Rozwijanie pola semantycznego wyrazów a wspomaganie rozwoju językowego dzieci z uszkodzonym słuchem

Rozwijanie pola semantycznego

wyrazów a wspomaganie rozwoju

językowego dzieci

z uszkodzonym słuchem

Sylwia M alinow ska

Dorota Podgórska-Jachnik

Uniwersytet Łódzki

W spółczesna psychologia rozw ojow a przyjm uje założenie, że w arunkiem praw idłow ego rozw oju m ow y, języka i potrzeby kom unika­ cji jest zdolność percepcji słuchow ej, przebyw anie dziecka w środow isku ludzi słyszących i m ów iących oraz kom unikow anie się z nim i. W innym przypadku m ogą pojaw iać się trudności i opóźnienia rozw oju językow e­ go. N iestety, u w iększości dzieci z uszkodzonym słuchem w ystępują one z m niejszym lub w iększym natężeniem .

Teoretycznie jed yną bezpośrednią konsekw encją uszkodzenia słuchu jest brak m ożliw ości odbioru bodźców dźw iękow ych - w szystkie inne m ają charakter w tórny. W praktyce, przy stosow anych aktualnie w na­ szym kraju m etodach rehabilitacji, w obraz głuchoty jako stały elem ent w pisuje się rów nież deficyt kom petencji językow ej. K onsekw encje są pow ażniejsze zw łaszcza w tedy, gdy m ija okres sensytyw ny dla rozw oju funkcji lingw istycznych.

Proces uczenia się języka polega na opanow aniu jego trzech podsta­ w ow ych struktur: fonologicznej, syntaktycznej i sem antycznej. We w szystkich trzech aspektach obserw ujem y trudności u dzieci z uszko­

dzonym słuchem . M ow a dźw iękow a zdecydow anej w iększości niesły- szących obciążona jest licznym i zaburzeniam i tonacji i artykulacji (Emi- luta-Rozya, 1994; G ałkow ski, 1988, i in.), często w stopniu uniem ożli­ w iającym zrozum ienie przez innych (Korzon, Kornaś, 1989). Nie to jest jed nak głów ną trudnością: w erbalne przekazyw anie inform acji m ożna zastąpić znakam i niew erbalnym i. Istotniejszy jest aspekt sem antyczny: poznanie słów , ich znaczenia - w izolacji i w zestaw ieniu z innym i sło­ w am i. C hociaż w spółcześnie coraz w yraźniejszy jest akcent na rozwój kom petencji językow ych, a nie - jak w tradycyjnej surdopedagogice1 - na rozw ój m ow y, problem , niestety, nadal nie jest rozw iązany. Św iadczą 0 tym ciągle nikłe efekty dydaktyczne stosow anych m etod. Badania nad kom petencjam i gram atycznym i dzieci niesłyszących prow adzili w na­ szym kraju m .in. W . Szum an, L. G eppertow a, J. Baran, w spółcześnie A. Rakow ska (1990,1992). W yniki w skazują jednoznacznie na zubożoną, uproszczoną strukturę gram atyczną, istotne trudności w posługiw aniu się form am i fleksyjnym i, zaim kam i, w używ aniu i rozum ieniu w yrazów sekundarnych, oznaczających stosunki, itd. Z podsum ow ania badań A. Rakow skiej w ynika, że niesłyszący 9-11-latek m oże nie dorów nyw ać opanow aniem system u językow ego słyszącem u 3-4-latkow i. M oże doty­ czyć to także aspektu sem antycznego języka. Np. Schlesinger (1985) po­ w ołuje się na badania, ukazujące przepaść leksykalną pom iędzy zaso­ bem słow nikow ym pięciolatków słyszących (przeciętnie ok. 2000 słów) i niesłyszących (zaledw ie 200 słów, o ile są nauczane języka: dzięki w y­ łącznie w łasnej aktyw ności najczęściej nie są w stanie przekroczyć stadia ok. 25 w yrazów ).

A. Löw e (1990) uw aża, że dziecko słyszące opanow uje struktury ję ­ zyka ok. 3 i Vz r.ż., dziecko upośledzone w w ieku 8 lat, zaś dziecko z uszkodzonym słuchem , przy dużej pom ocy specjalistycznej, w w ieku 12 lat. Już K. K irejczyk (1970), później J. Baran (1981), alarm ow ali, iż um ie­ jętn ości językow e dzieci z uszkodzonym słuchem nie zaw sze w ystarczają do zrozum ienia i opanow ania w iedzy objętej program em szkolnym . W spółcześnie sytuacja nie w ydaje się być znacząco lepsza. Specjaliści zw racają uw agę , że język dzieci niesłyszących użytkow any jest nie tylko w niedorozw iniętej i zubożonej form ie, lecz że ich w ypow iedzi językow e m ają charakter „laboratoryjny": są schem atycznie i sztyw no pow ielany­ m i strukturam i nabytym i w toku zajęć dydaktycznych ((Bouvet, 1996; D om arecka-M alinow ska, 1991; D ziem idow icz, 1996). A utorzy zresztą

! Określonej p rzez Cz. D ziem idow icza (1996) m ianem tradycyjn ej su rdopedagogiki lo­

w inią za ten stan rzeczy niew łaściw e m etody nauczania, które pow odują, że kom petencja językow a kształtow ana jest poza dośw iadczeniem dziec­ ka i kom unikacją.

Szansą na om inięcie bariery fonologicznej w dostępie do języka w y­ daw ać się m oże czytanie. Jednak w prow adzenie tekstu pisanego nie rozw iązuje autom atycznie problem u. Jak się okazuje w praktyce, sama czynność czytania m oże być - i jest - dla w iększości niesłyszących pro­ blem em . N ajw iększą trudność spraw ia nie tyle sam o dekodow anie, co zrozum ienie i interpretacja odczytanego kom unikatu. Poziom czytania jest w ięc pochodną poziom u opanow ania języka, a jego nieznajom ości nie zastąpi naw et najw iększa biegłość techniczna odtw arzania szeregu znaków graficznych.

Trudności w rozum ieniu tekstów pojaw iają się już na poziom ie ro­ zum ienia poszczególnych słów, ze w zględu na m ały zasób leksykalny - o tym była m ow a w cześniej. Uboższy zakres słow nika głuchych ograni­ cza zrozum ienie całości zbudow anej z nieznanych im słów. Jednak zdarza się, że głusi nie są w stanie zrozum ieć tekstu, chociaż rozum ieją popraw ­ nie w szystkie składające się na niego wyrazy. Barierą do zrozum ienia tekstu są bow iem relacje, w jakie w chodzą ze sobą poszczególne słowa.

Słaba znajom ość języka pociąga za sobą niezrozum ienie struktur syntaktycznych. I. Kaiser-G rodecka (1987) zw raca też uw agę na prze­ szkody w postaci przenośnych czy m etaforycznych znaczeń oraz zdań w stronie biernej. W edług Blackw ella (1978) dzieci głuche łatw iej rozpo­ znają słow a w yjęte z kontekstu, niż w kontekście. Kiedy słow a są w ielo­ znaczne, szczególnie gdy nie są używ ane w znaczeniu dosłow nym , dzie­ ci głuche m ają trudności z określeniem ich znaczenia, naw et gdy suge­ ruje je kontekst (M arschark, 1993). W ydaje się jednak, że nieum iejętność korzystania z kontekstu m oże być nie tyle ograniczeniem osób z uszko­ dzonym słuchem , co konsekw encją stosow anych m etod pracy nad tek­ stem , w tym nadm iernej etykietyzacji. Efektem tego m oże być w ystąpie­ nie u dzieci z uszkodzonym słuchem hiperleksji - biegłości technicznej w czytaniu, nieadekw atnej do rozum ienia i m ożliw ości językow ego ko­ m unikow ania się (A. Kucharczyk, 1992).

Jakiegokolw iek aspektu rozw oju językow ego byśm y nie analizow ali, drogą do zapobiegania trudnościom dzieci niesłyszących pozostaje w spom aganie przysw ajania pojęć. U czenie się pojęć przebiega rów nole­ gle z uczeniem się języka. Podstaw ow y m echanizm tego uczenia się po­ lega na poznaw aniu now ych słów w różnych, lecz przynajm niej już czę­ ściow o znanych kontekstach w erbalno-pojęciow ych. Nie sprow adza się to jed nak do definiow ania, którego użyteczność w surdodydaktyce jest

ograniczona. To tylko jed en ze sposobów doprow adzenia do zrozum ie­ nia znaczenia słowa. D efinicja służy głów nie do uściślania zakresu pojęć już znanych (Chlew iński, 1991).

Znaczenie jest relacją pom iędzy sym bolem (np. znakiem językow ym ) a odniesieniem . O dniesienie jednak to zaledw ie pierw szy krok w kształ­ tow aniu pojęcia. Pojęcie jest elastyczną kategorią, obejm ującą nie tylko odzw ierciedlenie treści realnych lub abstrakcyjnych, ale też um iejętność i stałą gotow ość do poszerzania zakresu tej kategorii z jednej strony, i z drugiej strony - zaw ężania zakresu w łaściw ości odnoszących się do niej.

Znaczenie m ożem y rozpatryw ać w dw u aspektach: denotacyjnym i konotacyjnym . D enotacja jest zakresem znaczeniow ym nazw y - na za­ sadzie określonego kodu pew ien oznacznik denotuje pew ne znaczenie w sposób bezpośredni i jednoznaczny, bez żadnych znaczeń dodatko­ w ych (Eco, 1968). K onotacja natom iast to cechy w spółoznaczane łącznie przez nazw ę, tw orzące jej treść, sens, kojarzące się w tórnie z jego głów ­ nym znaczeniem Pokrew nym i term inam i są: pole pojęciow e, sem antycz­ ne, aura em ocjonalna, pole asocjacyjne. Stosunek konotacji pow staje w tedy, gdy oznacznik i denotow ane znaczenie stają się razem oznaczni- kiem jakiegoś znaczenia dodatkow ego (Eco, 1968). Konotacja to także afektyw ne, indyw idualne skojarzenia.

O skojarzeniach w spom inam y z tego w zględu, iż dają one m ożliw ość w glądu w struktury poznaw cze człow ieka. Znany od w ieków (od A ry­ stotelesa, przez F. G altona, do w spółczesnych psycholingw istów ) ekspe­ rym ent skojarzeniow y um ożliw ia dostęp do pola sem antycznego jed ­ nostki, co zostało w ykorzystane w badaniach przedstaw ionych w dalszej części artykułu.

U czenie się pojęć jest rów noznaczne z przysw ajaniem sobie niektó­ rych spośród w szystkich m ożliw ych skojarzeń i polega na uczeniu się atrybutów : najpierw uczym y się atrybutów w spólnych rozm aitym bodź­ com , później zw iązków m iędzy atrybutam i danego pojęcia oraz pojęć potencjalnie z nim zw iązanych. Ch. Gallow ay (1988) uważa, że nie jeste­ śm y w stanie nauczyć się danego pojęcia do końca, gdyż w okół niego m ogą stale pojaw iać się now e skojarzenia. Skojarzenia te przyjm ują po­ stać spirali rosnących w zw yż i w szerz: dzięki now ym skojarzeniom m ożna głębiej w niknąć w dane pojęcie, bo stale dow iadujem y się czegoś now ego, ilekroć pojaw i się w innym kontekście. Zasięg spirali pow stają­ cy w w yniku poznaw ania now ych pojęć jest praw dopodobnie nieskoń­ czony.

Przystępując do nauki pojęć konkretnych uczeń m usi opanow ać u m iejętność klasyfikow ania przedm iotów lub zjaw isk do w spólnej kate­

gorii. W trakcie uczenia pojęć konkretnych (najlepiej w sytuacji dydak­ tycznej poprzez działanie, na konkretnych przedm iotach, z w ykorzysta­ niem w cześniejszych dośw iadczeń i w iedzy dziecka) należy:

-w p ro w a d z a ć ćw iczenia, połączone ze w zm ocnieniam i z konkret­ nym i przedm iotam i reprezentującym i dane pojęcie, w takim zakre­ sie, w jakim pow inno ono być opanow ane,

- kierow ać uw agę ucznia na atrybuty tego pojęcia i odw racać uw agę od bodźców nie zw iązanych z klasą przedm iotów o które chodzi. Duże znaczenie odgryw ają rów nież struktury poznaw cze utw orzone ze słów dających pole do bogatych skojarzeń, dzięki czem u uczeń m oże oderw ać się od zależności od konkretnych przedm iotów i m yśleć o nich w kategoriach ogólnych klas.

Uczenie się pojęć abstrakcyjnych jest bardziej złożone: w ym aga nie tylko utw orzenia zw iązku pom iędzy określonym i bodźcam i i reakcjam i, ale rów nież przegrupow ania określonych inform acji w now e układy. U czenie się pojęć abstrakcyjnych w ykracza poza zw ykłe rozróżnianie, identyfikow anie, nazyw anie, gdyż należy pojm ow ać znaczenie pojęcia zależnie od kontekstu, odchodząc od poszukiw ania sensu absolutnego. N auka pojęć abstrakcyjnych odbyw a się w dużej m ierze w sposób w er­ balny, a ich znaczenie zależy od stosunku pom iędzy pojęciam i. Przystę­ pując do nauki pojęć abstrakcyjnych należy m ieć pew ność, że dzieci opanow ały tzw. pojęcia w stępne i potrafią spraw nie w yw oływ ać je z pam ięci. W trakcie uczenia pojęć abstrakcyjnych należy w prow adzać ćw iczenia um ożliw iające różnicow anie atrybutów istotnych od nieistot­ nych dla danego pojęcia.

Przykładem eksperym entalnego program u rozw ijania pola sem an­ tycznego w ybranej grupy w yrazów jest projekt dydaktyczno-w ycho­ w aw czy zrealizow any w roku szk. 2000/01 w O SW dla D zieci Słabosły- szących w Łodzi2. Został on przeprow adzony w ram ach działalności drużyny N ieprzetartego Szlaku i podporządkow any potrzebom w yni­ kającym z planu pracy drużyny: poznaniu Praw a Zucha i przygotow a­ niu dzieci do obietnicy zuchow ej. Aby dzieci m ogły św iadom ie uczestni­ czyć w tym rytuale, m usiały przysw oić sobie w iele now ych pojęć i um iejętności praktycznych. Program zakładał pracę dydaktyczną nad poznaw aniem , poszerzaniem , utrw alaniem tych pojęć, w oparciu o w ła­ sne dośw iadczenia, podbudow ane pozytyw nym i em ocjam i i zabaw ą. W ykorzystano tu zasady m etodyki harcerskiej i zuchow ej, w yrosłej na bazie m etodyki przedszkolnej i w czesnoszkolnej.

2 Projekt zrealizow ała i badania p rzeprow adziła S. M alinow ska pod kierunkiem D. Podgórskiej-Jachnik.

W sam ym założeniu stopniow ego przygotow ania do operow ania pojęciam i na użytek konkretnych działów program ow ych nie ma nic szczególnego: jest to procedura pow szechnie stosow ana w surdodydak- tyce. Istotą innow acji było natom iast:

1) w yuczenie techniki „obudow yw ania" pojęcia skojarzeniam i,

2) stopniow e dostarczanie dośw iadczeń, pozw alających na w łączanie now ych skojarzeń do pola sem antycznego; tem atyka zbiórek zo­ stała opracow ana liniow o3, jed nak pojęcia poszerzano w sposób spiralny, kum ulując i uzupełniając w cześniejsze dośw iadczenia, 3) tw orzenie w ieloaspektow ych pow iązań pom iędzy opracow yw a­

nym i pojęciam i kluczow ym i a całą listą pom ocniczych, w ielostop­ niow ych pojęć w stępnych,

4) w ielokrotna kontrola pól sem antycznych badanych, pozw alająca na m onitorow anie realizacji program u i uzyskanych efektów. R zetelność przygotow anego narzędzia badaw czego4 (zestaw u obraz­ ków dobieranych przez badanych do obrazka przedstaw iającego dane pojęcie) badano techniką test-retest: w spółczynniki korelacji dla po­ szczególnych pojęć okazały się bardzo w ysokie (od r = 0,65 do r = 0,96, co pozw ala przypuszczać, że dobór obrazków w dużym stopniu odzw ier­ ciedlał rzeczyw isty zakres znaczenia pojęcia dla badanego, a nie był w y­ nikiem zgadyw ania).

Badania przeprow adzono na próbie 40 uczniów słabo słyszących (22 dziew częta, 18 chłopców ) w w ieku 7,02-14,03 lat. Połow a z nich uczest­ niczyła w pracy drużyny zuchow ej i stanow iła grupę eksperym entalną, reszta - grupę kontrolną.

O kazało się, że intensyw ne oddziaływ ania dydaktyczno-w ychow aw ­ cze pozw oliły w znaczący sposób rozw inąć pole sem antyczne pojęć o tem atyce harcerskiej. W artykule zaprezentujem y w yłącznie przykłady uzyskanych efektów . A spekt ilościow y ukażem y na podstaw ie liczby skojarzeń w odniesieniu do podstaw ow ej listy pięciu pojęć o tem atyce harcerskiej i pięciu pojęć z życia codziennego, których nie rozbud ow y­ w ano w specjalny sposób w czasie realizow anego program u. Szczegóło­ w e dane zaw iera tab. 1. i tab. 2.

3 Cykl osiem n astu zbiórek łączyła w spólna fabuła - kosm iczna podróż po różnych planetach: Dzielności, U śm iechu, Bałaganu, M ądrości, P raw d y, Sportu, Piosenki, Rodzi­ ny, Z u ch ów , zak oń czon a złożeniem obietnicy zuchowej.

4 P roced u ra op racow an ia narzędzia b adaw czego była dość skom plikow ana, nie opi­ sujem y jej tutaj ze w zględu na brak miejsca. Pośw ięcony jest tem u od ręb n y p o d r o z d z ia ł w

T ab ela 1 Rozwój pola sem antycznego p o jęć o tem atyce harcerskiej w czasie realizacji program u eksperym entalnego Pojęcie G ru p a Liczba skojarzeń p rzed ekspery­

m entem po eksperym encie f-studenta Istotność różnicy N X s N X s M u nd u r E 20 4,25 1,94 20 11,95 3,39 9,54 **** К 20 4,75 2,2 20 5,5 1,85 1,36 -N am iot E 20 6,65 3,18 20 10,15 3,96 3,28 *** К 20 5,75 2,2 7 20 6,25 2,3 2,18 * H arcerz E 20 3,55 2,52 20 9,8 2,93 7,76 **** К 20 3,45 1,85 20 4,55 1,73 2,47 ** O dznaka E 20 6,75 2,97 20 9,1 3,63 3,96 **** К 20 5,1 1,33 20 6,1 1,52 2,58 ** Ognisko E 20 6,45 2,46 20 9,15 3,34 3,89 **** К 20 6,45 2,11 20 6,9 2,25 0,93 -* a = 0,05 ; -*-* a = 0,02 ; -*-*-* a = 0,01 ; ” -*-* a = 0,001.

Z tab. 1 w ynika, że eksperym ent znacząco poszerzył zakres rozu­ m ienia pojęć o tem atyce harcerskiej, w prow adzonych w ram ach zreali­ zow anego program u dydaktycznego. W e w szystkich przedstaw ionych przypadkach w grupie eksperym entalnej rozw ój pola sem antycznego okazał się bardzo istotny statystycznie (a = 0,01 lub 0,001), podczas gdy w grupie kontrolnej znaczącego rozw oju nie odnotow ano lub był on na niższym poziom ie istotności statystycznej (a = 0,02 lub 0,05). W jednym przypadku zaobserw ow ano naw et istotną statystycznie regresję (słowo „h arcerz", a = 0,02).

W yniki w tab. 2 dow odzą, że w zakresie pola sem antycznego pojęć zw iązanych z życiem codziennym w czasie trw ania eksperym entu zaszły znacznie m niejsze zm iany, niż te, które dotyczyły pojęć o tem atyce har­ cerskiej (z dziesięciu dokonanych porów nań tylko w czterech w ystępują różnice istotnie statystycznie, jeden raz na poziom ie a = 0,01 i trzykrotnie a = 0,05). N ależy jed nak zw rócić uw agę, że zakres pól sem antycznych pojęć z zakresu życia codziennego w m om encie rozpoczęcia ekspery­ m entu był szerszy w obu grupach, niż początkow y zakres pól pojęć zw iązanych z harcerstw em . M ożna stw ierdzić, że realizacja ekspery­ m entalnego program u doprow adziła do rozw oju znaczenia konotacyj- nego now ych, m ało znanych pojęć do poziom u porów nyw alnego z poję­ ciam i przysw ojonym i w toku stałego, długotrw ałego, codziennego zbie­ rania życiow ych dośw iadczeń.

T ab ela 2 Rozwój pola sem antycznego p ojęć zw iązanych z życiem codziennym w czasie realizacji p rog ram u eksperym entalnego

Pojęcie G ru p a Liczba skojarzeń p rzed ekspery­

m entem po eksperym encie f-studenta Istotność różnicy N X s N X s Z ab aw a E 20 10,45 3,55 20 11,75 3,85 2,11 * К 20 9,65 2,76 20 10,8 2,61 2,08 * U branie E 20 10,65 2,76 20 10,7 3,23 0,08 -К 20 9,9 2,02 20 10,65 2,25 1,98 -Biurko E 20 8,85 3,15 20 10 3,09 1,71 -К 20 8,8 2,21 20 10,25 2,17 2,85 *** Kąpiel E 20 8,9 2,71 20 10,6 2,56 2,22 -К 20 8,55 2,01 20 8,95 1,64 1,03 -Sam ochód E 20 9,75 2,69 20 9,05 2,42 0,93 -К 20 7,95 1,79 20 8,85 1,72 1,42 * ł a = 0,05; ** a = 0,02; *** a = 0,01; **’ * a = 0,001.

W badaniach nie odnotow ano znaczących różnic w plastyczności pola sem antycznego dziew cząt i chłopców , ani dzieci z m łodszej (7-12 lat) i starszej (13-14 lat) grupy w iekow ej.

Interesująco przedstaw ia się analiza jakościow a zm ian, które doko­ nały się w obrębie analizow anych pól sem antycznych. O dnotow ano tu kilka istotnych tendencji:

- zm iana rang poszczególnych skojarzeń w hierarchii częstości w y­ stępow ania (np. najczęściej w ystępujące na początku eksperym entu skojarzenie „n am iot-og n isk o" ustąpiło m iejsca skojarzeniom po­ dzielanym po eksperym encie przez całą grupę „n am io t-tro p ik ", „n am io t-lin k i",

- pojaw ianie się now ych skojarzeń w spólnych w iększości lub kilku osobom , co w skazuje na rozw ój znaczenia w w ym iarze denotacji (np. w grupie eksperym entalnej dynam iczny w zrost liczby skoja­ rzeń pojęcia „harcerz" - wcześniej kojarzącego się najczęściej z m un­ durem - z takim i słowam i, jak „zuch", „Z H P", „Polska", „m usztra", „czu w aj"),

-p o ja w ia n ie się now ych skojarzeń indyw idualnych, czyli rozw ój znaczenia w w ym iarze konotacji (to bardzo w ażny zakres pracy nad poszerzaniem pola sem antycznego, pozw alający dostrzegać indyw idualne znaczenie słowa; czasem zaskakujące m oże być np.

ze-W yk res 1

W y k res 2

'C O) N

R ozw ój pola sem antycznego pojęcia "m undur" w grupie kontrolnej ш ■o §■ S « O) ro X ł N O

20

10

W yk res 3

R ozw ój pola sem antycznego pojęcia "ubranie" w grupie eksperym entalnej

^ O K li c zb a s ko ja rz eń > g ru p ie N > h O O l О сл о с ♦ 4 . ^ -- ... - - ...

1

R ozw ój pola sem antycznego pojęcia "ubranie" w grupie kontrolnej

nr kolejny skojarzenia

• S e rie l Serie2

zestaw ienie „m u n d u r-lo d y ", „h arcerz-k ló d k a", „o d zn ak a-ch leb" czy „o d zn ak a-telefo n ", ale w łaśnie św iadom ość tych skojarzeń po­ zw ala na zm niejszenie sztyw ności granic aury skojarzeniow ej5), - w yraźne zm niejszanie się liczby skojarzeń z określonym obiektem ,

gdy upow szechniła się w grupie m ożliw ość innego, alternatyw nego zw iązku (np. zm niejszenie się w grupie eksperym entalnej liczby skojarzeń „m u n d u r-w o jsk o", „m un d u r-m aryn arz" obok znaczące­ go w zrostu liczby skojarzeń „m u n d u r-harcerz").

Szczegółow e zm iany w jakościow ym obrazie pola sem antycznego je ­ steśm y w stanie przedstaw ić tylko na w ybranych przykładach. Z pojęć o tem atyce harcerskiej w ybrano do zilustrow ania słow o „m undu r", z pojęć z zakresu życia codziennego słow o „ubranie". Częstotliw ość po­ szczególnych skojarzeń i zm iany w polu sem antycznym przedstaw iają rysunki 1 -4 zam ieszczone w załączniku.

W nioski

W św ietle w spółczesnej w iedzy psychologicznej praca dydak­ tyczna nad rozw ojem pojęć u dziecka niesłyszącego jaw i się jako im pe­ ratyw . Pozytyw ne efekty badaw cze potw ierdzają praw idłow e założenia dydaktyczno-w ychow acze program u, który w art jest udostępnienia za­ interesow anym . Badane dzieci z uszkodzonym słuchem w ykazały dużą plastyczność i podatność na oddziaływ ania pedagogiczne. O dnotow ano u nich znaczący rozw ój pól sem antycznych. Przeprow adzony ekspery­ m ent ukazał także techniczną m ożliw ość kontroli rozw oju tych pól, jako pom iaru efektyw ności oddziaływ ań dydaktycznych i elem ent diagnozy rozw oju językow ego. Jest to m ożliw e zarów no w aspekcie ilościow ym ,

5 M. M arschark w czasie w izyty w Polsce w 2000 r. przybliżył słuchaczom sem ina­ rium Polskiego K om itetu Audiofonologii założenia program u p od n o szącego spraw ność czytan ia (w w ym iarze zn aczen iow ym ) niesłyszących studentów kierunków technicznych Instytutu T echn ologicznego w Rochester. Jednym ze stałych elem entów lektoratu było b ud ow an ie sch em atów pól zn aczen iow ych i om aw ianie częstości pojaw iających się skoja­ rzeń. M. M arschark podkreślił, że w łaśnie w indyw idualnych skojarzeniach kryje się d rog a do zrozum ienia m etafory, przenośnego zn aczen ia, drugiej w a rstw y tekstu. Kon­ struując op isyw an y p rzez nas projekt badaw czy, bardzo żałow ałyśm y, że n arzęd zie ba­ d aw cze m usi p rzyb rać postać zamkni ętego zestaw u obrazków . W gląd w indyw idualne skojarzenia, nie u kierunkow ane i n ieograniczone narzędziem , m ógłby być bardzo in tere­ sujący, jednak na tym etapie pracy z grupą, w której realizow any był p rogram - niestety, nie do osiągnięcia!

jak i jakościow ym . M etodyka rozw ijania pola sem antycznego kryje w sobie jeszcze w iele m ożliw ości w spom agających rozw ój językow y i poznaw czy dzieci z uszkodzonym słuchem .

Bibliografia

Ci e c h a n o w i c z A . (1991), E w olucja skojarzen iow ej struktury pola sem an tyczn ego w yrazów u d zieci w w ieku o d 2 do 15 lat. W yd aw n ictw o U W , W arszaw a.

Dr yŻAŁOWSKA G. (1997), R ozw ój jęz y ko w y dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja ed u k a ­

cyjna. W yd aw n ictw a U W , W arszaw a.

Ga l l o w a yC h . (1988), P sychologia uczenia się i nauczania, P W N , W arszaw a.

Ma r s c h a r kM . (1993), P sychological D evelopm ent o f D ea f C hildren. O xford U niversity Press, N ew Y ork -O xford .

SCHLESINGER H .S. (1985), D eafness, M ental H ealth an d Language. W : Pow ell F.E d . [i in.]

E ducation o f the H earin g lm pered C hild. Taylor & Francis L td., L o n d o n -C ollege-H ill