(1906— 1908) i w reszcie „ A rb e ite r-J u g e n d ” (1909— 1914). Z w ła s z c z a ten ostatni d w u tygodnik d a w a ł sporo w iadom ości z ekonom ii, n au k przyrodniczych i technicznych i in fo rm acje z życia o rgan izacji robotniczych. D u eh antym ilitarystyezny, k tó ry ce c h o w ał te czasopisma, zelżał w p rzeded n iu p ie rw sz e j w o jn y ś w ia to w e j i u legł oportunizm ow i. W y b u c h w o jn y p rz e rw a ł n a k ilk a lat d ziałalność p op u laryzatorsk ą w śró d m łodzieży robotniczej, aby zn ó w odżyć po re w o lu c ji 1918 roku.
W dziale przeznaczonym d la p u b lik a c ji m a te ria łó w źró d łow ych z n a jd u je m y n a stępujące pozycje: P ołożen ie społeczne bawarskich nauczycieli ludow ych w I pot. X I X w. (z a rc h iw ó w b aw arsk ic h ); A fe r y Golchen, Kaarz i N ech eln ja k o przykład feudalnego zacofania w szkolnictwie m ek lem bursk im (z a r c h iw ó w m ek lem bu rskich ); P rzem ów ienia na tem at polityki szkolnej w saskim landtagu (la ta 1921— 22); M a teriały do walki o berlińską ustawą szkolną z r. 1948.
R ocznik zam yk ają recenzje ostatnich p u b lik a c ji z d zie jó w p ed ago gik i i szkol nictwa.
M ich ał Cieśla
B E I T R Ä G E Z U R G E S C H IC H T E D E R V O R S C H U L E R Z I E H U N G P O D R E D A K C J Ą E D IT H B E R N A T E R F F , D R . K A R L H E I N Z G Ü N T H E R , M A R G O T K R E C K E R , D R H E I N Z S C H U F F E N H A U E R . V O L K U N D W IS S E N . V O L K S E I G E N E R V E R L A G ,
B E R L I N I960, s. 272.
W y d a n y w 1960 r. w N R D zarys historii w y c h o w a n ia przedszkolnego pod skrom nym tytułem P rzyczyn k i do historii w ychow ania przedszkolnego m a cha rak ter w y ra ź n ie pop u larn on au k o w y . T o m jest rezultatem p racy z b io ro w ej osiem nastu au torów , z których większość p u b lik u je od lat m o n o gra fie z za k re su historii w y c h o w a n ia przedszkolnego.
N iem ieck a R e p u b lik a D em okratyczna za jm u je obecnie jedn o z p rzodujących m iejsc w ś ró d k r a jó w socjalistycznych w zakresie up ow szech n ien ia przedszkola. W e d łu g danych za w artyc h w podręczniku w 1®59 ro k u uczęszczało do przedszk oli w N R D 46,4%> ogó łu dzieci w w ie k u przedszkolnym ,
W zw iązk u z tym i osiągnięciam i, ja k i p ersp ek ty w a m i pozostaje stały w zro st k a d ry p ra k ty k ó w i b ad aczy pedagogik i przedszkolnej, d la których tego ro d zaju zarys stan ow i n ieodzow n ą pomoc dydaktyczną. Z asp o k o jen ie tych p otrzeb leży n ie w ą tp liw ie u p od staw p ow stan ia zarysu, w y b o r u i sposobu trak to w an ia p ro b le m atyki.
P r a c a obejm u je sw o im zasięgiem przede w szystk im eu ro p ejsk i k rą g k u ltu ralny. U ty litarn y , w d obry m znaczeniu tego s ło w a , ceł k siążk i zn alazł w y r a z za ró w n o w je j konstruk cji, ja k i w y bo rze , i p rze d sta w ien iu poszczególnych zagadnień. A u to rzy podręczn ika d ążyli przede w szystk im do uk aza n ia w przeszłości tego, co now atorskie, co n a t r w a łe w eszło do nowoczesnych n au k o w y ch system ów p e d a g o gicznych. D late go też w sposób Skrótowy, m oże w niektórych m iejscach z uszczerb kiem d la jasności W yk ła d u om ówione zostało w y c h o w a n ie m ałego dziecka w d w óch p ierw szych fo rm a cja ch społecznych: w okresie ko m u n y p ierw o tn ej i n iew o ln ic tw a starożytnego.
D la w szystkich fo rm a c ji przedkapitalistycznych autorzy w p ro w a d z a li ok reśle nie „ped ago giki m ałego dziecka”, w okresie od X V I I I w ie k u p rz y ję li n azw ę „ p e d a g o gik i p rzedszk oln ej”. Z a tym rozróżnieniem term inologicznym k r y je się słuszna m yśl metodologiczna, że o odrębności historycznej tych fo rm a c ji w dziejach m yśli w y c h o w a n ia m ałego dziecka decyduje ro z w ó j w y sp ec jaliz o w an y ch in stytucji w y
-chow ania przedszkolnego (ochronki, ogródki dziecięce, szkoły m acierzyńskie, Szkółki dziecięce, przedszkola).
Skrótowość przedstaw ienia w ychow ania m ałego dziecka w kom unie pierw otnej m iała oczywiście swoje źródło w skąpych dartych, dostarczanych nam przez histo rię i etnologię. W w ypadku jednak form acji niewolniczej dysponujem y już znacz nie bogatszym zasobem przekazów historycznych. Ź ródła zaw ierają już sporo in fo r m acji dotyczących zarówno p raktyki, jak i teoretycznych poglądów n a w ychowanie m ałych dzieci. ■ ; '
Na podstaw ie zachowanych przekazów piśm iennych ¡Platon jest powszechnie uw ażany za pierwszego teoretyka w ychow ania m ałego dziecka, co w podręczniku zasługiwałoby przecież na odpowiednie zaznaczenie. W omówieniu poglądów p ed a gogicznych A rystotelesa i P latona autorzy zarysu chyba nie dość dokładnie uw y d atnili istotne różnice, jakie dzielą obu filozofów. Według Platona naturalnym środowiskiem wychowawczym — już od pierw szych dni życia dziecka — m iał być in te rn a t państw ow y, a u A rystotelesa — dom rodzinny. U P latona dominowało w nauczaniu małego dziecka traktow anie go jako obiektu biernokontem placyjnego, zaś A rystoteles oparł swoje m etody wychowawcze n a aktyw ności dziecka.
Oparcie przez A rystotelesa w skazań pedagogicznych na przesłankach w yni kających z właściwości rozw oju psychicznego dziecka stanow i jakby prapoczątek psychologii wychowawczej. I w tym w łaśnie tk w i jego prekursorstw o w dziejach pedagogiki małego dziecka, co zasługiw ało w zarysie na specjalne podkreślenie.
W ydaje się, że tego rodzaju podręcznik w inien także uwzględnić poglądy K w intyliana na wychow anie małego dziecka. Dotyczą one w praw dzie tylko kształ cenia mowy dzieci, ale jest to zagadnienie fundam entalne także i w nowoczesnych program ach przedszkolnych.
W sposób skrótow y; ale trafny, został w zarysie scharakteryzow any okres średniowiecza. Autorzy u p a tru ją w nim ogólny regres w wychow aniu małego dziecka w porów naniu z pedagogiką starożytną.
Szczególnie obszernie potraktow any został płodny rów nież dla dziedziny w y chow ania przedszkolnego okres Odrodzenia. U w aga autorów je st skierow ana nie tylko na w ażniejsze dzieła lite ra tu ry pedagogicznej hum anistów i utopistów XVI i XVII w ieku (M athius Vegius, Cam panella, Moor), lecz także na konkretną p ra k tykę wychowawczą obozu reform acyjnego. N asuw a się uwaga, że autorzy zasu gerow ani w ogóle w y b itn ą pozycją Moora utopisty przeceniają w agę jego poglą dów n a wychow anie przedszkolne, na tem at którego bezpośrednio praw ie nie w y pow iadał się. Na w iększą uwagę natom iast zasługiw ał Cam panella, w którego utopii problem atyka ta jest konkretnie potraktow ana. Należy podkreślić z uzna niem, że p artie podręcznika, poświęcone omówieniu pedagogiki przedszkolnej obozu reform acyjnego, są szczególnie dobrze opracowane. Autorzy, ja k widać, p rzeja w iają świadome zainteresow anie dla bardzo istotnego dziedzictwa niem ieckiej myśli pedagogicznej, k tó ra rozw ijała się w kręgu reform acji, zwłaszcza jej sekt plebejskich. Szczególne podkreślenie postępowej i now atorskiej m yśli pedagogicz nej Odrodzenia umożliwiło autorom ukazanie jej bezpośrednich wpływ ów na p re kursorską w dziejach pedagogiki przedszkolnej „szkołę m acierzyńską” Komeńskiego. Zw raca uwagę przeprow adzona w sposób szczegółowy przez M argot K recker cha rak tery sty k a Komeńskiego.
Autorzy, doceniając dziedzictwo pedagogiki przedszkolnej form acji p rzedkapi- talistycznych, są równocześnie świadomi tego, że podstaw y teorii i p rak ty k i w spół czesnego w ychow ania przedszkolnego wywodzą się z X V III w., zwłaszcza zaś XIX stulecia.
Od w ieku X V III rozw ijają się szczególnie intensyw nie teorie w ychow ania przedszkolnego (Rousseau, Oświecenie, filantropiści niemieccy). N ab ierają one coraz bardziej naukow ego ch arak teru poprzez skierow anie zainteresow ań uczo nych, pedagogów na badania faz rozwojowych dzieci. Szczególną rolę odegrali w tym zakresie filantropiści niemieccy. Autorzy zarysu pośw ięcają im sporo uwagi. W arto podkreślić, że koncepcje filantropistów i ich poczynania praktyczne budzą duże zainteresow anie u współczesnych niem ieckich historyków w ychow a nia, czego w yrazem są m onografie poświęcone oświeceniowej pedagogice przed szkolnej w Niemczech, np. w ydana przez w spółautora zarysu G iinthera U lbrichta,
K leinkinderpädagogik in D eutschland im Z eitalter der A u fklä ru n g , B erlin 1955.
Zakres problem atyki od w ieku X VIII ulega w książce znacznem u zawężeniu. Ogranicza się on zasadniczo do Niemiec. W ychowanie przedszkolne w innych k r a jach trak to w an e jest zupełnie m arginesowo, i to tylko w tedy, gdy łączy się z n ie m ieckim (wpływy, oddziaływania, np. w w ypadku O berlina, Owena, W ilderspina i kontynuatorów Froebla).
Autorzy zbyt rygorystycznie k ieru ją się tą zasadą. Pow oduje to pom inięcie w ażnych zjaw isk w historii wychowania, np.: system u pedagogicznego D ecroly’ego. W tego rodzaju zarysie, zorientow anym na ukazanie now atorskich tendencji wycho w ania przedszkolnego, nie powinno także tej problem atyki zabraknąć.
Rozwój instytucji przedszkolnych w Niemczech od pierw szej ochronki i p ierw szych aktów praw odaw czych w ydaw anych przez poszczególne księstw a niem ieckie aż po dzisiejszą sytuację w ychow ania przedszkolnego w NRD ukazany je st w spo sób źródłowy, świadczący o oparciu tej części zarysu n a nowych, szczegółowych badaniach. Pow iązanie początków tych in sty tu cji z potrzebam i ekonomicznymi kapitalizm u, a następnie z w alką niem ieckiej klasy robotniczej o swoje p raw a społeczne i polityczne ukazuje wcale nieidylliczny obraz rozw oju ochronek i ogródków froeblow skich. K lerykalnofilantropijny c h a ra k te r in sty tu cji przed szkolnych w Niemczech wilhelm owskich, ja k i w okresie republiki w einlarskiej dom inował nad postępowymi, dem okratycznym i tendencjam i, przenikającym i do wychow ania przedszkolnego w w yniku działania F roebla i jego kontynuatorów (H enriette Schrader-B reym ann).
Autorzy, w skazując n a związki rozwoju w ychow ania przedszkolnego z syste mem pracy najem nej w w arunkach rozw ijającego się kapitalizm u (praca kobiet) oraz z rozwojem nowoczesnych systemów wychowawczych, w których w ychow a nie przedszkolne stało się jednym z fundam entalnych składników (np. Pestalozzi), nie ukazują jednak równoczesnego istotnego związku, ja k i zachodzi m iędzy roz wojem powszechnego nauczania szkolnego a rozpow szechnieniem się przedszkola. Począwszy od pierw szej połowy X IX w. idee reform atorskie, obejm ujące szkol nictw o ludowe i elem entarne, m iały bezpośredni w pływ n a kształtow anie się teorii i p ra k ty k i przedszkolnej. W Niemczech jako jeden z pierw szych dał tem u w yraz Froebel, dzięki którem u pedagogika przedszkolna od połowy XIX stulecia stała się właściw ie podstawowym szczeblem system ów wychowawczych.
N ajpełniejszy w yraz łączności w alki o powszechność nauczania i rozwój w y chowania przedszkolnego znajdujem y w program ach lewicy socjaldem okratycznej i kom unistów , w których postuluje się pow szechne, bezpłatne i św ieckie przed szkola. K onfrontacje tych postulatów z dzisiejszą p ra k ty k ą przedszkolną w NRD ukazuje ostatnia p a rtia podręcznika. Dla nas szczególnie im ponujący je st rozwój sieci przedszkolnej w NRD, gdzie realizacja postulatu powszechności w ychow ania przedszkolnego staje się coraz bardziej realna.
W yd an y w cześniej w y b ó r źródeł z zakresu w y c h o w a n ia przedszkolnego pod r e d a k c ją M a rg o t K re c k e r, jedn ej z głó w n y ch w sp ó łau to rek o m aw ian ego zarysu. (M a r got K re ck er, A u s der G eschichte der K leinkin der er Ziehung, Quellentexte, B e r lin 1959). Bella Sandler J a n i n a L u b i ę n i e c k a , T O W A R Z Y S T W O D O K S I Ą G E L E M E N T A R N Y C H , W A R S Z A W A 11960, N A S Z A K S I Ę G A R N I A . P R A C O W N I A D Z I E J Ó W O Ś W I A T Y P A N . M O N O G R A F I E Z D Z I E J Ó W O Ś W I A T Y P O D R E D . Ł . K U R D Y B A C H Y . T O M (IV , s, 220.
W bogatym d o ro b k u n a u k o w y m n a tem at k o m is ji E d u k a c ji b ra k o w a ło dotych czas m o n o grafii o n ajw aż n iejszej je j instytucji — T o w a rz y stw ie do K s ią g E lem en tarnych. A przecież instytucja ta, złożona, z lud zi różniących się pod w zgląd em społecznym od członk ów K o m isji, posiada s w o ją w ła s n ą historię i w ła sn y d o ro bek, szczególnie w dziedzinie p ed ago gik i i teorii nauczania.
Istn ieją w p ra w d z ie o p raco w an ia cząstkowe, poświęcone p e w n y m osobom w ch o dzącym w skład T o w arz y stw a, są ro z p ra w y traktujące o niektórych przedm iotach nauczania, nikt jed n ak dotychczas nie p ok u sił się o p ró b ę u ję c ia całościowego działalności tej instytucji. D o k o n a ła tego d op iero J. L u bien ieck a, która mimo olbrzym ich trudności, w y n ik ły c h ze zniszczenia w czasie ostatniej w o jn y w ię k szości m ate ria łó w arch iw aln y ch dotyczących K o m is ji E du kacji, stw o rzy ła bogaty i ż y w y 'obraz d ziałalności T o w arz y stw a.
W części p ierw sz ej p racy autorka, zaznajom iw szy czytelnika z genezą i fu n k cją tej instytucji o raz n ak reśliw szy sy lw etk i je j członków, ch arak teryzuje kolejno pięć o k re só w jej działalności. R o b i to w sposób dynam iczny, na tle ostrej w a lk i postępu z wstecznictw em , w a lk i, w k tórej T o w a rz y stw o b ra ło niem ały udział.
P ie rw s z y okres, o b ejm u jący lata 1775— >1776, w y p e łn io n y b y ł ustalaniem p rze d m iotów i celów nauczania oraz pośw ięcony zabiegom nad opracow an iem podręcz ników . R o k 1776 p rzyn iósł na sejm ie zw y cięstw o K o m is ji w w a lc e z opozycją, za p e w n ił je j w y łą czn e d ysp onow anie m ajątk iem pojezuickim . D z ię k i sprzyjającej au rze T o w a rz y stw o w eszło w szczególnie p łod ny okres, tr w a ją c y do 1780 roku. O p ra c o w a ło w te d y i w y d a ło szereg p od ręczn ików d la klas m łodszych szkół śre d nich, ustaliło p lan y szk oln e,.przep ro w ad ziło szereg w izytacji.
R o k 1780, data u p ad k u kodeksu Zam oyskiego, zm usił K o m is ję i T o w arz y stw o d o zm iany p ozy cji o fen syw n ej n a m niej w y go d n ą, bo obronną, w o b e c ataku jącej reakcji. T en tak nieszczęśliwie zaczęty okres nie pozostał je d n a k bez osiągnięć. D o nich przede w szystk im n ależy o pracow an ie Ustaw.
O kres czw arty, obejm u jący la ta 1784— 1788, przynosi zn o w u m obilizującą do p racy atm osferę. P o d w p ły w e m ogólnego o żyw ien ia gospodarczego w tych latach rośnie zainteresow anie d la w ie d z y przydatn ej w rolnictwie, górn ictw ie, p rzem yśle i handlu. W zw iązk u z tym gru n tu je się tendencja do coraz silniejszego podporząd k o w a n ia szkół w szystkich stopni ekonom icznym i sppłecznym potrzebom ro ż w o ju gospodarczego kraju . N a s ila w ię c T o w a rz y stw o prace nad podręcznikam i, g łó w n ie do n au k przyrodniczych, oraz nad podręcznikam i dla szkół p arafialn y ch , noszących w y b itn ie u ty litarn y charaker.
R ok 1788, w którym S e jm C zteroletni w c ią g n ą ł do sw ych p ra c członków K o m isji i częściowo członk ów T o w a rz y stw a , rozpoczyna w historii tej instytucji n a j m niej w y d a jn y okres. Sesje o d b y w a ją się rzadko, są w y p e łn io n e czytaniem p od
!["Akademia Kijowsko-Mohylańska", Ryszard Łużny, "Przegląd Humanistyczny" nr 2 (1984) : [recenzja]](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)