METODA RODZIMA
W ELEMENTARNEM WYCHOWANIU I NAUCZANIU
PO D RĘCZN IK DLA NAUCZYCIELI I RO D ZICÓ W
OL,
K R A K O W H32.
N A K Ł A D E M A U T O R Ó W
D R U K A R N I A „ R E N A I S S A N C E “ W K R A K O W I E , S T A R O W I Ś L N A 31 — T E L E F O N N r . 1 1 9 - 0 5 .
JHal
D ofączone do podręcznika ilustracje do podstaw ow ych zdań elem entarza w ykonał: J ó z e f Z e n o n H e n e 11.
Dyrektorowi Państw. Pedagogjum, Panu Dr. Henrykowi Rowidowi za bardzo wiele cennych rad i uwag,
Inspektorowi szkolnemu Panu Dr. Marjanowi Cichoc
kiemu za fachowo-wytrawną i niezwykle życzliwą opiekę, której zawdzięczamy idealne warunki pracy w szkole, Kierownikowi szkoły, Panu Karolowi Haraschinowi za daleko idące ułatwienia w poczynaniach naszych na terenie szkoły,
P. T. Rodzicom naszych dzieci za harmonijną współ
pracę ze szkołą
składamy z głębi serca płynące podziękowanie
M. Malenowska-Rewera Franciszek Głębowicz
W każdej epoce czasu współcześni tej epoce mają do speł
nienia jakieś zadanie. Nam obecnym w epoce powojennej przy
padło w udziale wypracowanie wszystkich zaległości, które po
wstały wskutek niemożności wykonania ich w czasach niewoli.
Nauczyciel w dziedzinie wychowawstwa i nauczania musi to dziś w swej dziedzinie krokami olbrzyma nadrabiać, by nasza 'w olna Ojczyzna jaknajprędzej chlubnie zrównała swój poziom z wolnemi kulturalnemi państwami globu. Ile czasu ma oddać każdy na to odrobienie zaległości — nie pytajmy. Nie pytali się 0 to wodzowie przeszłości. Nie pytali się o to i nie ważyli czasu swej pracy członkowie Komisji Edukacyjnej. 1 nam rękawy za
kasać, orać i siać.
Niewola i ucisk spowodowały, że dziś nie dysponujemy zasobami metod, wynikłych naturalną drogą z terenu ojczystego, metod idących w parze z potrzebą czasu, ale częstokroć prze
szczepiamy na grunt rodzimy metody zagraniczne, może nawet już spopularyzowane w danym kraju, ale niezupełnie odpowia
dające psychice polskiego dziecka.
Na nowoczesne poczynania pedagoga z jednej strony wpły
nąć muszą potrzeby wynikłe z gruntu rodzimego: tradycje prze
szłości, potrzeby rasy, środowiska, czasu, potrzeby danej formy społeczności; z drugiej strony poczynaniami pedagoga kierują prawa, wykryte ostatnio w dziedzinie pedologji i psychologji eksperymentalnej.
Przejęci tern wielkiem zadaniem obecnej epoki, w tempie radja filmu, aeroplanu, telewizora zdążającej z postępem naprzód, epoki wymagającej niesłychanie czynnej, reflektywnej i społecznej jednostki, zabraliśmy się do pracy.
Na podstawie własnych przeżyć, obserwacji i studjów nad polską myślą pedagogiczną, również na zasadzie praw pedologji 1 psychologji eksperymentalnej uzgodniliśmy co następuje:
M e to d a ro d z im a w e le m e n ta m e m w y c h o w a n iu i n a u c z a n iu .
I. Jak nam się przedstawia dziecko ze strony psychicznej i organicznej ?
II. Go jest zadaniem elementarnego nauczania?
III. Jakiemi drogami zdążać do celu?
I. Dziecko.
Dziecko to dalszy ciąg dyspozycyj organiczno-psychicznych, odziedziczonych po wielu poprzedzających je osobnikach. Na życie dziecka składają się od pierwszej chwili starcia dwu sfer.
Pierwszą, tak zwaną sferę wpływów wewnętrznych, tworzą wła
śnie te odziedziczone dyspozycje organiczno-psychiczne.
Stanowią one niejako jądro, centrum, wokoło którego ema
nuje pewna aura emocyj, wynikłych z poczucia tych dyspozycyj.
Np. dziecię, dziedziczące po swych poprzednikach niesłychanie zdrowy ustrój organiczny, doznaje już od pierwszych chwil uczuć zadowolenia, rozkoszy płynącej ze sprawności organicz
nej — co objawia się na zewnątrz w pewnej żywości, ruchli
wości, wesołości, naturalnej harmonji pracy i spoczynku dziecka — podczas gdy dziecię, dziedziczące np. lenistwo kiszek, złą spraw
ność jelit, zachowa się wręcz przeciwnie, jest ociężałe, niezado
wolone; krew, zanieczyszczona jadami niesprawnie funkcjonują
cych jelit, nie odżywia, nie odświeża należycie organizmu, nie czyni go tak sprawnym, radosnym, stąd i aura emocyj będzie 0 napięciu słabem, ujemnem. .
Z podłożem dziedziczności organiczno-psychicznych zwią
zane są instynkty, popędy, afekty, uczucia, intelekt wrodzony 1 one to są powodem ruchliwości aury emocyj, otaczających centrum osobnika. Tak przedstawiałyby się pierwsza sfera —
•sfera wpływów wewnętrznych.
Druga sfera to sfera wpływów zewnętrznych. — Cóż się na nią składa? To wszystko, co osobnik od pierwszego mo
mentu swego życia wokół siebie zastaje: środowisko, matka, ojciec, dom, rodzeństwo, obcy, sprzęt domowy, podwórze, szkoła>
kościół, kolej, poczta, wojsko, straż, inne instytucje, przyroda, współczesność, sztuka, piękno, prawda, dobro, przeszłe suma- tywne, psychiczne, religja, ideały.
W obec tego wszystkiego choć progresywnie, ale zarazem od pierwszego momentu istnienia jest dziecię czynne, reaktywne.
Od pierwszej chwili życia ściera się sfera wpływów wewnętrz
nych ze sferą wpływów zewnętrznych. Od zdrowia organicznego
i jak najkorzystniejszego starcia się tych dwu sfer (wpływów) zależną będzie doskonałość osobow ości danej jednostki. Np.
dziecię, od pierwszej chwili życia otoczone czystością, pięknem, harmonją, prowadzone i wychowane w wielkiem poszanowaniu sprzętu, otaczającego je, wytwarza w sobie powoli odpowiednie oblicze wobec otaczających je sprzętów. Takie dziecię ma zawsze tę wrażliwość na czystość otoczenia, harmdnję, piękno i szanuje sprzęt (z wyjątkiem jakichś zboczeń, urazów psychicznych, dla których w psychoanalizie szukać rozwiązania). Podobne starcia sfery wpływów wewnętrznych jednostki ze sferą wpływów zew
nętrznych następuje ustawicznie w niezliczonych ilościach od
mian motywów, nastręczających się danemu osobnikowi. Na te
renie tych starć wytwarza osobnik wobec każdego motywu pewną sobie właściwą postawę, urabia w sobie wobec danego motywu pewne, jemu właściwe oblicze. — Tak nawarstwia się na centrum struktury duchowej jej rozległość, obszerność, tak powstają pewne człony struktury duchowej jednostki.
Z powyższego założenia wynikają następujące w nioski:
Chcąc uzyskać doskonalą strukturę duchową jednostki, przebo
gatą jej osobowość, musimy dziecku od zarania życia dać moż
ność jak najkorzystniejszego starcia rzeczonych powyżej dwu sfer, musimy mu dać podstaw y do realnego wyżycia, musimy dziecku dać jak najwięcej życia rzeczywistego, przykrojonego na miarę postępow ego w zrostu i rozwoju organicznego i psychicz
nego jednostki. Wielką pomocą są wycieczki. Odbyliśmy w ciągu roku 33 wycieczek.
Podstawy realnego wyżycia to nietylko wycieczka, to także w wysokiej mierze teren klasy (szkoły).
Dziecię, mając bogaty teren starć realnego wyżycia, uzy
skuje temsamem moc materjału do sądu praktycznego. Na zasa
dzie realnego wyżycia następuje u dziecka odpowiednie ustosun
kowanie się do sfery wpływów zewnętrznych, a jeśli dziecię bez załamań, bez otamowań w możliwie wielkiej ilości motywów ściera sferę wpływów wewnętrznych ze sferą zewnętrzną, to oso
bow ość jego uzyskuje temsamem równowagę, harmonję rozwoju.
Na terenie realnych przeżyć dziecię różnicuje — sąd praktyczny na prawie częstotliwości i przewidzenia zamienia się na sąd teo
retyczny, ale wynikły z gruntu realnego przeżycia.
Ustosunkowanie się do świata otaczającego przez realne przeżycia daje jednostkę uświadomioną o realnym stanie rzeczy,
l*
a więc znającą współtowarzyszy, współpracowników, bliźnich, Z podłoża bogatego poznania świata i ludzi, otaczających dziecko, nabiera ono zrozumienia ich wielkiej pracy, ofiarności, współ
czucia, pomocy — osobow ość dziecka uspołecznia się w tym kontakcie z ludźmi i światem.
Kiedy po wielkiej ilości sądów praktycznych zaczynają się wyłaniać sądy teoretyczne, na ich zasadzie osobnik może dojść do przewidzenia, realnego wywnioskowania, że w życiu jest coś najlepszego, najdoskonalszego, wzorowego i tu osobnik znaj
duje się na najrealniejszym gruncie do zdobycia i urzeczywist
nienia ideałów.
Tak postaw ione ideały nie będą marzeniem w sferze nieu
chwytnej, mechanicznem poetyzowaniem, — ale będą to realne drogi doskonałości, przewidziane sądem teoretycznym (poprze
dzone sądami praktycznemi), drogi, na których rodzą się czyny idealne.
Odnośnie do pytania: jak przedstawia nam się dziecko ze strony tylko organicznej, nadmienić należy, że odpowiedź jest tak znana z życia, z otoczenia, z podręczników, że wystarczy się ograniczyć do krótkiego stwierdzenia dominujących momentów:
progresja w rozwoju organicznym wiąże się z progresją psy
chiczną. Higjena otoczenia wpływa na ustrój i rozwój organiczny.
Pewne schorzenia organiczne powodują często odnośne niedo
magania psychiczne. Zdrowe organy zmysłów są podstaw ą kon
taktu ze światem zewnętrznym. Pohamowanie, sublimowanie popędów niewyżytych, wynikłych z potrzeb organicznych, musi się odbywać zawsze na drodze świadomego, dobrow olnego poko
nania i przerzucenia energji w innym kierunku.
II. Co je s t zadaniem elementarnego nauczania i wychowania?
Dać podstawy, podwalinę pod możność umiejętnego, sa
modzielnego zdobywania każdej wiedzy. Zadaniem elementarnego nauczania i wychowywania jest danie podstawy-podwaliny pod osobow ość reflektywną (inteligentną), świadomą, społeczną, zdolną do czynu, szczęśliwą sobie i użyteczną innym.
III. Jakiemi drogami zdążać do celu?
1. Jeśli dziecię na podstawie realnego starcia (wyżycia) ma poznawać i różnicować, to czyni to na zasadzie praw psycho-
logji strukturalnej; wszelkie zdobywanie wiedzy odbywa się na
"tej drodze, zatem jako pierwszy punkt wytyczny na drodze wio
dącej do celu obraliśmy wprowadzenie psychologji struktu
ralnej w elem entarne nauczanie i wychowanie.
2. Jeśli dziecię na zasadzie sądów praktycznych przez wnio
skowanie (przewidzenie) dochodzi do sądu teoretycznego, to na
leży skierować tę umiejętność do wysnuwania wniosków z te
renu realnego zewnętrznego na własną osobę dziecka; a więc drugim momentem wytycznym to autopsychoanaliza, która stosowana w elementarnem nauczaniu i wychowaniu, powinna dać osobow ość jednostki reflektywną, świadomą.
3. Jeśli centrum jednostki nie pozostaje w oderwaniu, lecz ściera się ze sferą otaczającą i tu zdobywa ustosunkowanie, a jed
nostka ma być szczęśliwą sobie, pożyteczną bliźnim, to trzeci wniosek: tylko stosowanie w nauczaniu i wychowaniu ma
sow o indywidualnego traktowania jednostki odpow ie powyż
szemu zadaniu.
4. Jeśli na zasadzie realnego starcia (wyżycia) dziecię róż
nicuje, zdobywa sądy praktyczne, ma możność z gruntu realnego -teoretycznie w ysnuć wniosek, że istnieje coś najlepszego, najdo
skonalszego, wzorowego, wchodzi w sferę ideałów, a ma być zdolne do czynu, to przedewszystkiem uznać musimy jako czwarty warunek w nauczaniu i wychowaniu ważności czynnej postawy dziecka nietylko kiedy z polecenia pisze zadanie polskie czy rachunkowe lub odpowiada, ale każdą jego re
akcję uznajmy za czynną postawę. Dajmy mu teren do jaknaj- liczniejszego przejawienia tej czynnej postawy, teren wiodący do harmonijnie rozwiniętej osobowości, a wówczas chęci jego nie będą błądzeniem w sferze marzeń, ale uczynimy je zdolnem do czynów doskonałych.
Zdążamy do celu: 1. stosując prawa psychologji struktu
ralnej w elementarnem nauczaniu i wychowaniu; 2. stosując od zarania autopsychoanalizę; 3. masowo indywidualne traktowanie dziecka; 4. uznając w każdej reakcji czynną postawę dziecka, a więc dając rozliczny teren do harmonijnego wyżycia (działa
nia), temsamem do rozwinięcia jak najkorzystniejszej czynnej postaw y własnej, szczęśliwej sobie, pożytecznej bliźnim.
Świat nie jest ani masą jednolitą, ani różnorodną indywi
dualnością, ani monotonją ani politonją. Świat jest wiecznem wa
hadłem — rytmem pomiędzy stałym wspólnym zespołem cech- a pomiędzy maksymalną wszechróżnością cech, zachodzącą przy, powiększeniu zakresu formy i treści.
Więc i ten maty świat — klasa — nie może być trakto
wany ani jako masa wyłącznie monotonnie, ani jak poszczególna jednostka tylko ze względu na swoistą różnorodność cech, t. j. tylko indywidualistycznie. W ujęciu klasy musi być to wa
hadło o odpowiednim rytmie między masą a indywiduum.
M a m y k l a s ę n a u c z y ć i w y c h o w a ć i m a m y d z i e c k o n a u c z y ć i w y c h o w a ć .
Aby to wykonać z korzyścią, należy poznać i masę i dziecko.
Poznanie — to świadomość rzeczywistej egzystencji faktu, świa
domość przyczyny i skutku. Wnioski, odnośnie do faktu, opie
ramy na intuicji, na doświadczeniu, częstotliwości i przewidy
waniu. Mamy szereg skojarzeń wyrobionych i utrwalonych przez szereg doświadczeń, a więc człon, z którego wnioskujemy i człon, który przewidujemy. Z czasem powstaje u wychowawcy nawyk, nałóg myślowy, automatyzm. Jeśli taki wniosek z dawnego, po
przedniego doświadczenia zastosujemy do masy obecnej, to on nie zawsze będzie odpowiadał istocie rzeczy. Nie zawsze będzie wystarczający i tu wyłania się problem poznania indywidualnie- masowego. Na zasadzie takiego właśnie indywidualnie-masowego poznania nauczanie i wychowanie będzie zgodne z prawdą.
Jak poznać jednostkę, mając masę, by uchronić się w po
znaniu pewnych błędów ogólnikowego traktowania jednostki?
Często mamy do dyspozycji w masie tylko grupę luźnych faktów, a do rozstrzygnięcia o jednostce tak konieczny nam jest jeden jedyny fakt obecny i nie jesteśmy w możności z masy go wypośrodkować, by poznanie było rzeczywiste, pełne.
Tu właśnie odpowiedzią jest traktowanie klasy nietylko jako’
masy, lecz traktowanie jej równocześnie przez drugą osobę in
dywidualnie. W tedy rozum nasz z pomocą obserwacji, doświad
czenia, psychoanalizy, wyprowadzi wniosek co do rzeczywistej egzystencji faktu.
2 wyłącznie masowego nauczania — z tej niemożności sprawdzenia faktów, z wniosków niewspółmiernych do przyczyn, powstają otamowania, zahamowania indywidualnej jednostki (obniża się temsamem poziom masy). Siła twórcza dziecka to siła odśrodkowa. Zadaniem wychowawcy-nauczyciela jest dać dziecku warunki i podatny grunt, na którym mogłoby ujawnić czyn. Tu należy szukać różnicy między dawnem wychowaniem dziecka a obecnem.
Bezwzględne, samowładne decydowanie z godziny na go
dzinę o czynach dziecka idzie niewspółmiernie z organizmem dziecka, z prawdą i prawem rozwoju duszy i ciała dziecięcego.
Popędy, te motory życia i istnienia, nie brane pod uwagę, przeczą każdej zasadzie pracy wychowawczo-nauczającej. Popędy zabite, zepchnięte do rzędu nieistnienia, powodują ciężkie prze
winienie pedagoga wobec tych małych niewinnych istot. Pow o
dują choroby (fobje), przesunięcia popędów do podświadomości, d o roli nieistnienia. Popędy niewyżyte i niesublimowane mszczą się całe życie.
Na dziczkach najszlachetniejszy owoc szczepimy. Najniższe popędy przez ich ujawnienie, uświadomienie, uwznioślenie, zwią
zanie ich w całej istocie psychicznej dziecka z pięknem, dadzą najwyższe dobro moralne woli — czyn dobry. Natomiast zabu
rzenia psychiczne; spow odow ane niewyżyciem odpowiedniem popędu, mogą zwichnąć jednostkę.
Istotą procesu psychicznego jest wprowadzenie w ruch zmysłów, wzmacnianie ich funkcjonalności, wyćwiczenie, wyży
cie się dziecka. Kot bawi się, broi, ćwiczy, wyżywa zmysły pod naporem z wewnątrz. Poznać popędy, zbudzić je do czynu, do wysiłku, dać im odpowiednie warunki wyżycia się — to wielka i pożyteczna praca nauczyciela. Popędy kierują zmysłami, ich wrażliwością i mają dominujący wpływ na kierunek fuzji zmysłów.
Nieodpoznanie popędu, negowanie go, o t a m o w u j e funkcje zmysłów, które są jedynemi mackami, wiążącemi skomplikowane utajone wnętrze ze światem zewnętrznym.
Wiązaniu funkcji zmysłów z popędami i czynom stąd wy
nikłym, zawdzięczamy niejedno odkrycie wnętrza duszy dziecka,
a w następstwie rzeczy uświadomienie mu danego popędu i uwznioślenie popędu i uszczęśliwienie dziecka na lata przyszłe, dojrzałe.
Natura dziecięca, jego organizm, jako życie samo w sobie, mieszczą pewien porządek, ład, pewne następstwo odpowiednio do progresji organicznej budzących się popędów. Znajomość popędów, instynktów, odnajdywanie ich i szczepienie idei na tych prymitywach nieomal zwierzęcych popędów — oto zadanie wychowawcy — oto czynne umiłowanie dziecka.
Zależnie od rozwoju dziecka, od zaawansowanego rozwoju umysłu, dają popędy w procesach psychicznych pamięciowe obrazy dążeń. Dziecko ujawnia dążenia. Pamięciowy obraz dążeń przechowuje w umyśle. Poznanie tych obrazów w duszy dziecka, zbadanie ich, skierowanie na drogę prawdy istnienia, ewentualnie wyparcie tych obrazów, stanowi już o ujęciu jdanego popędu, a skierowanie emocji, energji, w pożądanym kierunku uszlachet
nia popęd i nie pozwoli energji rozluźnionej wrócić do popędu w pierwotnej formie. Każde ziarno czynu siejemy przez sito popędów mniej lub więcej sublimowanych. Im popęd bardziej zwierzęcy, tern myślenie staje się bardziej urojonem, życzącem, sięgającem bezwzględnie egoistycznie, a nie etycznem myśleniem, a przecież chcemy, by myślenie było prawdą bezstronną, zgodną z moralno-etycznem życiem ducha.
Tak zwana zwierzęca strona życia w człowieku, to nie po
pęd do wegetacji, lecz to, co pierwotnie moralne t. j. życie płciowe, dążenie do przekazania gatunku, dlatego ogól popędów jest tak ściśle związany ze sferą seksualną. Związek popędów z popędem seksualnym przedstawia się organicznie tak: ze wzrostem lat zaczynają gruczoły płciowe swój rozwój .komórki, pozostającej początkowo w utajonem życiu. Zwolna ulega organizm zmianom, a to nie odbywa się bez alarmowania wychowawców objawami procesów organiczno-psychicznych dziecka. Tu baczny, wyrozu
miały i cierpliwy wychowawca znajdzie rozwiązanie tysiąca ob
jawów, zastanawiających go dotąd z innego punktu widzenia i poprzednio może często mylnie tłumaczonych. Tu musi uchwy
cić w zarodzie całą plejadę pozornie niezrozumiałych objawów życia dziecięcego, oświetlić je samemu sobie i odpowiednio po
stąpić. Odpowiednie kierowanie różnemi objawami budzącego się. popędu płciowego, to tyle, co danie dziecku drugiego życia.
Ileż to razy nie jesteśmy w mocy pociągnąć za sobą uwagi
dziecka. Taki objaw to często wskaźnik nierozwiązanego pro
blemu wewnętrznego dziecka. Nie stać danej jednostki na skie
row anie wszystkich władz psychicznych na żądany przedmiot, b o jej władze psychiczne porają Się wewnętrznie z własną nie
świadomością niewyżytego popędu.
Niekiedy najmniejszy szczegół z otoczenia, mający na po
łach kojarzenia jakiekolwiek styczne w rozczłonowanych frag
mentach, wiąże się z treścią wypartą, gnębiącą, pracującą raczej do wnętrza naszej jaźni; stąd pochodzi n i e m o c organiczna i psychiczna pracy aktywnej. Przedstawia się ona jako często spotykane »ogłupienie« łub w najlepszym razie jako zewnętrzne
symulowanie pracy.
Zw rot w rozwoju intelektualnym, moralnym, uwznioślenie popędu może nastąpić jako skutek własnego wypracowania, lub jako skutek pomocy wychowawcy. Otóż tu dłoń wychowawcy pow inna być aniołem stróżem dziecka. W ychowawca winien często mówić z dzieckiem, dać mu kompletną sw obodę wypo
wiedzenia się w rozmaity sposób. Tu najszersze stosowanie znajduje metoda wypowiadania się, tu najłatwiej łowić objawy popędu. Dziecko najchętniej mówi o tern, co go wewnętrznie porusza. Poznawszy motywy, kierujące zachowaniem dziecka, tatw o nam już będzie pomóc mu pokonać rozterki duchowe, wynikłe z popędów lub nieodreagowanych popędów.
Pokonanie takie musi nastąpić drogą kompletnego, osobi
stego dobrow olnego przerzucenia się ze sfery szkodliwego po
pędu w sferę inną i tylko wtedy będzie to przerzucenie się trwałe i szczęśliwe. Przerzucenie spow odow ane sugestją, karą, nowym lękiem, nieprzetrawione, nieprzekonane, niepożądane, niezrozumiane, nie zaistnieje, będzie nalotem, nawarstwieniem słodkiej skorupki na gorzkiej, trującej pigułce.
Chcąc zadość uczynić postulatom w ychowawstwa i zbliżyć dziecko do doskonałości, uczmy je czuć, kochać, nie krzywdzić bliźniego, ale zdołamy to uczynić tylko wówczas, jeśli wpoimy dziecku prawdę istoty rzeczy, prawdę czynu; jeśli zanim soki gruczołów sfery seksualnej wywrą swój wpływ organiczny na czynną postaw ę dziecka, już zastaną w umysłowości dziecka uświadomienie, spokój umysłowy, prawdę w wyobraźni. Uświa
domione dziecko 6-cio letnie pokona daleko łatwiej swe popędy, bo uchroni je zdrowa prawda przed chorą, nieświadomą fantazją.
Kwestją uświadamiania płciowego zajął się ogólnopolski
zjazd księży prefektów w r. 1929. Zajął się nią również Episko
pat polski, reprezentowany w Komisji szkolnej. I Zjazd i Epi
skopat stanął na stanowisku, że kwestja ta jest dla wychowania kwestją niezwykle wielkiej wagi, że jednak wychowawcy tylko wtedy mają obowiązek uświadamiać dzieci pod względem sek
sualnym, gdy nie mogą tego uczynić rodzice. Ponieważ ogół rodziców z różnych pow odów, najczęściej z tej przyczyny, że nie wie, jak tę rzecz potraktować, wcale dzieci nie uświadamia, lub czyni to późno, przeto obecnie i w najbliższej przyszłości ten obowiązek przypadł prawie wyłącznie szkole. Kiedy? W pierw
szej klasie, zaraz z początku roku, gdy tylko dziecko zjawi się w szkole. Sprawa niezwykle nagła, bo jeśli wiemy, że ogół po
pędów związany jest ściśle ze sferą seksualną, że sfera seksualna w rozwoju popędów ludzkich odgrywa dominującą rolę, to po
słuchajmy, co pisze Ks. Henryk Weryński: »Żyjemy w okresie dziejów ludzkości, kiedy to dzieci już w 7—8 roku życia
»wszystko« wiedzą, kiedy ulica uświadamia na swój sposób najmłodsze dzieci, którym mamusia czasem nie chciała, częściej nie umiała powiedzieć »o tern«. W organizmie dziecka budzą się nieraz bardzo wcześnie instynkty płciowe, które wywołują nie
pokój dziwny. Niepokój ten rośnie w miarę rozrostu spostrze
żeń i wrażeń, dotykających sprawy życia, jego powstania i ta
jemnicy, osłaniającej to powstanie. Często dziecko żyje w tym niepokoju, w świecie domysłów i niedomówień zbyt długo. I to fatalnie odbija się na rozwoju wyobraźni dziecka i na normal- nym jego stosunku do zagadnień, które powinny stać się jego duchową własnością w formie poprawnej i opartej o katolicką etykę — zawczasu. Kościół św. nie omija tych spraw, ale mówi.
o nich poprostu i otwarcie, nawet w pacierzu, którego uczą się najmniejsze dzieci. Dziecko słyszy: »błogosławiony owoc żywota Twego«, błogosławiony żywot, który Cię nosił i piersi, któreś ssał« i »Serce Jezusa w łonie Matki — Dziewicy przez Ducha św.
ukształcone« itd. Z winy dotychczasowego sposobu traktowania tej kwestji przez szkołę wkłada Ks. Weryński taką odpowiedź, w usta matki: »Ja za nic w świecie nie będę z mojem dzieckiem mówiła o tych rzeczach«. Odpowiada jej na to Ks. Weryński:
»Czyż lepiej, że ulicznik lub jakiś zwyrodnialec (zboczeniec) na swój sposób dziecku twemu powie »to« i co innego? Matkom polecenia godną jest broszurka Ks. Weryńskiego .zatytułowana
»Na progu uświadomienia«, lub O. Hardy Schilgena T. J. »O czy
stość młodzieży«, a wychowawcom jedna i druga wtedy, gdy chodzi o pewien umiar i odpowiednie stopniowanie w uświa
damianiu, dostosow ane do psychiki dziecka. W pierwszej będzie to uświadamianie elementarne, wstępne, niejako podstaw a do przyszłego rozbudowania. Na szkole zaciąży ten obowiązek przej
ściowo. Uświadomiona uczenica, gdy w przyszłości zostanie matką, potrafi sama w porę uświadomić swe dziecko. Ks. Schil- gen, zwracając się do rodziców i wychowawców, mówi: »Mło
dzież musi się nauczyć o wszystkiem, co dotyczy życia płcio
wego i rozmnażania rodzaju ludzkiego, myśleć w sposób czysty, szlachetny i górny«.
Matce wolno nie pamiętać, wychowawcy nie wolno zapom
nieć, że sfera seksualna, czy to w formie podniet duchowych, czy pociągu cielesnego lub popędu rozrodczego jest domi
nantą wszystkich innych popędów i jeśli z troski o przyszłego człowieka ma wychowawca ujawnić, kształcić lub sublimować popędy dziecka, to w pierwszej linji ma szkoła zadać sobie trud bacznego śledzenia objawów sfery seksualnej wychowanków.
Podniety ze sfery czuć seksualnych zawsze dochodzą do świadomości i tam skrzyżowane z funkcjami myślowemi, albo odrazu trafiają na sublimację przez odpowiednio prowadzony umysł, albo nie doznają żadnych tarć i powodują chcenie w czyn w prowadzone (powstaje przyzwyczajenie, nałóg). Nie znaczy to, by tak umysł dziecka nastrajać i drogom procesów psychicznych na korze mózgowej takie ścieżki wytyczać, by nastąpiło otarno- wanie popędów lub kompletne ich zapoznanie, lecz, by je w spo
sób zgodny z prawdą, z najwznioślejszą etyką niekrzywdzenia siebie i drugich sublimować i do prawdziwego, jak najszlachet
niejszego współżycia ciała z duchem dopuścić.
Walka ciała z duchem o prymat — oto odwieczny problem naszego globu. Obraz prób rozwiązania tego problemu ujawnia się we wszystkich okresach historji ludzkości, we wszystkich reli- gjach i sztukach pięknych. Wychowanie, to. przekazanie zdoby
czy starszych młodszym, mające im służyć na drogę szczęścia w życiu, jest także wielką sztuką i ono także ten problem roz
patruje. W szyscy nasi polscy pedagogowie nawoływali zawsze do
»harmonji ciała i ducha«.
Nieuświadomione, surowe, kategoryczne postępowanie wy
chowawców, nawet chcących bardzo moralnie prowadzić swe dzieci, przez proste zabijanie u nich popędów seksualnych lub-
ich negowanie, powoduje często nieuświadomiony bunt w psy
chice dziecka, niechęć dla najszlachetniejszych, ale nieumiejętnie postępujących z dzieckiem, wychowawców, bo ci wychowawcy naruszyli prawdę, prawdę istnienia ciała; zamiast uszlachetnić prymityw seksualny, chcieli go eliminować. Zamiast przekuć, przemienić energję stąd płynącą na siłę szlachetną, przepuścili ją korytem nieuregulowanem.
Moralne unormowanie czynności elementarnych popędów to wyjście z sytuacji; kompletne wyparcie czynności, to skazanie na wegetację, które się mści na ciele i duchu. Zapoznane przez wychowawców popędy powodują upór, nieposłuszeństwo, sprze
ciw, protest.
Szkoła ma wychować całego pełnego człowieka. Człowiek tylko wtedy przystosowuje się do ciężkich wymogów życia, jeśli zna ich istotną, najdalej idącą wartość, tj. prawdę. Dziecku należy dać poznać prawdę, nigdy jej nie taić. Inaczej nastawia się dziecko, gdy mu matka mówi: »chodź, daj skaleczony palec, zwilżę ci ranę jodyną, ale przygotuj się, bo jodyna szczypać będzie«. Dziecko już inaczej, spokojnie, nawet z zadowoleniem znosi »szczypanie« jodyny, bo wie prawdę.
Natomiast żal czuje do matki inne dziecko, przed którem matka zatai, że po zajodynowaniu nie będzie czuło bólu. To od
czuje dwojaki ból, ból niespodzianki i ból istotny. Uświadamiać trzeba stale, bo wiedza daje rozkosz — przed nieświadomem czujemy lęk. Sprawia to instynkt samozachowawczy.
Oparcie się na świadomości istoty rzeczy nie budzi lęku, zahamowania, otamowania, jednak warunki nie mogą uróść po
nad możność wykonania, bo wtedy następuje wyparcie do sfery nieświadomości. Człowiek musi sobie zdawać sprawę, gdzie sięga granica jego możności i granica możności jego bliźnich.
Swobodna rozmowa z dzieckiem, dopuszczenie dziecka do wygadania się po większej części dziwnie zwalnia je z uświado
mionych, a niepożądanych popędów. Kiedy wkraczamy już w dzie
dzinę objawów chorobowych, zboczeń, urazów psychicznych, gdzie hamowane dążenia zostały wyparte pod próg świadomości i dziecko najczęściej nie wie, w imię czego to lub owo robi, tam niezmiernie umiejętne, delikatne, na dłuższej obserwacji oparte badania i logiczne wiązania treści mogą dziecko z psy
chozy uleczyć. Dopóki chory osobnik co do joty nie opracuje, nie wyświetli, nie zrozumie, nie przekona się sam w sobie przy
pomocy wspólrozmowy i nie zadecyduje sam, nie zgodzi się dobrowolnie, dopóki sam nie uzna zbyteczności obstaw ania przy takiej chorobliwie interpretowanej treści, tak długo nie uwolni się od tyranji uwięzionych podświadomych narzuceń, od wpływu dawnych zajść w związku z obecnemi. Najczęściej po odszukaniu takiego związku, zachodzącego między wypartą treścią a obec
nym stanem, następuje jasne ujęcie sytuacji osobistej i raptow ne zwolnienife z przeżytej i nowa, jasna, wolna postaw a jaźni w obec wyboru obecnej sytuacji, a z nią szczęście, bo prawda została ujawniona, prawom duchowym stało się zadość, ciało może spokojnie funkcjonować. W poważniejszych schorzeniach psychicznych koniecznie trzeba szukać wypadku z przeszłości dalszej lub bliższej i związku danego zajścia z obecną postawą.
Wykryć należyty i prawdziwy związek i ujawnić choremu — prze
dyskutować parę razy lub raz do wyczerpania, uzyskać u chorego zajęcie now ego stanowiska w obec minionych, a związanych z obecnym faktów, skierować postaw ę chorego na inne tory, (idące możliwie po linji najmniejszego oporu), celem dania cho
remu pewnej rekompensaty i możności ruszenia z miejsca, wresz
cie zwolna utrwalać i wspom agać do zachowania zdrowego sta
nowiska wobec faktów obecnych. W ymaga to ze strony chorego pewnego wysiłku, pewnych wyrzeczeń się, ale wiedzie świado
mie i pewnie, choć zwolna do gruntow nej zmiany i trwałej po
prawy u chorego, a nie do chwilowej ulgi pod wpływem su- gestji wychowawcy na wychowanka.
Znałam młodego studenta, który z najlepszej woli rodziców, ale źle zrozumianej psychologji dziecka, był niebywale tyranizo
wany (szczególniej przez ojca) w imię dobrych manier i oszczęd
ności. Chłopiec panicznie lękał się towarzystwa, by drobnem uchybieniem nie zasłużyć na naganę. Praca jego, ruch, życie zo
stały otamowane jedną ideą niewydawania pieniędzy i popraw nego, etykietalnego zachowania się. Zdał maturę, zapisał się na politechnikę, koledzy obdarzyli go przydomkiem >dziwak«. Po ukończeniu politechniki przyszło objąć posadę. Paniczny lęk z dzieciństwa związał się z chwilą obecną. Młodzieniec pragnąf kontynuować studja jakiekolwiek — byle tylko odsunąć od siebie moment odpowiedzialności za pobrane i wydane pieniądze.
Dwa lata nie mógł zdobyć się na pracę samodzielną, a rodzice, nie mogąc pojąć istotnej przyczyny, pogarszali sytuację wymów
kami i wyrzutami. Chłopak popadł w depresję. Z pow odu ota-
mowanych popędów źle funkcjonujący organizm uległ schorzeniu, szczególniej płuca. Młodzieniec dostał się do sanatorjum, gdzie pozbawiony dłuższy czas ujemnego tyranizującego wpływu ro dziców, zwolna organicznie przychodził do zdrowia, ale psyche jeszcze nadal szwankowała. Wybuchła wojna. Młodzieniec pełnił służbę wojskową. Z uszkodzoną ręką dostał się do szpitala, gdzie — jak umysłowo chory — ustawicznie majaczył o wy
warciu najokrutniejszej zemsty na ojcu. Dopiero długie rozmowy związały fakt gnębiących majaczeń z wypartym w dziecinnych i młodzieńczych latach popędem do używania i rządzenia, wy
świetliły prawdę, usprawiedliwiły ojca (byłego robotnika, który ciężką pracą dorobił się dużego grosza, stąd przesadnie tyrani
zował syna, by nie wydawał lekkomyślnie, a spow odow ał tern lęk syna przed samodzielną pracą z chorobliwej obawy o źle czynione wydatki). Młodzieniec, który o objęciu posady słyszeć nie chciał, po wyświetlaniu faktów z podświadomości uwolnił się od chorych majaczeń zamierzonej zemsty. Po wyzdrowieniu z całą sw obodą objął posadę i używał zasłużonych pieniędzy zupełnie normalnie i naturalnie.
Szkoła, która zrozumie dziecko, uleczy cale społeczeństwo.
Szkoła współczesna rozpoczęła zmagania ze szkołą tradycyjną 0 nowego człowieka. Nowego człowieka wychowa drogą wy
świetlania popędów i podstawiania istotnej, rzeczywistej prawdy w miejsce urojenia i fikcji. Znajomość prawdy da wychowankowi próg odbicia. Da mu czynną postawę społeczną wobec każdej sytuacji. W jasnem oświetleniu sytuacji inaczej obracać się bę
dzie, aniżeli we fikcji własnej nieświadomości. Człowiek nieświa
domy zabija się w matni własnej tajemnicy, nie może porozu
mieć się z innymi. Zahamowanie wyżycia w sferze uczuć i woli 1 wyparcie popędów tych naturalnych motorów życia może spo
w odow ać egoizm, rozżalenie, niechęć do ludzi, wreszcie pesymizm.
Drogą autoanalizy wykryć chore objawy, spow odow ane zahamo
waniem lub wyparciem popędów , jest wcale trudno, choć i to jest do osiągnięcia. Ale, by wogóle móc przeprowadzić auto
analizę, trzeba kontrolować siebie samego, by każdej chwili mieć ten autokrytycyzm wobec własnego życia, trzeba od dziecka roz
wijać towarzyskość, wyprowadzać dziecko z egocentryzmu, ze świata urojeń — powoli ze zrozumieniem, ale wyprowadzać w świat rzeczywistości i prawdy, w świat wspólności z ludźmi najbliższymi dziecku. Nie odtrącać je od ojca »bo zmęczony«
nie odsuwać od matki, bo »chce wypocząćc, nie kazać mu sa
memu pracować w dziecinnym pokoju. Te cztery ściany dzie
cinnych pokoi ileż one nieraz egoistycznie w sobie zamkniętych istności w świat puściły. Biedna nieszczęśliwa,' w dzieciństwie niewyżyta jednostka idzie w świat jako dojrzały zgorzknialec.
Dziecku trzeba towarzystwa, niech poznaje prawe życie, prace, trudy, poczynania swych dobrych, kochanych rodziców. W ów czas dziecko mile i ze zrozumieniem przez starszych traktowane, ujawni szczerze, serdecznie swe wnętrze duchowe, a nie — jak to czasem bywa — gdy rodzice wejdą w pokój dziecinny, milknie wszystko. Dzieci przed własnemi rodzicami kryją swe życie wewnętrzne, bo wiedzą z poprzedniego doświadczenia, że im się nie daje szczerości, że nie uznajemy ich godnemi niejednej po
ważnej sprawy, czy pracy, czy świadomości, więc i one nie dają i one nas też nie uznają godnemi swego zaufania, a życie dziecka rośnie, rośnie, czy zdajemy sobie z tego sprawę, czy nie, wpły
wamy na to życie, czy nie, ono rośnie, ale jak rośnie, to nasza zasługa, lub wina. Dziecko, poważnie traktowane, objawia w szystko szczerze, serdecznie; tu jego pierwszy krok do auto
analizy psychicznej, bo dziecko, mówiąc o swoich czuciach, samo słyszy, co mówi i oczywiście myśli o tern, co mówi, myśli już po raz drugi, bo poprzednio myślało, gdy o tern mówić chciało;
zastanawia się, prostuje samo wobec siebie pewne rzeczy, a oto
czenie, któremu ma swobodę je ujawnić, prostuje błędy, pomaga dziecku w pracy jego ducha i to jest najlepsza szkoła refleksji.
Refleksja warunkuje inteligencję. W drożenie dziecka do refleksji jest rękojmią do zdobycia zdrowia psychicznego.
Niema wtedy niewyżytych, pohamowanych popędów, uczuć, bo dziecko przez ujawnienie ich, przez przedstawienie popędów i uczuć i przetrawienie, samo w sobie uznaje je za załatwione, niepożyteczne, sublimowane.
Znałam dziewczynkę, która nie miała matki. Gdy jej ciocia szła do miasta, dziewczynka rozlewała konewką niebywałą ilość w ody na kwietniki. Zapytana: »czemu to robisz Zosiu?«, odpo
wiedziała: »bo Zosia nie ma mamy, a ciocia jest zła, bo mama pozwoliłaby podlewać kwiaty, a ciocia nie pozwala, więc kiedy jej niema, to trzeba za wszystkie czasy i na wszystkie czasy wlewać wodę do kwiatów. Zosiu, a co to się z kwiateczkami robi, kiedy się topią we w odzie? gniją, mogą żyć?«. »Nie«.
»A Zosia kocha kwiatki?« »Och, bardzo«. To niech Zosia nie
leje tyle w ody! »Dobrze«. To już kocham ciocię i nie powalam fartuszka od ziemi i koneweczki, nie naprzykrzę się o podlewanie.
Jaka Pani dobra. Ja tak kocham kwiateczki«. Odpowiednio skie
rowana refleksja przy szczerości wypowiedzenia się dziecka (ośmielała dziewczynkę nigdy niespotykana nagana z mej strony) uchroniła dziecko w zarodzie od niechęci do cioci i od źle wy
żytego żalu sierocego i od drobnych złych czynów. Przez wyżej posuniętą refleksję dochodzimy do autoanalizy, sami sobie je
steśmy lekarzami. Nie ulega łatwo taka jednostka sugestji, oto
czenie nie wywiera na takiego osobnika swego gorszącego wpływu, daleko łatwiej zrozumie i podda się dodatnim wpły
wom otoczenia, bo w zaraniu życia było dziecko nauczone ujaw
niać sw ą istotę — byto szanowane w każdym wypadku, a nie łajane lub karane — było nauczone zastanawiać się nad ujaw- nionem, prostow ać błędy, było przyzwyczajone czuć szczęście i zadowolenie własne i miłość do tych, którzy pomogli mu. Wy
prowadzony z ciasnego kręgu egocentryzmu mały egoista staje się trzeźwym, świadomym, rozsądnie kochającym swe otoczenie, a nadewszystko swego przyjaciela, równego sobie drugiego człowieka, staje się człowiekiem altruistą, szczęśliwym szczęściem wszystkich, on już nie żyje sam, żyje z wszystkimi. Staje się jednostką w masie użyteczną, sprawną, zdrow ą sobie i zdrow ą drugim. Na nic się zda karmienie młodzieży sentencjami »szczere złoto nie ulegnie zepsuciu otoczenia«. Dziecko temat wypracuje, ale samo nigdy szczerem złotem się nie stanie, jeśli mu zdro
wego życia ciała i ducha nie damy. Tu refleksja dla rodziców i wszystkich bliskich dzieciom; cierpliwie, stokroć cierpliwiej niż ogrodnik, trzeba wiązać wątłe roślinki dziecięce do pionów pod
pór, do prawdy, szczerości, współpracy, miłością i cierpliwością wiązać wątłe roślinki dziecięce. Ogrodnik zaradzi, gdy roślina krzywo rośnie, 011 nie przyjdzie zagniewany do nieświadomej, krzywej roślinki, ale sztuką i pracą uzyska to, co chce, a ogrod
nik ludzkich roślinek, też nieświadomie źle rosnących, cóż czę
stokroć z niemi poczyna — gniewa się, krzyczy, karze, zamiast dobrotliwie dźwignąć. Nigdy cierpliwość nie dała tak bujnych plonów , nic cierpliwości tak sowicie nie wynagrodziło — jak postęp dziecka, w cierpliwości chowanego. Dziecko widzi cen
trum tam, gdzie ono jest, obw odu nie widzi. W yprowadźmy je z centrum i ukażmy mu na obwodzie miljon centrów, które są niczem innem, jak niem samem, bo ono ich pragnie, w tedy roz
szerzymy jaźń dziecka do jaźni wszechobejmującej, wszechmiłu- jącej, z egoisty uczynimy altruistę. Dajmy mu możność spełniania funkcji przyrodzonej rozszerzenia jaźni przez zaspokojenie jego ciekawości i aktywności. Hamowanie ciekawości i aktywności jest upośledzeniem ducha.
Jeśli dziecko zdolne jest myśleć, uważamy je za normalne i przyczyny różnych błędów nie szukamy już w aparacie myślo
wym. Nie zdajemy sobie sprawy, że w aparacie myślowym tkwi jakiś wyłączny mechanizm, działający w edług własnych praw, niezależnie od chęci i woli, funkcjonujący pod wpływem raz nadanego mu impulsu, którym jest reasumcja dziedziczności ga
tunku. Tym mechanizmem, działającym według własnych praw, jest własne osobiste odnoszenie się do faktów. Tym aparatem jest cały bagaż w przeszłość* nieodreagowanych popędów, swo
iście zabarwiający stosunek osobisty do faktów. Nie wypadki — nie zdarzenia — w ich zewnętrznej formie .stają na drodze osob
nika, ale sposób chwytania ich z otoczenia, spow odow any nie- normalnem funkcjonowaniem aparatu psychicznego o swoiście zabarwionym impulsie pohamowań, zakazów, uwięźnięć, despo
tycznych potrząsać bicza podświadomości nad logiką obecnie zapoznanej rzeczywistości staje przed osobnikiem i kieruje jego aparatem myślowym.
Wyparcia, nieodreagowania popędów powodują utratę wielu sił bezpotrzebnie, kiedy jednorazowe dobre przeanalizowanie faktów uwalnia od męczącej walki, czyni człowieka jasnym, po
godnym, w zgodzie z sobą, w zgodzie z ludźmi, wypoczętym, zdolnym do podjęcia największego trudu z rozkoszą wolnej świa
domości.
Jednostka, którą dom lub szkoła zwichnie przez niedopu
szczenie do wyżycia się popędów , nigdy się nie dowie, nigdy nie zazna szczęścia, życie przeminie jej na ciągłej rozterce duchowej, nigdy nie osiągnie równowagi ciała z duchem, strawi siły na ustawicznej walce z sobą i z ludźmi. Nie zadowoli jej nikt, na
wet najbliższe otoczenie, w samej sobie zadowolenia z siebie nie odszuka nigdy. Ludzie zgorzkniali są istotnie pożałowania godni, to istoty nieszczęśliwe z winy domu i szkoły. A iluż. ich spotykamy codziennie i wszędzie tych, którzy nie zdają sobie sprawy, czego sami chcą i czego właściwie spodziewają się po nich inni. Oni nie żyją — oni wegetują. Nie dość poprzestać na stwierdzeniu tego, lecz najwyższy czas na czyn, na niesienie
M eto d a ro d z im a w c le m e n ta m e m w ycho-w aniu i n a u c z a n iu z
pomocy dziecku, by je za wszelką cenę uchronić przed zgorzk
nieniem. Pomocnikiem wychowawcy niechaj stanie się logika.
Potrzeba sw obodnego działania, potrzeba znaczenia, popęd płciowy, nieświadome siły psychiczne, rządzące tak potężnie ży
ciem psychicznem, zmuszają człowieka do samoanalizy własnych poczynań. Analiza pomaga świadomie kierować olbrzymiemi zło
żami sił, które z naszej podświadomości ślą rozkazy naszemu aparatowi myślowemu. Analiza rozwiązuje kajdany przeszłości.
Rozwiązujmy samoanalizą, samokrytycyzmem. Zalecajmy dzieciom zestawianie rachunku sumienia przed zakończeniem dnia snem wypoczynkowym.
Żądajmy nie podsumowania katechizmowego, »ile razy«, ale zdania sobie sprawy, dokąd sięgały chęci i zamiary, a dokąd pro
wadziły czyny ? Wymagajmy sambustanawienia się człowieka.
Spowodujmy poczęcie się w dziecku świata ducha. Niechaj zdo
bywa spokój sumieni.a, ugruntow any na ładzie moralnym. Niech siebie samego tworzy, niechaj się rozdłuża i rozszerza daleko poza własny egoizm. Niech się nie zadawala półwartościami.
Niechaj nauczy się hodowania głębokiej kultury uczuć, a sta
nie się pełnowartościowym człowiekiem.
Dziecko trzeba hamować nie wówczas, kiedy już zbłądziło, lecz zawczasu zapobiec, odgadując niebezpieczeństwo popełnienia błędu. Drobne czy nawet większe błędy, przesunięcia, przesta
wienia pewnych faktów, wynikające z niejasności, lub wogóle z braku pojęć, my dorośli tak łatwo i pochopnie klasyfikujemy wyrazem »kłamstwo«. Uważać dzieci za kłamców, tó tyle, co robić kłamcami. Przeciwnie, jeśli dziecku jasno, życzliwie, wesoło objaśnimy błąd mglistości pojęcia, że to, co ono mówi, musi być zawsze zgodne z czynem, albo faktem istotnym, że oczka muszą dobrze patrzeć, uszka należy dobrze nastawić przy słu
chaniu, to dzieci dobrze zobaczą i prawdziwie posłyszą, nie po
mylą się i nie zrobią krzywdy sobie i nikomu, bo nie przekręcą tego, co było naprawdę, — wówczas oczy dziecka z dziwną jasnością i słuch jego z dziwną bystrością nastawi się, słuchać nas będą głęboko zachwycone, bo zrodzi się w ich umyśle coś, co oświeci je, co błądzić nie pozwoli — zrodzi się zrozumienie dla prawdy.
Wolność wykonania.
Dziecko z rozkoszą wkłada nieprawdopodobną ilość energji w pracę, gdy nikt je nie przygniata z zewnątrz, gdy na trybach
■własnych popędów aktywności zagra jego wola. Sami z własnych przeżyć wspominamy sobie, ileż to razy-podjęliśmy trud z własnej woli, trud niesłychany, nie czując po ukończeniu pracy najmniej
szego znużenia — owszem, wydawa-o nam się wówczas, że skrzydła nam przypięło i lekko się czuliśmy pomimo wielkiego wysiłku, który wykonaliśmy. To ekonomja życia — tak ona wy
gląda, gdy wysiłek idzie po linji popędu aktywności i wolnej woli. (»Napisz, ile chcesz, ile możesz, ale żeby rączka nie bolała od pisania!«). Harmonja progresji organicznej z procesami psy-
■chicznemi buduje, rozwija, z ćdawała, uszczęśliwia. Taka praca ma tę dodatnią stronę za sobą, że spełniane czyny są koniecznością naszej organizacji — podczas gdy pełnione pod przymusem w wielu wypadkach miażdżą organizację psychiczną, upośledzając ją na całe życie. Niezmierna różnica, leżąca między progami tych
■ dwu kierunków pracy, powinna nas sama siłą faktu prze
konać i nakłonić do praktykowania nowego wychowawstwa i nauczania, polegającego na wyzwolonych popędach odpozna- nych, dobrze skierowanych, sublimowanych na tak zwanej ak
tywności dobrej pełnej wolnej woli.
W imię dobra przyszłości należy rozważyć sprawę nowego wychowania. Niewątpliwie odrazu przewrotu nie dokonamy.
Niemniej jednak pożądane byłyby coraz częstsze próby wycho
wania i nauczania masowo indywidualnego w całem tego słowa znaczeniu. Gdyby niezależnie od sporadycznych dobrowolnych poczynań rozpoczęto 'i z urzędu — bodaj tylko w miastach po
wiatowych — próby takiego wychowania, to przy objektywnej ocenie takiej pracy dobre rezultaty nie dadzą długo na siebie czekać i dotychczasowe zapatrywanie na wychowanie i nauczanie masowe ulec musi zasadniczej zmianie i przeobrażeniu.
Dźwigający ciężar odpowiedzialności nie odrazu zmienią stosunek nastawiania się do nowych prądów, nie mając pewności co do wyższości nowych metod, lecz pod naciskiem rosnącej opinji coraz liczniejszej rzeszy dobrowolnych pracowników, otrzy
mawszy korzystne wyniki pracy, przysporzą klas, w tym duchu prowadzonych, a zwolna nowe metody znajdą powszechne za
stosowanie. I jednostka i masa za wielki ciężar dzisiaj dźwiga.
Niechże świadomym wolno będzie ująć ciężaru z ramion dzie
cięcych. Niechaj zarówno dorosły — jak i dziecko — lżej kroczy ku nowym świtom ery wyzwolenia dobra, światła, doskonałej szczęśliwości w nas samych.
2*
Mechaniczne powtarzanie nie prowadzi do celu, musi być współudział świadomości, czucia i woli, aby to zaistniało, musi być w olność ducha i myśli; tylko na tej drodze zdobędziemy środki doskonalenia.
Psychotechnika już liczy się z typami, ma zrozumienie dla nich i społeczność dla dojrzałego znalazła psychotechnikę, a dla 6-letniego musi znaleźć masowo indywidualne nauczanie. Jeśli dała wyraz temu w takiej instytucji, to nie może być niekonse
kwentną, nie może być kopnięty próg psychotechniki w malcu 6-letnim, by go w masie zapoznać — podczas kiedy on ma w masie społeczności tylko swoje miejsce zająć i na tej zasadzie zgodnie z nią współdziałać. Dorosłego w społeczności się widzi, a u progu społeczności go niema? Dlaczego nie stać nas zobaczyć czegoś wielkiego w pomniejszeniu kilkustopniowem, czy dlatego to’ małe praw i racji bytu niema. Psychotechnika ratuje dorastających, a indywidualno-masowe nauczanie nie miałoby ratować szkol
nej społeczności, tego zarodu wszelkiej społeczności?
Celem niniejszych myśli nie jest bynajmniej jakieś osta
teczne i definitywne rozwiązanie problemu wychowania i nau
czania lub podawanie stałego schematu pracy, lecz pobudzenie do pracy twórczej na tern polu w imię najnowszych wskazań psychologiczno-pedagogicznych, w imię najnowszych odkryć, po
czynionych w psychice i organizmie dziecka. Sami wprowadzamy jeszcze ciągle pewne zmiany. Problemem, przebijającym w całej naszej pracy niezaćmionem światłem, jest idea masowo-indywi- dualnego wychowania i nauczania, opartego na ujawnieniu, wy
świetleniu i sublimowaniu popędów przez czynną postaw ę dziecka.
Uczuciowy rozwój dziecka zaczyna się od momentu, gdy coś z miłością zauważy. Przez miłość do dzieł Boskich w zno
simy się do Stwórcy. Dzieło Boże to przyroda. Przez pielęgno
wanie i hodowanie zwierząt i roślin w klasie dziecko rozwija, w sobie wiele. Rozwija zmysł spostrzegawczy, uczucia, troskę, opiekę, ukochanie, współczucie, wkracza już w całej pełni w dzie
dzinę wyższych uczuć moralnych. Przyroda z jej zjawiskami była najlepszą nauczycielką człowieka, wiodła przez prawdę i miłość do uczuć najwyższych, do Stwórcy.
Kiedy chodzi o dziedzinę uczuć, najczęściej nasze uczu
ciowe przeżycia wesołe, czy smutne, stają się udziałem całej klasy. Nie zapomnę nigdy momentu, kiedy powiedziałam: »Pan
•dziś nie przyjdzie do dzieci, bo niezdrów jest, źle się czuje, pew nie ma grypę«. Nie pozwoliły dzieci długo czekać, już po przerwie było kilka listów. Jakże wtedy mało liter jeszcze zna
liśmy, jak te »1000 całusuf« Władka dla Pana czule i tkliwie wyglądały. A listy, w kilka miesięcy później pisane do kolegi cho
rego na szkarlatynę, przebywającego w Miejskich Zakładach Sa
nitarnych, to były całe tomy pocieszeń, rozbawień, opowiadań^
modlitw, obrazków z życia klasy i informacyj malca, co już teraz robi cała klasa.
Przykład oddziaływa bezpośrednio na wyobraźnię i uczucia, ale uczucia kształcić trzeba przedewszystkiem naocznie. Nigdy nie zrobi tego opowiadana bajka, co zrobi widok np. głodnego, zmokniętego wróbla.
Ażeby dojść do celu, by szkoła była radosną pracownią, trzeba niejednokrotnie sięgać głębiej w cały ustrój szkolnictwa.
Niedawna szkoła była mechanicznem powtarzaniem prawd, wy
kładanych przez nauczyciela aż do wkucia ich w pamięć, niejed
nokrotnie z książki n aw et Cóż ono dawało przeciętnej, ewentu
alnie słabszej jednostce? Otamowanie wszystkich czynnych i ruchliwych procesów psychicznych, w najlepszym razie erudytę, a nigdy twórcy. Bogaciej obdarzone jednostki, o większej sile w oli, wyłamywały się na każdym kroku z pod tego systemu pracy buntem zdrowego, mocnego ciała i władz ducha. Stąd powstało niejednokrotnie w praktyce potwierdzone powiedzenie, że wielcy ludzie najczęściej nie byli wzorowymi uczniami, a ci wzorowi w owoczesnej szkole najczęściej wzorowo zawodzili w życiu kontrastem martwoty wobec rzeczywistości życia. Społeczności trzeba harmonijnie rozwiniętych władz ducha i ciała, a nie obku- tych manekinów. Dzień dzisiejszy niesie zupełnie co innego. Jeśli w małej społeczności będziemy na swojem miejscu, to w naj
większej społeczności na »globie ziemskim«, w »zbrataniu wszech- ludzkiem«, też na swojem miejscu się znajdziemy.
Stokroć większe skiby odwala dziś ludzkość w imię wol
ności Miąrmonji rozwoju ciała i ducha, niż to uczyniła rewolucja francuska, czy reformacja, czy inne walki o wolność — a czyni to tak cicho. — Iluż to pracowników na polskiej ziemi i na całej ziemi pracuje samodzielnie, boryka się w walce o nowe metody.
Pęd ma to do siebie, że pędzi, nie pyta: kto na drodze, ani jaka droga! Pęd ducha do doskonalenia objął dziś większość nauczy
cielstwa. Porozumienia nam trzeba na pewnej przestrzeni, by ład
społeczny nie poniósł gwałtownego urazu, by mógł sprostać i nadążyć w wyrównywaniu luk, wybijanych taranem prawdy i światła w dotychczasowym ładzie, by mógł stworzyć warunki, w których dziecko ujawni własny świadomy czyn. Samodzielność dziecka uwarunkowana jest samodzielnością nauczyciela, a czy każ
dy z nas może i umie być doskonale samodzielnym? »Po czynach ich poznacie« — zapewne! — ale czy na wspólnym terenie w spólne porozumienie nie przyspieszyłoby poznania tych. czynów? Czy po rozpisanej ankiecie nietylko w Krakowie, ale w całej Polsce,, po roku, po dw u latach, mając już ogniska nowych poczynań, nie należałoby zebrać pracujących, poznać i zróżnicować ich zdobycze i wskazać je wszystkim borykającym się? Wielu z po
śród dzisiejszego nauczycielstwa to intuicyjni jasnowidze, którzy w najcięższym czasie moralnego i materjalnego upadku pow o
jennego przewidują i wykuwają swemi dłońmi nową erę czynu.
Analogje biologiczne i odkrycia pedologicznę potwierdzają to ciągle i nawzajem z jasnowidzeniem i z intuicją się pokrywają i uzupełniają.
Nie wszyscy idą nowemi torami, albo nie wszyscy mogą, ale kiedyby się wyłoniły nowe drogi pewniejsze, ugruntow ane,.
wszyscy na jakiś czas mogliby korzystać z doświadczalnej pracy innych. Mielibyśmy własny wspólny punkt odbicia w odrodzo
nej Ojczyźnie do dalszych wieczystych poczynań w dziedzinie doskonalenia człowieka.
Nie o usunięcie trudności dziś chodzi, lecz o stworzenie warunków pokonania ich. Podniosły stan psychiczny szkoły, ochocza atmosfera pracy, samodzielność czynu dziecka po linji braterstwa społeczności musi dać w najbliższej przyszłości ze szczęśliwych dzieci — szczęśliwych obywateli, świadomych wiel
kich trudów życia, obdarzonych niezłomną, radosną, świadomą,, ochoczą wolą do podjęcia trudów życia.
Otaczając dziecko przyrodą, budujemy najwięcej naturalnych zainteresowań, dajemy im możność porównania swego sposobu życia z życiem przyrody; dziecko ma ciągle tę odskocznię — dziś widzi, jak ryba je i co je — jutro widzi, jak kret łapkami-:
»wiosłuje« pod ziemią (tak dzieci to same nazwały). Kiedyś znowu porów nywa kąpiel ptaszka ze swoją, dziwi się, że i wąż lżejsze ubranie na lato dostaje, bo zgrubiałą przez rok i starą suknię prawie w ich obecności zrzucił, a wyszedł na lato — jak oni — w cienkiej nowej sukieneczce, i tak ciągle z dnia na dzień.
rośnie radość w sercu, bo to w szystko takie śliczne, ciekawe i ładne. Jakże tu dziecko poznaje wszechjedność kierującą wszyst- kiem. Prawo natury, poznawane, obejmujące wszystko, ułatwia logiczne myślenie dziecka. Współżycie z przyrodą (a więc i współ
życie z ludźmi) wytwarza współczucie, współczyn, tę podstaw ę, do egzystencji w społeczności.
Dopuszczenie dziecka do brania udziału w życiu otaczają
cej je przyrody daje dziecku poznać wszechogarniające władztwo praw ciała i ducha. Poznaje dziecię, że jest cząstką czasu i prze
strzeni, która po wieczność ślad swój zostawi — poznaje tajem
nice bytu — wie i czuje i nic poznania już nie zatrze, bo to, co wieczne — Bóg i prawda — znalazło drogę do jego umysło- wości. Przyroda to najlepsza nauczycielka syntezy, analizy, podstaw myślenia i działania, bo ona wprawia sferę wiadomości w częsty konflikt z zainteresowaniem, wywolanem różnorodnością i boga
ctwem zjawisk. Tyle razy było tak, a dziś jest inaczej i potem znowu inaczej, to jest właśnie życie. Ono nie jest mechanizmem, odpowiadającym jednym raz na całe życie wytworzonym warun
kom bytu, lecz my jesteśmy świadomemi istnościami, zdolnemi do poczynań w każdych warunkach. Niech palacz nie będzie tylko ręką nakładającą, a maszynista tylko okiem — bo kiedy straci rękę lub oko, straci podstaw ę bytu, a kiedy przyjdzie mu oddać raz na zawsze wszystko, pozna, że nie był wszystkiem, a tylko ręką i okiem i spóźniony żal i gorycz będą udziałem nierozwi- niętej, nierozszerzonej na prawa Boże i przyrodę niewyżytej jaźni człowieka maszyny. Tę gorycz zostawiamy pokoleniu, jako pre- dystynację dziedziczną, ale z tą goryczą i tęsknotę do polepszenia i tu stwarzamy odskocznię — niechżeż świadomi, żywi rozsze
rzają polepszenie — niech niweczą we własnych organizmach niedolę i gorycze przeżytych pokoleń, a moc niepokalanie pia
stowanych praw Bożych niech niosą przyszłości i odrodzą pol
ski organizm, kiedy odrodzona została polska ziemia!
Tylko szkoła przyrody — szkoła życia — uchroni nas od tandety myślowej. Tu dziecko pozna doniosłość odkryć (wy
cieczki jak: poczta, dworzec, pracownie i t. p.), pracę wieków, składającą się na obecny wygląd świata. Na drodze od kamienia pod płonącą szczapę smolną przez wszystkie lichtarze po kabel elektryczny, poznaje dziecko konieczności, ściera społecznie w ta
kiej szkole swój instynkt samozachowawczy, swój indywidualizm, .swoją jaźń z jaźnią świata otaczającego, z bliźnim, ze spolecz-
nością — ściera naprawdę, istotnie buduje na prawdziwym gruncie, buduje mało, tak mało, jak małem jest jeszcze ono samo.
Bierze, ile wziąć może, ale nie bierze urojeń słownych. Buduje, ale co zbudowało, to mu nie runie, nie będzie poprawiać, bo stoi pewnie i mocno na prawdzie życia realnego. W takiej szkole dziecko przeżywa każdą świadomość wszystkiemi zmysłami.
Pokazać, to znaczy zrobić w jednej czwartej. — Dotknąć, obejrzeć, wykonać, powtórzyć, szukać sposobów rozwiązania i wyjaśnienia to dopiero rozwój własnej inicjatywy w zespole — to poszanowanie dla najbardziej zadowalających wykonań i roz
wiązań; tu dopiero ujawnia się chęć wewnętrzna i spraw ność zewnętrzna, tu wola do działania ma probierz w wykonaniu.
Niema nauczyciela, jest życie najukochańsze przed dzieckiem, jest praca najukochańsza przed dzieckiem, której nie chce opuścić czasem i przez 20 minut po dzwonku, choć mama za drzwiami czeka. Uczniowie stają się zupełnie niewrażliwi na dzwonek.
A kiedy niepewność ogarnia, coś nie udaje się, wówczas jest czyjś dobry głos, który poradzi, dobrze naprowadzi.
Nasze dzieci, przepojone zaufaniem i swobodą, niejedno
krotnie zwracały się z całą szczerością z zapytaniem lub prośbą o pomoc do zupełnie obcych, pierwszy raz hospitujących klasę osób, traktując wszystkich starszych jako swych przyjaciół, niosących im pomoc w razie rzeczywistej potrzeby, a niejedno
krotne odezwanie się dziecka przez »mamo« do nauczycielki było najlepszym obrazem nastawienia wewnętrznego do szkoły. Po nauce niejednego ucznia ani rusz wyprosić z klasy. Na pytanie:
»czemu nie idziesz do domu, tam lepiej, możesz coś robić lub bawić się?< padała odpowiedź: »Właśnie, że nie, bo mama nie ma tyle czasu czekać, co Pani« (rozumiało na moją robotę czy zabawę).
Cierpliwość buduje — cierpliwość burzy. Wyczucie, kiedy ma budować, to najtrudniejszy moment pedagogiczny i tak za
leżny od wszystkiego, co się nań składa, co go wytwarza, że trzeba raczej troszkę cierpliwym być, by się móc dobrze zorjen- tować, kiedy ma być koniec naszej cierpliwości, kiedy przejść od działania obserw atyw nego do działania rozstrzygającego — dokąd ma sięgać samodzielne działanie dziecka, a gdzie już ko- . nieczny ratunek, pomoc, interwencja ze strony wychowawcy.
Heureza ze ścisłem ćwiczeniem praktycznem wszystkich równocześnie daje w masowo indywidualnem nauczaniu świetny rezultat. Nadaje się świetnie w pierwszych latach nauczania, gdzie -dziecko ma za mało własnego doświadczenia w używaniu przy
rządów, czy wogóle w zabraniu się do pracy doświadczalnej.
Każde dziecko, mając to samo, n. p. suchą łodygę lnu, czyni na zlecenie to samo, n. p. kruszy naskórek i wyraża swe spo
strzeżenie, zdziwienie, zadowolenie i t. p., lecz czyni to indywi
dualnie, zwracając temsamem uwagę innych dzieci na pewne indywidualne spostrzeżenia i odczucia. W innych wypadkach, o ile tylko bezpieczeństwo dziecka nie jest narażone na szkodę, pozostawia mu się sw obodę działania i odszukania sposobów rozwiązania na własną odpowiedzialność grupami czy jednost
kami, zależnie od chwilowego uorganizowania się masy (np. część dzieci łamała pałki makowe, część zachowała mak nietknięty).
Przy tak traktowanych lekcjach musi nauczyciel jednostkom przyjść w porę z pomocą, już nie dla obserwacji, jakie jest dziecko, jak pracuje, co jest powodem braku uwagi i t. p. ale, by w chwili najważniejszej dla ucznia, gdy zgubił wiązanie i temsamem moż
ność wypracowania osobistego, by w takiej chwili był mu po
mocą. Tu właśnie jest wskazana i wielce pożądana pomoc dru
giej osoby, któraby zapobiegła, by uczeń nie tkwił zbyt długo w takim przełomowym momencie, bo suma takich momentów może rozstrzygnąć o zupełnem zahamowaniu chęci do pracy, o całkowitem otamowaniu.
W takiej chwili tam byliśmy najpotrzebniejsi, a nie tu, gdzie sobie uczeń sam radzi i pracuje. Nie ten uczeń ważny, który idzie o własnych siłach, lecz ten, który stanął w pracy. Tego ratujmy, temu nieśmy pomoc. Tak pojęta praca nie przytłoczy dzieci osobą nauczyciela, lecz uczyni nauczyciela tym, na którego oczy z prośbą, pytaniem i radością się kierują w chwili praw
dziwej potrzeby, a kiedy dziecko już dalej samo radzi, to nas samo uwolni z roli pomocnika. Ileż to razy dzieci, przewinąwszy trudność z pomocą nauczających, odzywały się u nas w klasie:
»już, już proszę pani(a), już wiem, proszę mnie zostawić, już zrobię sam, no — ja sam zrobię«.
A bieda największa w klasie była, kiedy jeden tylko przy
rząd był do eksperymentowania, czy do wykonania i nie Wszyst
kie dzieci mogły równocześnie robić to samo, n. p. międlić len.
W ówczas niewyżyty popęd do pracy, nieoddziałana przez dziec
ko czynność, wywoływała pragnienie dokonania i przedłużenia jej. W ybuchała klasa w głośnych wykrzyknikach: »jeszcze niech nam pani łamie len, jeszcze, jeszcze!« Oto dow ód chęci prze
życia i pragnienia wykonania i nienasycenia się poglądem międ
lenia lnu.
Stwórzmy dziecku odpowiednie warunki pracy. Zamieńmy sale szkolne na pracownie. Dostarczmy dziecku materjału do przeżyć, zamieńmy szkoły na »szkoły życia«. Gdzie brak i gdzie nie dostaje, tam ratujmy. Wiemy z doświadczenia, że wysiłek organizacyj społecznych, a nawet jednostek świadomych może zdziałać wiele.
Różnorodność stanów uczuciowych i bogactwo fantazji samorzutnie sprzyja przekroczeniu sfer socjalnych społeczności.
Dziecko dziś obserwuje takiego pracownika, jutro innego, wy
obraźnia nasuwa mu w następstwie te stany i n. p. po takiej wycieczce na strażnicę pożarną, większość chłopców było ruty
nowanymi strażakami, doskonale wżywającymi się w różne sy
tuacje strażaka, a pieśń: »Hej chłopacy, hej strażacy...« z takiem odczuciem, zrozumieniem i przyjemnością była śpiewana, jak nigdy uprzednio. Maskom ochronnym, drabinom, beczkowozom i t. p.
w rysunku nie było końca przez długi czas. Oto wpływ zetknię
cia się dziecka z prawdziwem życiem. Dziecko rozszerzyło swą jaźń, wchłonęło jedną strukturę więcej, a ile opowiadań na temat pożaru, doszukiwania się przyczyń, motywowania nieostrożności i odw rotnie zalecania przestrogi »ostrożnie z ogniem« bo to żywioł, o ile opanowany, pozostaje na usługach człowieka, daje życie przez ciepło, ale rozpętany niszczy i t. p. Tak było po dworcu, podobnie po poczcie, drukarni, stolarni i innych pracowniach..
Indywidualne, dowolne działanie dziecka, to sprawdzian, 0 ile rozprzestrzenił uczeń swą jaźń, jak rzecz pojął, gdzie braki, po jakiej linji nadąża biegnik uczuć w stosunku do wrażeń i czynu,, ewentualnie decyzji abstrakcyjnej.
W wysokiej mierze uwzględniamy u dziecka czynnik emo
cjonalny, ujawniający się n. p. w takich wypadkach: po kilku miesiącach pracy poznały się dzieci z fikcyjną rodziną miejską,, istniejącą na ilustracji, składającą się z tatusia, mamusi, Oli, Jasia 1 Zosi, około których snuło się moc tematów pogadankow ych, lub rachunkowych, czy też wiele tekstów do czytania i pisania;
dla dzieci te osoby do tego stopnia żyły, że podczas wycieczek:
