2Idealizm epistemologiczny gosi pierwszen´stwo mys´lenia przed poznaniem, zas´ idealizm
ontologiczny – pierwszen´stwo mys´li, idei przed tym, co realne. Idealizm redukuje wiec realn a rzeczywistos´c´ do przezyc´ umysu poznaj acego lub jego konstrukcji. Idealizm epistemologiczny dzieli sie na immanentny (G. Berkeley, D. Hume) i transcendentny (I. Kant), zas´ idealizm metafizyczny na subiektywny (G. Berkeley) i obiektywny (G.W.F. Hegel, K. Marks). Por. M. KRASNODE BSKI, Idealizm, w: T. PILCH(red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Suple-ment, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Z ak” 2010.
i indywidualistyczn a (liberalizm i anarchizm), uzyskuj ac w ten sposób pedagogike pieciu socjalizmów3. Ich cech a wspóln a jest zredukowanie ontologii i antropologii (w tym aretologii) wychowania i dostosowanie ich do goszonego przez dany socja-lizm s´wiatopogl adu i ideologii. Takie „wychowanie” nabiera cech urabiania czowie-ka do zadan´ i celów wyznaczanych przez utopie, które konstruuj a idylliczne, ale oderwane od rzeczywistos´ci i prawdy o czowieku wizje uszczes´liwienia, a nawet „zbawienia” czowieka.
Z kolei realizm pedagogiczny B. Kieres´ wi aze z personalizmem, który jej zdaniem nie ma konfesyjnego charakteru (zob. Appendix). Stanowi on fundament cywilizacji acin´skiej (F. Koneczny). Swoj a koncepcje realistycznej personalistycznej pedagogiki formuuje ona na podstawie pogl adów Arystotelesa, s´w. Augustyna, s´w. Tomasza z Akwinu, Jacka Woronieckiego, Mieczysawa Alberta Kr apca, Wojciecha Feliksa Bednarskiego i s´w. Karola Wojtyy – Jana Pawa II.
Zatem w polskiej pedagogice mamy trzy koncepcje wychowania: pedagogike kolektywizmu, indywidualizmu i personalistyczn a.
STRUKTURA PRACY
Ksi azka skada sie z dwóch czes´ci, Wprowadzenia, Zakon´czenia („Od wiedzy o czowieku do sztuki wychowania”) oraz Apendixu. Otwiera j a Sowo od Wydawcy autorstwa Andrzeja Maryniarczyka. Czes´c´ pierwsza, zatytuowana: „Problem persona-lizmu. Aspekt filozoficzny”, skada sie z trzech rozdziaów, które kolejno dotycz a: stanu badan´ i przegl adu stanowisk filozofii personalizmu (1); filozoficznego sporu na gruncie realizmu i idealizmu (2) oraz realistycznej wykadni personalizmu (3). Czes´c´ druga – „Ku personalizmowi w pedagogice” – skada sie równiez z trzech roz-dziaów: „Aspekt historyczny personalizmu w pedagogice” (1); „Pedagogika dzis´” (2); „Personalistyczna paedagogia perennis. Zarys problematyki” (3). Ogóem praca skada sie z szes´ciu rozdziaów. Ich objetos´c´ mies´ci sie od 19 (rozdzia 2, czes´c´ I) do ponad 100 stron (rozdzia 3, czes´c´ II) i jest ona wyznaczona specyfik a omawia-nych problemów. Na uwage zasuguje Appendix, w którym zostaa podjeta polemika, czy pedagogika personalistyczna jest pedagogik a chrzes´cijan´sk a i konfesyjn a. Ponadto oprócz spisu tres´ci w jezyku polskim ksi azka jest opatrzona w jego angielskie tuma-czenia wraz ze streszczeniem w tym jezyku. Zawiera równiez bibliografie oraz in-deks osobowy i przedmiotowy.
3Faszyzm i nazizm s a odmianami socjalizmu (NSDAP to przeciez Narodowo
Socjalistycz-na Niemiecka Partia Pracy), tak jak komunizm bed acy socjalizmem miedzynarodowym, zas´ li-beralizm to socjalizm kapitalistyczny. Por. tez H. KIERES´, Trzy socjalizmy. Tradycja acin´ska wobec modernizmu i postmodernizmu, Lublin: Lubelska Szkoa Filozofii Chrzes´cijan´skiej 2000.
NAJWAZ NIEJSZE APORIE KSI AZ KI
Do najwazniejszych zagadnien´ poruszonych w ksi azce nalezy zaliczyc´:
1. Personalizm nie jest nurtem jednorodnym, opartym na tych samych przesan-kach filozoficznych, i nie przedstawia spójnej wizji czowieka.
2. Faktycznie w polskiej przestrzeni kulturowej mamy do czynienia z trzema pedagogikami i dwoma nurtami filozoficznymi je determinuj acymi. S a one wyznaczo-ne przez filozoficzny idealizm lub realizm.
3. Po 1989 roku w Polsce wprawdzie zostaa podjeta próba przezwyciezenia „pedagogiki totalnej”, ale nast apio uwikanie wychowania w inne ideologie wyrasta-j ace z idealizmu, który „nie wyjas´nia rzeczywistos´ci, ale uzasadnia swoje wizje (utopie)” (s. 13).
4. Obalenie mitu gosz acego dychotomie: modernizm i postmodernizm.
5. Wychowanie (paideie) nalezy oprzec´ na filozofii realistycznej i cywilizacji acin´skiej, które nie tylko s a wci az aktualne, ale jako wynikaj ace z natury bytowej czowieka daj a mozliwos´c´ najpeniejszego uksztatowania jego moznos´ci, czyli wychowania.
6. Filozofia s´w. Tomasza z Akwinu i jego wspóczesnych interpretatorów (szcze-gólnie: M.A. Kr apca) stanowi punkt zwrotny dla personalistycznej pedagogiki.
7. Pedagogika personalistyczna i realistyczna (paedagogia perennis), wyrastaj ac z antycznej filozofii, stanowi szersze zjawisko naukowe niz pedagogika chrzes´cijan´-ska (vel katolicka) i nie nalezy jej utozsamiac´ z tym, co konfesyjne.
Ad. 1. B. Kieres´ dokonuje podziau personalizmu na personalizm horyzontalny, teistyczny pozatomistyczny i teistyczny tomistyczny. Zadaniem personalizmu jest „pena aktualizacja zycia osobowego wychowanka” (s. 13). Uzasadnia, ze nie ma jednego uniwersalnego personalizmu, poniewaz kazdy z nich jest zbudowany na in-nych filozoficzin-nych przesankach i w zwi azku z tym formuuje rózne, czesto sprzecz-ne ze sob a wizje czowieka i jego wychowania. Za element wspólny mozna uznac´ jedynie postulat o wyj atkowos´ci czowieka (s. 24), co jednak jest zbyt ogólne, aby sformuowac´ spójn a jego wizje. Personalizm horyzontalny (ateistyczny) jest owocem kolektywizmu (nazizm, komunizm, faszyzm) i indywidualizmu (liberalizm, anar-chizm) oraz pesymizmu lub optymizmu (s. 29). Personalizm teistyczny pozatomi-styczny wi aze Barbara Kieres´ z E. Mounierem, M. Schelerem i R. Ingardenem (s. 34-37), przeprowadzaj ac krytyke ich antropologicznych stanowisk. Ostatni z per-sonalizmów wi aze z filozofi a M.A. Kr apca, M. Gogacza i K. Wojtyy.
Ad. 2. Autorka ksi azki U podstaw pedagogiki personalistycznej. Filozoficzny
kontekst sporu o wychowanie wyróznia trzy pedagogiki oraz dwa nurty filozoficzne.
Zacznijmy od filozofii. S a to idealizm i realizm. Idealizm jest zbudowany na reduk-cjonizmie ontologicznym oraz antropologicznym, ujetym w kluczu: monizm contra dualizm; materializm contra spirytualizm (na gruncie dualizmu); racjonalizm contra irracjonalizm (kryptoracjonalizm vel postmodernizm).
Na idealizmie s a nabudowane: kolektywizm (1) i indywidualizm (2), zas´ na re-alizmie – personalizm (3) (s. 246). W kolektywizmie czowiek jest czes´ci a przyrody lub spoeczen´stwa, w indywidualizmie czowiek jest zabsolutyzowan a jednostk a (s. 14). W filozoficznym idealizmie i w konsekwencji w róznych nurtach pedagogiki
idealistycznej nie ma przejs´cia „od konstrukcji mys´lowych do realnego s´wiata” (s. 72).
Co w zamian proponuje realizm krytyczny (taki w swoich rozwazaniach przyjmuje Barbara Kieres´)? Wyróznia sie realizm poznawczy (epistemologiczny) i metafizyczny (ontologiczny)4. Realizm poznawczy uznaje, ze pierwszoplanowo poznajemy rzeczy-wistos´c´, a dopiero wtórnie sam proces mys´lenia i wasn a s´wiadomos´c´, przezycia. Rzeczywistos´c´ oddziauje na poznaj acego czowieka, „odciska” sie w jego zmysowo--umysowych wadzach poznawczych. Realizm metafizyczny gosi zas´, ze istnienie bytu jest niezalezne od mys´lenia5. Tak ujety realizm jest przeciwien´stwem poznaw-czego i metafizycznego idealizmu. Na gruncie realizmu odrzuca sie: wewnetrzn a sprzecznos´c´ tez filozoficznych; sceptycyzm; relatywizm; subiektywizm; agnostycyzm; irracjonalizm, który B. Kieres´ susznie okres´la mianem kryptoracjonalizmu (postmo-dernizm). W konsekwencji neguje sie takze wynikaj ace z nich: sensualizm, emoty-wizm i fideizm, poniewaz jako takie s a one dziaem rozumu.
Na paszczyz´nie wychowania realizm gwarantuje integralne wychowanie, obejmu-j ace caego czowieka jako byt duchowo-cielesny. Odrzuca sie tu redukcjonizm obec-ny w pedagogikach idealistyczobec-nych. Dokonuje sie „uprawa” (paideia) czowieka jako osoby na gruncie jego konstitutivum. Obejmuje ono (s. 97-117): zdolnos´c´ do pozna-nia; zdolnos´c´ do mios´ci; wolnos´c´; podmiotowos´c´ wobec prawa; suwerennos´c´ bytow a; godnos´c´; religijnos´c´; dobro wspólne na paszczyz´nie spoecznej.
„Filozofia stoi przed dysjunkcj a: albo realizm – albo idealizm” (s. 70). Tertium
non datur! Nie ma trzeciej mozliwos´ci (takie podejmowano, co w konsekwencji
prowadzi do idealizmu). St ad B. Kieres´ stawia pytanie, który z nich „oddaje spra-wiedliwos´c´ s´wiatu i czowiekowi”?
Ad. 3. Niektórzy ze wspóczesnych pedagogów stoj a na stanowisku, ze borykamy sie z kryzysem wychowania i samej pedagogiki. Barbara Kieres´ w recenzowanej ksi azce wskazuje, ze wspóczesna polska pedagogika powstaa po tzw. transformacji ustrojowej, tylko pozornie jest „chaotycznym” i przypadkowym zbiorem róznych idei na paszczyz´nie swoich filozoficznych przedzaozen´. Przeciwnie, jest ona celowo ukierunkowana na relatywizowanie klasycznego modelu czowieka i jego wychowa-nia. Czyzby zatem powszechnie deklarowany pluralizm s´wiatopogl adowy by tylko niezrealizowanym zyczeniem?
Wspóczesnej pedagogice nurtu idealistycznego B. Kieres´ zarzuca ponadto uwika-nie w socjalizm jako cywilizacje zycia gromadnego (s. 149-152). Socjalizm
odpowia-4Oczywis´cie duzym uproszczeniem z perspektywy wspóczesnej filozofii jest zestawienie
ze sob a tych dwóch terminów: metafizyka i ontologia. Por. M. GOGACZ, Elementarz metafizyki, Warszawa: ATK 1987, s. 166.
5Za K. Ajdukiewiczem wyróznia sie realizm naiwny i krytyczny (zob. K. A
JDUKIEWICZ, Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania. Metafizyka, KetyWarszawa: Antyk 2004). Realizm krytyczny (w przeciwien´stwie do naiwnego) w nastepstwie refleksji epistemologicz-nej i rozwazeniu stanowiska idealistycznego dokonuje jego krytyki, przyjmuj ac niezalezne od mys´lenia istnienie bytu. Problem omawia szeroko A.B. Stepien´ we Wstepie do filozofii (Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL 2001).
da za zanik zycia duchowego (s. 153) oraz za wasn a autosakralizacje, wrogos´c´ wobec wszystkiego innego, co nie jest socjalizmem, wrogos´c´ do chrzes´cijan´stwa oraz postmodernizm (s. 153-154). Dlatego autorka ksi azki z tej perspektywy dokonuje krytycznej analizy „idei” wspóczesnej pedagogiki: idei podmiotowos´ci, godnos´ci, asertywnos´ci ekspresji, wartos´ci i tolerancji (s. 163-188).
Ad. 4. Za twórcami postmodernizmu powiela sie mit o tym, ze postmodernizm stanowi odmienn a filozofie niz modernizm, ze sie od niego odcina, wprost stanowi ac o jego „s´mierci”. Jednak postmodernizm nie tylko nie „pokona” modernizmu, ale w swojej istocie stanowi jego kontynuacje. Modernizm, tak jak postmodernizm, jest odmian a idealizmu, zatem nie obejmuje on caej europejskiej historii filozofii (s. 158). Realizm filozoficzny nie nalezy do tradycji modernizmu. Dlatego propozy-cja Barbary Kieres´ wydaje sie nie tylko zasadna, lecz takze potrzebna, gdyz na zachodzie Europy, pod wpywem postulatu zgoszonego przez J. Habermasa, odkrywa sie ograniczonos´c´ postmodernizmu i szuka sie nowych ujec´ w filozofii i antropologii oraz samej pedagogice6. W obliczu tego dos´wiadczenia praca U podstaw pedagogiki
personalistycznej stanowi bardzo wazny i alternatywny gos w dyskusji o
filozoficz-nych podstawach teorii wychowania i edukacji.
Ad. 5. Barbara Kieres´ zauwaza, ze pocz atków personalizmu mozna doszukiwac´ sie juz w starozytnos´ci, u z´róde powstania filozofii, gdy czowiek odrzuci mys´lenie mitologicznie. Jest ono obecne u sofistów i Sokratesa, a nastepnie Platona i Arystote-lesa, w filozofii hellen´skiej oraz patrystyce i filozofii wieków s´rednich (s. 56). To was´nie na przeomie antyku i s´redniowiecza Boecjusz, nawi azuj acy do wczes´niej-szych sporów trynitarnych, uku termin osoby (persona est rationalis naturae
indivi-dua substantia). Sam zas´ termin „personalizm” po raz pierwszy zosta uzyty dopiero
w XVIII wieku. Nie jest zatem przypadkiem, ze B. Kieres´ aczy personalizm z
pai-dei a. Paideia „oznacza formowanie modego czowieka przez edukacje i
wychowa-nie” (s. 123). Autorka susznie zauwaza, ze greckie wzorce kulturowe przetrway po upadku greckiej pan´stwowos´ci i oddziayway na inne starozytne kultury, tworz ac „najdoskonalszy wyraz humanizmu” (s. 124). „Z faktu – pisze – ze kulturowy fun-dament Europy stanowi grecka paideia, pynie powinnos´c´ poznawczego wnikniecia w jego istote, jest ona, jak twierdzi Jaeger, depozytorem poznawczym dla wszelkich teorii wychowania. […] wszelkie zakócenia w systemie wychowania, ich wewnetrzny rozkad i kryzysy pedagogiczne s a konsekwencj a odciecia sie od greckiej tradycji” (tamze). A fundamentem tej greckiej tradycji jest wychowanie aretologiczne i
kaloka-gatia. Dokonuje sie w niej odkrycia transcendencji czowieka, jego wolnos´ci i
god-nos´ci oraz ukierunkowania ich na wymiar obowi azków jednostki wobec wspólnoty, czyli dobra wspólnego (s. 126-127). Czy paideia nie jest „duchow a podnos´ci a”, której zadaniem jest zrodzenie czowieka jako czowieka? Jej celem nie jest
egoi-6Zachecaj aca wydaje mi sie tez opinia S. Sztobryna, który w teks´cie pt. Biodoksografia
pedagogiczna (w: E. DUBAS, W. S´WITALSKI (red.), Uczenie sie z biografii innych, ódz´: U 2011, s. 39-51) pisze, iz nie nalezy bezkrytycznie poddawac´ sie aktualnej modzie, a pluralizm badan´ naukowych dopuszcza tez inne badania naukowe niz te inspirowane postmodernizmem.
styczna doskonaos´c´ jednostki – dodaje B. Kieres´ – ale naród i dobro wspólne osób i Bóg (s. 126 i 236).
Autorka ksi azki w swoim realistycznym personalizmie koresponduje z nauczaniem Jana Pawa II, który pisze:
Czowiek, który w widzialnym s´wiecie jest jedynym ontycznym podmiotem kultury, jest tez jedynym was´ciwym jej przedmiotem i celem. Kultura jest tym, przez co czowiek jako czowiek staje sie bardziej czowiekiem: bardziej „jest”. Na tym takze opiera sie owo kapitalne rozróznienie pomiedzy tym, czym czowiek jest, a tym, co posiada, pomiedzy „byc´” a „posiadac´”. Kultura pozostaje zawsze w istotnym i koniecznym zwi azku z tym, czym (raczej kim) czowiek „jest”, natomiast zwi azek jej z tym, co czowiek „ma” da), jest nie tylko wtórny, ale i cakowicie wzgledny. Wszystko, co czowiek „ma” (posia-da), o tyle jest wazne dla kultury, o ile jest kulturo-twórcze, o ile czowiek poprzez to, co posiada moze peniej byc´ jako czowiek, peniej stac´ sie czowiekiem we wszystkich wa-s´ciwych dla czowieczen´stwa wymiarach swego bytowania7.
W konteks´cie powyzszych sów odczytajmy mys´l B. Kieres´, która pisze: […] wychowanie jest koniecznym skadnikiem ludzkiej kultury. Czowiek bowiem jest bytem spotencjalizowanym, a jedynym dobrem czowieka jest jego wasne zycie, które jest mu zadane. Jest ono jego dobrem, ale w zyciu spoecznym jest ono tzw. dobrem wspólnym, racj a istnienia i spoiwem wspólnoty ludzkiej. I was´nie sfera tego, co czowiekowi zadane, a wiec jego integralnie widziane zycie, jest przedmiotem poznania (wyjas´niania) pedagogiki i polem dziaalnos´ci wychowawczej. Wychowanie jest dugotrwaym procesem, a polega ono na usprawnieniu czowieka w osi aganiu naleznego mu dobra. Przedmiotem poznania pedagogiki i jej dobrem jest realny czowiek, musi on zatem rozporz adzac´ was´ciw a teori a tego dobra, zas´ praktyka wychowawcza musi „przeozyc´” ogóln a wiedze o czowieku na konkretne sytuacje wychowawcze, czyli znalez´c´ odpowiedni a metode pokierowania wycho-wanka. Wedug tradycji realizmu tak a metod a jest aktualizacja i usprawnienie cnót-dziel-nos´ci, a przede wszystkim cnót tzw. kardynalnych: roztropcnót-dziel-nos´ci, umiarkowania, mestwa i sprawiedliwos´ci (s. 257-258).
Autorka ksi azki podkres´la, ze teoria wychowania przekada sie na praktyke wy-chowawcz a, chociaz nie s a one ze sob a tozsame (s. 13), i pisze:
Postepowanie wychowawcy staje sie takim wzorem, jes´li jest on „s´wiadkiem dobra” (exem-pla trahunt). Personalistyczna pedagogika mios´ci i woli unika bedu emotywizmu (zredu-kowania mios´ci do sfery popedowo-uczuciowej czowieka) oraz bedu determinizmu (wol-nos´c´ jest zudzeniem) i indeterminizmu (woluntaryzmu) antropologicznego (wol(wol-nos´c´ to dowolnos´c´) (s. 248).
Ad. 6. Filozofia Akwinaty stanowi „przewrót kopernikan´ski” w ontologii i antro-pologii filozoficznej. Przekada sie on na etyke, epistemologie oraz na samo wycho-wanie. Tomasz, wprowadzaj ac do filozofii teorie aktu istnienia, dokona was´nie tego
7Przemówienie Papieza Jana Pawa II podczas wizyty w siedzibie ONZ do spraw Os´wiaty,
„przewrotu” nie tylko na paszczyz´nie samej filozofii, lecz takze wychowania8. Wspóczes´nie s a one interpretowane czy posuguj ac sie okres´leniem S. Swiezaw-skiego „odczytywane na nowo”, gównie w Lubelskiej Szkole Filozofii Klasycznej (M.A. Kr apiec) i tzw. Warszawskiej Szkole Tomizmu Konsekwentnego (M. Go-gacz)9.
Badania B. Kieres´ zawarte w recenzowanej ksi azce w sposób komplementarny stanowi a wykadnie realistycznej pedagogiki (gównie w ujeciu Szkoy Lubelskiej) i jej personalistycznej filozofii wychowania. Jak czytamy w pracy: „[…] czowiek jest bytem spotencjalizowanym, a jego zycie to proces aktualizacji tego, co jest mu zadane przez ludzk a nature, dlatego wychowanie jest konieczne, zarówno w jego indywidualnym, jak i spoecznym wymiarze” (s. 16).
Personalistyczne (realistyczne) wychowanie obejmuje zatem caego czowieka: jego sfere intelektualno-wolitywn a, uczucia i ciao. Jest wiec upraw a (usprawnieniem) intelektu i woli, wychowaniem charakteru i wypracowaniem sprawnos´ci ciaa. Nie mozna jednak osi agn ac´ tych celów bez wyboru adekwatnej do bytowej struktury czowieka jego koncepcji. Suszny wiec jest apel autorki, aby bya nim personali-styczna i realipersonali-styczna wizja czowieka jako osoby. W niej usprawnia sie czowieka w prawdzie, dobru i pieknie. Jak zaznacza B. Kieres´ – dobro nie jest rezultatem kon-sensusu, umowy (s. 160), tak samo jak prawda i piekno. Bowiem na „gruncie pozna-nia teoretycznego rozstrzyga sie rozumienie tego, czym jest piekno, dobro i prawda, i wobec tego s a one wazne dla nauki o czowieku” (s. 101). Sam zas´ czowiek nie jest tylko materi a lub tylko duchem, ale realnie istniej acym bytem duchowo-cieles-nym, podmiotuj acym swoje dziaania was´ciwe ze swoj a rozumn a natur a.
Ad. 7. Pedagogike personalistyczn a (realistyczn a) utozsamia sie z pedagogik a chrzes´cijan´sk a, przy czym ta ostatnia jest niekiedy odczytywana jako „partykularna” i „konfesyjna”, a zatem ograniczona i gorsza (s. 261). Autorka recenzowanej ksi azki stawia linie demarkacyjn a pomiedzy pedagogik a personalistyczn a a s´wiatopogl adowo zaangazowan a pedagogik a chrzes´cijan´sk a. Zdaniem B. Kieres´ „[…] personalistyczna wykadnia czowieka jest teori a uniwersaln a (bezzaozeniow a), czyli teori a logicznie (poznawczo) pierwotn a, ale nie neutraln a wobec s´wiatopogl adowych decyzji czowie-ka” (s. 18).
8Próbe ich przeanalizowania podj aem w pracach: Czowiek i paideia. Realistyczne
podsta-wy filozofii podsta-wychowania, Warszawa: SWPR 2008 (podsta-wyd. 1) i 2009 (podsta-wyd. 2), oraz w ich skrócie: Integralna antropologia wychowania. Filozofia wychowuj ace tomizmu konsekwentnego, Biay-stok 2013.
9Na temat odmian polskiego tomizmu i pedagogiki tomistycznej zob.: M. KRASNODE BSKI,
Polska paideia neotomistyczna w perspektywie odmian tomizmu, w: N. PELCOVA, T. KASPER, S. SZTOBRYN(red.), Úloha osobností a institucí v rozvoji vzdìlanosti v evropském kontextu. Prezentace školství a vzdìlanosti, Praha: Univerzita Karlova v Praze. Nakladatelství Karolinum 2013, s. 207-220 oraz M. KRASNODE BSKI(red.), Mys´l pedagogiczna neoscholastyki i neotomiz-mu, t. IX, Warszawa: SWPR 2014, Filozofia i Pedagogika, red. A. Murzyn.
PODSUMOWANIE
Podtrzymuje swoj a opinie, któr a napisaem w zwi azku z recenzj a innej ksi azki B. Kieres´
Wypada w tym miejscu pogratulowac´ Autorce doskonaej „intuicji” filozoficznej, dos´c´ dobrego warsztatu, którym mógby poszczycic´ sie niejeden „zawodowy” filozof. Kieres´ przyznaje, ze „nie zajmuje sie profesjonalnie filozofi a” […]. Takiej fachowos´ci mozna zyczyc´ wielu pedagogom, którzy na skutek z´le przeprowadzonej propedeutyki filozofii lub jej ideologicznego charakteru, w najlepszym przypadku bezzasadnie j a kompiluj a (Nalezy tu dodac´, iz jezyk wypowiedzi B. Kieres´ jest prosty, klarowny, co jest dodatkowym atutem ksi azki, gdyz nie utrwala dodatkowej bariery, jaka jest zwi azana z uzywaniem terminologii filozoficznej i naukowej)10.
„Takie bed a Rzeczypospolite, jak jej modziezy chowanie” (Jan Zamoyski, cyt. za: A. Maryniarczyk, Sowo od Wydawcy, s. 7). Ksi azka Barbary Kieres´ stanowi bardzo wazny gos, s´wiadcz acy was´nie o tym zatroskaniu o „modziezy chowanie”, o ksztat wspóczesnej refleksji nad wychowaniem i filozofi a wychowania w Polsce. Powinna ona zostac´ doceniona i krytycznie przeanalizowana przez tych wszystkich, którym bliska jest refleksja o wychowaniu. Gor aco polecam prace B. Kieres´ zarówno teorety-kom wychowania, jak i osobom praktycznie zmagaj acym sie z trudem tej sztuki. Ksi az-ka U podstaw pedagogiki personalistycznej. Filozoficzny kontekst sporu o wychowanie to obowi azkowa lektura. Serdecznie gratuluje autorce jej dziea, zycz ac, aby nie tylko trafio „pod strzechy”, ale i równiez do opiniotwórczych „salonów”.
Mikoaj Krasnodebski doktor filozofii, absolwent Uniwersytetu Kardynaa Stefana Wyszyn´skiego
Janusz MARIAN´ SKI, Godnos´c´ ludzka jako wartos´c´ spoeczno-moralna: mit czy
rzeczywistos´c´? (Studium interdyscyplinarne), Torun´: Wydawnictwo Adam
Marszaek 2016, ss. 527.
DOI: http://dx.doi.org/10.18290/rped.2016.8(44).1-10
Zagadnienie godnos´ci jest niezwykle wazne dla pedagogów. Godnos´c´ bowiem stanowi niezwykle wazn a wartos´c´ w wychowaniu modego czowieka. Z tej wartos´ci, jak ze z´róda, „wypywaj a” orientacje na inne wartos´ci, ustosunkowania do innych. Mozna j a okres´lic´ jako „punkt startowy” w budowaniu aksjosfery w wymiarze
jed-10M. K
RASNODE BSKI, „Zeszyty Naukowe Szkoy Wyzszej Przymierza Rodzin. Seria Peda-gogiczna” 1(2009), nr 3, s. 138.
