Wychowanie i wychowawca

WYCHOWANIE I WYCHOWAWCA

JÓZEF MIRSKI

W Y C H O W A N I E I

WYCHOWAWCA

NAKŁADEM „ N A S Z E J K S I Ę G A R Ń I” , SP. AKC.

ZWIĄZKU NAUCZYCIELSTWA POLSKIEGO, WARSZAWA, 1 9 3 6

P R Z E D M O W A

N a książkę n in iejszą składa się szereg roz­

p ra w , p isa n ych w la ta ch 1929— 1955, a ogłaszanych w n a stę pu ją cym p o rzą d ku ch ronologicznym i w na­

s tę p u ją c y c h czasopismach:

1) O istocie w ych o w a n ia . — „R u c h Pedago­

g ic z n y “ 1929.

2) W spraw ie te rm in o lo g ji pedagogicznej. — C ho w an n a “ 1950.

5) Pedagogizm nowoczesny i jego p rz e ja ­ sny. — „R u c h P edagogiczny“ 1950.

4) Szkoła u ro z s ta jó w (p ie rw o tn y t y tu ł:

S chołaryzm ). — „P rz y ja c ie l S z k o ły “ 1951.

5) P ro je k t n a u k i o n au czycie lu c z y li pedeu- to lo g ji. — „O ś w ia ta i W ych o w a n ie “ 1952. (P rze­

k ła d fra n c u s k i: L a science de 1’educateur. — „P o u r l'E re N o uoelle“ 1952).

6) P o s tu la ty szko ły w spółczesnej (p ie rw o tn y t y t u ł: P o s tu la ty w y c h o w a n ia współczesnego). —

„P rz y ja c ie l S z k o ły “ 1952.

?) N a u czycie l - w ych o w aw ca, jego dobór i kształcenie ze stanow iska zasadniczej f u n k c ji w y c h o w a n ia . — „ Z rą b “ 1955.

— 6 —

8) W ych o w a nie a zaw ód (p ie rw o tn y t y t u ł:

Zasadnicze cele, zadania i m etody w y c h o w a n ia m łodzieży w szkołach zaw odow ych. — Zbiorow e w y d a w n ic tw o : „Z a g ad n ie nia w ych o w aw cze w szko­

łach za w o d o w ych ". P aństw ow e W yd a w n ic tw o K siążek S zkolnych, L w ó w 1933).

9) Rola sam ow ychow ania w w y c h o w a n iu mo- ralnem . — „Z rą b " 1935. (P rz e k ła d n ie m ie c k i: D ie Selbsterziehung u n d ih re Bedeutung in n e rh a lb der m oralischen E rziehung. — „In te rn a tio n a le Zeit- s c h rift f u r E rz ie h u n g “ 1935).

10) Zagadnienie s z tu k i w ych o w a w cze j. —

„C h o w a n n a " 1935.

11) Postawa w ych o w aw cza rodziców . —

„Z rą b " 1935. (P rz e k ła d fra n c u s k i: U a ttitu d e edu- catioe des parents. — Z biorow e w y d a w n ic tw o : „C o - m u n icatio n s presentees au 5-e Congres In te rn a tio ­ n a l d ’Ź d uca tio n F a m ilia le . B ru xe lle s 31 ju ille t — 4 aout 1935". — Varsovie 1935. C om ite Polonais du 5-e Congres In te rn a tio n a l d ’ E ducation F a m ilia le ).

Prace pow yższe u g ru p o w a liś m y tu w c z te ry d z ia ły , z k tó ry c h p ie rw s z y za w ie ra ro z p ra w y o i s t o c i e i t e o r j i w y c h o w a n i a , d ru ­ g i — prace, poświęcone s t r u k t u r z e d u c h o ­ w e j w y c h o w a w c y , trzeci — s tu d ja o w y - c h o w a n i u w s p ó l e z e s n e m , c z w a rty zaś d w ie lu ź n ie j z resztą zw iązane ro z p ra w y na tem at s a m o w y c h o w a n i a o r a z w y c h o w a n i a z a w o d o w e g o .

Prace te p o w s ta w a ły oddzielnie, t. j. nie w e­

d łu g zg ó ry ustalonego p la n u , lecz z d oraźnej nie­

ja k o p otrz e b y ro z w ią z y w a n ia o kre ślo n ych zagad­

nień. M im o to je d n a k u p od staw y ic h leżą pewne w spólne założenia, a także fo rm a ln ie łą czy je p ew ­ na w spólna metoda rozw ażań. Tern się też tłu m a ­ czy, że w n ie k tó ry c h z n ic h p o w ta rz a ją się niekie­

d y podobne m y ś li, a naw et ustępy. G d y bow iem poszczególne p ro ble m y, w yra s ta ją c e z o w y c h w sp ó l­

n y c h założeń, w y p a d a ło nam om aw iać w ro zp ra ­ w a ch o d d zie łn ych i w sobie za m kn ię tych , przeto ka żd ym razem zm uszeni b y liś m y założenia te p rz y ­ taczać ponow nie, choć zawsze nieco in a czej i w róż­

n y m stop n iu dokładności. K o m p o z y c y jn ie stanow i to może pew ną usterkę, ską diną d je d n a k ten w ła ­ śnie b ra k retuszu, ta ja k b y n a tu ra ln a fo rm a nara­

stania i rozrastania się p ro b le m a ty k i z jednego wspólnego ośrodka może b y ć uznana p oniekąd i za zaletę ksią ż k i, k tó ra w ten sposób zam iast przed­

s ta w ia n ia g o to w ych w y n ik ó w , o dzw iercie dla raczej sam proces p ra c u ją c e j i ro z w ija ją c e j się m yśli.

R o z p ra w y nasze m a ją ch a ra k te r w y b itn ie t e- o r e t y c z n y . Celem ic h bow iem je st m o żliw ie ścisła, m etodyczna i wszechstronna analiza, a tern samem w y ja ś n ie n ie n ie k tó ry c h p od staw ow ych po­

jęć pedagogicznych. N ie je st to je d n a k spraw a, ob­

chodząca ty lk o teorję w ych o w a n ia , lecz w ró w n e j mierze także pedagogję p ra kty c z n ą . W szak wszel­

ka p ra k ty k a r a c j o n a l n a m usi się opierać na

— 8 —

należycie o pracow anej p odbudow ie teoretycznej.

W szczególnym stop n iu i ze szczególnych w zglą­

d ó w d o ty c z y to w ych o w a n ia . A c z k o lw ie k bow iem pedagogja, ja k to staram y się w y k a z a ć w p ra c y p. t. „Z agadnienie s z tu k i w y c h o w a w c z e j ‘, d zię k i sw ej istocie ” ie może n ig d y stać sią ca łk o w ic ie ra ­ cjo n a ln ą „te c h n ik ą ", lecz pozostać m usi zawsze na­

poi y ira c jo n a ln ą „ s z tu k ą ", m im o to teo rja je j za­

słu g uje na specjalną uwagą i w ym a g a specjaln ych jeszcze badań, i to n ie ty lk o ze w zg lą dó w czysto n au k o w y c h , lecz także dlatego, że w żadnej może d zie dzin ie p ra k ty c z n e j nie p a n u ją w cią ż jeszcze w ta k im stopniu, ja k w w y c h o w a n iu , zam iast ś w ia ­ dom ej i k ry ty c z n e j m y ś li, p o g lą d y tra d y c y jn e , c z y ­ sto em piryczne, albo też w rącz bezw iedna ru ty n a . Z w a żyw szy ted y z je d n e j s tro n y ogrom ną do­

niosłość samego w ych o w a n ia , tudzież niezbędność ja sn e j i dostatecznie u g ru n to w a n e j te o rji w y c h o ­ w a n ia, z d ru g ie j zaś niedoskonałość tejże te o rji, a zarazem w spom nianą w ła śn ie mątność i c h w ie j- ność pojąć i poglądów , p a n u ją c y c h w potocznem ż y c iu w ychow aw czem , n ie tru d n o w y k a z a ć z a ró w ­ no teoretyczną, ja k i p ra k ty c z n ą potrzebą i uza­

sadnienie ta k ic h w ła śn ie prac, ja k nasze.

Z tern przekonaniem o ddajem y je w ręce c z y ­ te ln ik ó w .

IS T O T A W Y C H O W A N IA

O isto cie w y c h o w a n ia

I.

1. W y ra z „w y c h o w a n ie 1* oznacza albo p e w ­ ną szczególną c z y n n o ś ć , m n ie j lu b w ięcej ciągłą, celową, system atyczną a p rz y te m wysoce złożoną, w y k o n y w a n ą przez w ych o w aw cę i skie ro ­ w aną w stronę dziecka (w ych o w a nka ), ja k o p rze d ­ m io tu w ych o w a n ia , albo ostateczny s k u t e k c z y li w y tw ó r te j czynności (np. w zw rocie „k to ś o trz y m a ł staranne wychowanie**), albo wreszcie p r o c e s , złożony z d z ia ła n ia w y c h o w a w c y , tu ­ dzież ze zm ian, zachodzących rów nolegle w w y ch o ­ w a n k u aż do osiągnięcia przezeń s ta d ju m d o jrz a ­ łości.

2. N a jp ie rw o tn ie js z e m je st u jm o w a n ie w y ­ chow ania, ja k o odrębnej działalności. Zawsze bo­

w ie m chodzi g łó w n ie o to, c o n ależy czyn ić, j a k postępować, w j a k i sposób w ych o w yw a ć, oczy­

w iście z niedopow iedzianem i dom yślnem założe­

niem : w t y m c e l u , ażeby dziecko w y c h o - w a ć, t. j. d op ro w a dzić je do pewnego m n ie j lu b w ięcej w y ra ź n ie określonego psychofizycznego k s z ta łtu , stanowiącego w ła śn ie cel w ychow ania^

Z tego stanow iska te d y w y ch o w a n ie p rzedstaw ia się ja k o zagadnienie przedew szystkiem p ra ktyczn e .

3. P rzy s tę p u ją c w ięc do rozw ażań nad istotą w ych o w a n ia , w ten sposób pojętego, w y p a d a n a j­

p ie rw zastanow ić się nad istotą działalności wogóle.

O tóż każda działalność składa się z szeregu p o w ią za n ych ze sobą a k tó w (czynności), k tó re w y ­ k o n y w a m y , chcąc zapomocą n ich u rz e c z y w is tn ić pew ien zgóry o kre ślon y (pom yślany, wTyobrażony) cel. P un kte m w y jś c ia je s t zawsze pew na rzeczy­

w is ta p o t r z e b a , odczuw ana ja k o b ra k , oraz -chęć zaradzenia je j c z y li zaspokojenia, u ja w n ia ­ ją ca się albo w postaci in s ty n k tu , albo św iadom ej w o li; w ty m d ru g im w y p a d k u pow sta je św iadom y c e l , t. j . w yobrażenie stanu, w k tó r y m ow a p otrze­

ba je st ju ż zaspokojona; z w yobrażeniem celu zaś łą c z y się bądź w yobrażenie znanych ju ż , bądź po­

trzeba w y s z u k a n ia nieznanych jeszcze ś r o d k ó w , t. j. szeregu p ow iąza n ych z sobą czynności, k tó re w y k o n a ć n ależy w d ziedzinie rzeczyw istości (ma- te rja ln e j lu b duchow ej) d la u rz e czyw istn ie n ia celu;

w ko ń cu następuje samo działanie, t. j. w y k o n y w a ­ nie o w y c h czynności.

4. K a ż d y z w y m ie n io n y c h s k ła d n ik ó w jest w c w ska za nym p o rzą d ku bezw zględnie konieczny, je ż e li nastąpić ma rze czyw ista działalność św ia d o ­ ma. N ie zawsze copraw da są one jasno i w y ra ź n ie uśw iadom ione. Potrzebę i chęć zaspokojenia je j narzuca nam bądź otoczenie, bądź nasze w łasne in ­ s ty n k ty , popędy i p ra g n ie n ia ; w ra z z obudzeniem się p o trze b y i uśw iadom ieniem celu b u d z i się też dążenie do w yznaczenia odpow iednich środków .

— 15 —

T u zaś istn ie ć mogą rozm aite sytu a cje : m a ją cy d zia ła ć albo zna ju ż skądinąd owe ś ro d k i, a w ię c zaraz je stosuje, o ile go ja k ie ś inne m o ty w y jeszcze nie p o w strzym a ją , albo ic h jeszcze nie zna, a w te ­ d y ich poszu ku je : szukać zaś może ich bądź omac- kiem , dom ysłem , in tu ic ją , je ś li s y tu a c ja je st d la ń nowa, bądź posługuje się analogją z podobnem i znanemi m u ju ż s y tu a c ja m i, bądź wreszcie w y p ro ­ w adza je z p e w n ych ogólnych pojęć i zasad.

5. O to je st schemat w szelkiego d zia łan ia , w szelkich d zie dzin p ra k ty c z n y c h . Ponadto w sfe­

rze te j w y k ry w a m y jeszcze pew ne ogólne dążenie człow ieka, k tó re fo rm a ln ie da się sch arakte ryzo ­ wać, ja k o dążenie do coraz lepszego w ydoskonale­

n ia (uściślenia, ucelow ienia) danej działalności. To zaś oznacza z je d n e j stro n y dążenie do ja k n a jś c i­

ślejszego określenia celu, a z d ru g ie j do w y s z u k a ­ n ia i w yznaczenia ja k n a jb a rd z ie j celow ych, t. j.

n ie ty lk o skutecznych, lecz i ja k n a jp ro ście j, n a j­

oszczędniej i n a jz u p e łn ie j prow ad zą cych do celu środków . Jest to t. zw . e k o n o m i c z n a z a ­ s a d a d z i a ł a n i a .

6. Po te j l i n j i zm ie rza ją też w szelkie poszu­

k iw a n ia i p ró b y czynione przez czło w ie ka w k a ż ­ d e j d zie dzin ie celowego d z ia ła n ia c z y li p ra k ty c z ­ nego zachow ania się — i to zarów no w ro zw o ju je d n o s tk i, ja k i lu d zko ści całej. W ro z w o ju ty m dadzą się w y ró ż n ić następujące m om enty: odczu­

cie p otrze b y i d zia ła n ie in s ty n k to w n e , u ś w ia d a ­ m ianie sobie celów i p o szu kiw a n ie śro d k ó w do ich osiągnięcia — zrazu om ackiem , in tu ic ją , dom ysłem i próbą, na c h y b ił tr a fił, o k u p y w a n e szeregiem b łę ­

— 14 —

d ó w , zaw odów i o fia r, zdobyw anie łą drogą cen­

n ych doświadczeń, u jm o w a n ie ich w pew ne re g uły postępow ania, c z y li grom adzenie w ie d z y p ra k ty c z ­ nej, ciągłe je j w dalszym ciągu p op ra w ia n ie , u z u ­ p e łnia n ie i w yd o skon a lan ie oraz zrazu ustne, tr a ­ d y c y jn e , następnie zaś, w ra z z w y n a la z k ie m pisma, pisemne p rze ka zyw a n ie je j z p okolenia na pokole­

nie — a wreszcie po tern sta d ju m su ro w o-em pirycz- nem s ta d ju m wyższe, t. j. n a u k o w e , p ro w a ­ dzące ju ż do u m i e j ę t n e j t e c h n i k i .

7. Jakaż je st w ty m ro z w o ju r o l a n a u ­ k i ? — Z anim o d p o w ie m y na to p y ta n ie , p rz y ­ p a trz m y się raz jeszcze, na czem polega w szelkie d zia łan ie ?

O tóż w d z ia ła n iu , ja k s tw ie rd z iliś m y , chodzi o u rze czyw istn ie n ie celu zapomocą odpow iednich środków , t. j. o stw orzenie w zakresie rze czyw isto ­ ści p e w n ych fa k tó w pośrednich, po k tó ry c h , ja k nas poucza doświadczenie, n astę pu ją stale inne fa k ty , odpow iadające w ła śn ie zam ierzonem u przez nas celow i. S praw a d z ia ła n ia opiera się te d y osta­

tecznie na p e w n y c h s ta łych zw iązkach, p a n u ją ­ c y c h w rzeczyw istości, c z y li n a jo g ó ln e j: na z a s a ­ d z i e p r z y c z y n o w o ś c i . Znajom ość tych z w ią z k ó w z d o b yw a m y zrazu drogą e m p irji, t. j.

p ew nych uogólnień o p a rty c h na dośw iadczeniu; tą też drogą dochodzim y zrazu do re g uł i n orm d z ia ­ ła n ia i zachow ania się, k tó re s k ła d a ją się na tę lu b ow ą wiedzę p ra k ty c z n ą , ja k np. m edycynę, agro- nom ję, higjenę i t. d. Treścią k a ż d e j re g u ły,,w zg lę d ­ nie n o rm y je st podanie pewnego sposobu lu b środ­

k a d z ia ła n ia — z dom yślnem : je ż e li pew ien okre-

ilo n y cel ma b yć osiągnięty; uzasadnienie te j n o r­

m y stan o w i je j „te o rję " i opiera się na fa k ta c h do­

św ia d czalnych . T a k np. reguła h ig je n ic z n a : u ż y w a j ru c h u ! (lu b : „n a le ż y u ż y w a ć ru c h u “ ) — je ś li ją ro z w in ie m y , oznacza: poniew aż ru ch jest w a ru n ­ kiem zd ro w ia , przeto, chcąc b y ć zd ro w ym , ( = chcąc ten cel osiągnąć), musisz (m iędzy in n e m i środka­

m i) zastosować ruch.

J a kie je d n a k na surowem dośw iadczeniu t y l ­ k o oparte re g u ły i n o rm y są niepew ne i nieścisłe, a zdobyw anie ich je st bardzo pow olne i n azb yt kosztowne. T u ted y p rz y c h o d z i z pomocą n a u k a .

8. N a u k a je st p rzedew szystkiem pew ną spe­

c ja ln ą metodą śledzenia i badania rzeczyw istości.

Z ro d ziła się ona p ie rw o tn ie sama z potrzeb i dla celów p ra k ty c z n y c h i dopiero zczasem w y z w o liła się z bezpośredniego z n ie m i z w ią z k u i stała się — pod w p ły w e m popędu ciekaw ości — bezinteresow- nem dążeniem do poznaw ania. Ten stosunek m y ś li do rzeczyw istości n a z y w a m y w p rze ciw ie ń stw ie do p raktycznego stosunku stosunkiem teoretycznym , a odnośne n a u k i n a u k a m i t e o r e t y c z n e - m i. Celem ich je s t tw o rze nie p o j ę ć i zd ob yw a ­ nie p r a w w ró żn ych w y c in k a c h rzeczyw istości i zapomocą coraz ściślejszych, coraz doskonalszych sposobów poznaw ania c z y li metod. Samo „pozna- w a n ie “ je st ró w n ie ż pew ną fo rm ą „d z ia ła n ia ", w ła ­ śnie d zia ła n ia poznawczego; „m e to d y " są w ięc ró w ­ nież ś r o d k a m i , służącem i do osiągnięcia celu, ja k ie m je st „p o zn a n ie " rzeczyw istości. — I oto owe p ra w a i pojęcia, zdobyw ane ju ż nie na podstaw ie surowego, lecz m etodycznego dośw iadczenia, i nie

— 16 —

pod naciskiem bezpośrednich potrzeb, lecz z pobu­

dek czysto teoretycznych, stają się znow u znako­

m itą podstaw ą i narzędziem działalności p ra k ty c z ­ nej. Że w ra z z ro zw o je m n a u k teoretycznych, ja k np. m a te m a ty k i, ch em ji, b io lo g ji i t. d., ro z w ija ją się i udo sko na la ją także odnośne d z ie d z in y dzia łalno ści p ra k ty c z n e j — przechodząc z u p ra w y e m p iry c z n e j w s ta d ju m um iejętności, s z tu k i, te c h n ik i — to fa k t powszechnie znany i w ie lo k ro tn ie w d zie ja ch s tw ie r­

dzany. Lecz ja k się to dzieje? ja k a je st droga po­

w ro tn a od te o rji do p r a k ty k i? Proces ten opiera się w ła śn ie na znaczeniu p o j ę ć i p r a w . P o j ę c i a bow iem s k u p ia ją w sobie treść isto tn ą pew nych g ru p z ja w is k i d z ię k i tem u p o z w a la ją nam każde z ja w is k o ko n k re tn e ściśle odpoznawać, t. zn. z a li­

czać je do danej g ru p y , a tem samem m ó w ią nam.

ja k ie są jego cechy istotne, c z e m o n o j e s t , w ko n se kw e n cji zaś u m o ż liw ia ją nam stosowanie do niego p e w n ych re g u ł o g ó ln ych ; te znow u re g u ły oparte są na p r a w a c h , t. j. na fo rm u ła ch , u jm u ­ ją c y c h stałe i konieczne z w ią z k i m ię d zy g ru p a m i (klasam i) z ja w is k w danej sferze rzeczyw istości.

M ając te d y pew ien k o n k re tn y cel, odpoznaję w n im d z ię k i odpow iedniem u p o jęciu element (fa k t, z ja ­ w isko) z g ru p y B, m ając zaś fo rm u łę p rz y c z y n o w ą (p ra w o ): A — B, stosuję A celem w y w o ła n ia B, w ie ­ dząc z pewnością, że je ś li ty lk o nie o m y liłe m się w zaliczeniu mojego celu do g ru p y B i je ś li ściśle zastosuję A , to B m usi koniecznie nastąpić. T a k w ięc działanie, oparte na w ie d z y teoretycznej, jest pewne i ścisłe i tem ty lk o ró ż n i się od działania, opartego je d y n ie na dośw iadczeniu nienaukow ym .

9. W rzeczyw istości je d n a k sp ra w a nie przed­

s taw ia się ta k prosto; p o m ija ją c bow iem fa k t, że nie w szystkie d zie dzin y d z ia ła n ia dadzą się oprzeć na odpow iednich naukach teoretycznych, t. zn. że nie w szystkim dziedzinom d z ia ła n ia o d p o w ia d a ją nale­

życie ro zw in ię te n a u k i teoretyczne, samo przejście od p ra w n a u k o w y c h do re g uł i zasad d z ia ła n ia nie jest ta k proste, ja k b y się na p ie rw s z y rz u t oka w y ­ daw ało. Każde d zia ła n ie bow iem m a w łasne ś r o ­ d o w i s k o , t. j. pew ną odrębną i k o n k re tn ą sferę rzeczyw istości (np. leczn ictw o — organizm lu d z k i i zw ierzęcy). O tóż to środow isko d z ia ła n ia nie po­

k ry w a się b y n a jm n ie j zawsze z zakresem ja k ie jś ty lk o j e d n e j n a u k i teoretycznej. Pochodzi to stąd, że n a u k i teoretyczne dzielą i bad a ją rzeczy­

wistość t. j. ogół z ja w is k w edle zupełnie in n y c h za­

sad; dlatego np. środow isko ro ln ic tw a o bejm uje za­

kre s y k ilk u n a u k teoretycznych, ja k np. geologji, k lim a to lo g ji, b io lo g ji, b o ta n ik i, c h e m ji organicznej i nieorganicznej, ekon o m ji i t. d., leczn ictw o zakre­

sy ta k ic h nauk, ja k anatom ja, chem ja, fiz jo lo g ja , bio log ja , psychologja i t. d. K ażda n a u ka bow iem d zie li, a n a liz u je z ja w is k a rze czyw iste na ich ele­

m e n ty m o ż liw ie najprostsze i bada ic h z w ią z k i ze sobą, d zia łan ie p ra k ty c z n e zaś operuje ko nkretn e- m i, o w ie le b a rd z ie j złożonemi z ja w is k a m i i fa k ta ­ m i i dlatego m usi się opierać najczęściej nie na je d ­ nej ty lk o nauce, lecz na k ilk u , k tó re do danej sfe ry rzeczyw istości, do danego „środ o w iska d z ia ła n ia "

należy dopiero odpow iednio przystosow ać. T o p rz y ­ stosow yw anie je d n a k jest znow u spraw ą nader tr u d ­ ną, złożoną i w ym a g ającą n o w ych p ró b i badań,

— 18 —

teraz ju ż w z w ią z k u z samem działaniem , z p ra k ty ­ ką, ze złożonością k o n k re tn e j sfe ry rzeczyw istości, stanow iącej w ła śn ie owo środow isko. W ten spo­

sób p o w sta ją nowe d z ie d z in y specjalnych p ró b i ba­

dań, nowe n a u k i, ty m razem ju ż nie teoretyczne, lecz p r a k t y c z n e .

10. Niesposób w chodzić nam tu w logiczną s tru k tu rą i m etody badania n a u k p ra k ty c z n y c h . C hcem y ty lk o n a jo g ó ln ie j zaznaczyć, co następuje:

1) n a u k i p ra k ty c z n e zależne są od odpow iednich n a u k teoretycznych oraz od stopnia ich ro z w o ju ; im w y ż e j ro zw in ię te są owe n a u k i teoretyczne, tem le p ie j mogą się ro zw in ą ć oparte na n ich n a u k i p ra k ­ tyczne ; 2) n a u k i p ra k ty c z n e są ty lk o w części pro- stem stosowaniem p ra w odnośnych n a u k teoretycz­

n ych, w znacznej m ierze zaś m a ją odręb n y zakres zagadnień, k tó re muszą ro z w ią z y w a ć same, w łasną pracą, w łasnem i m etodam i i to tem b a rd z ie j, im m n ie j ro z w in ię te m i są odpow iednie n a u k i teoretycz­

ne, życie zaś, niezależnie od tego, stw arza w ciąż no­

w e p o trze b y i cele, dom agające się zaspokojenia; 3) n a u k i p ra k ty c z n e zm ie rza ją i dochodzą nie do p ra w , ja k n a u k i teoretyczne, lecz do ogólnych p ra w id e ł, z k tó ry c h w m iarę zb liż a n ia się do rzeczyw istości p o w sta ją coraz szczegółowsze n o rm y i re g u ły po­

stępow ania; 4) ta w łaśnie k o n k re tn a działalność nie może b y ć ró w n ie ż prostem stosowaniem p ra w i­

deł i zasad danej n a u k i p ra k ty c z n e j, albow iem każde k o n k re tn e działanie, zwłaszcza w środow isku b a rd z ie j złożonem — ja k ie m je st np. środow isko żyw e, a jeszcze b a rd z ie j psychiczne — m usi lic z y ć się z zupełnie k o n k re tn e m i in d y w id u a ln e m i w a ru n ­

— l o ­

k a m i każdego w y p a d k u szczególnego i zależnie od n ich m o d y fik o w a ć odpow iednio zasady ogólne, co często — ze w zględu na w y s o k i stopień złożoności i różnorodności ty c h w a ru n k ó w — nie da się osią­

gnąć w drodze rozum ow ania, lecz je d y n ie zapomo- cą ty c h czynności u m y s ło w y c h , k tó re n a zyw a m y w yo b ra źn ią , in tu ic ją , w ynalazczością, daną roz­

m a ity m lu d z io m w ro z m a ity m stopniu, ja k o ta le n t lu b genjusz.

O to w n a jo g ó lniejszych zarysach c h a ra k te ry ­ s ty k a w sze lkich ty p ó w d z ia ła n ia c z y li p ra k ty c z n e j p o sta w y czło w ie ka wobec rzeczyw istości.

II.

11. Pow yższa c h a ra k te ry s ty k a da się ró w ­ nież zastosować do d z ie d z in y w y c h o w a n i a , jeżeli, ja k to w y ż e j zaznaczyliśm y, przez w y c h o ­ w anie rozum ieć będziem y ogół m n ie j lu b w ięcej celow ych i system atycznych c z y n n o ś c i w y ­ c h o w a w c z y c h . W tem ro zu m ie n iu w y c h o w a ­ nie je st odrębną dziedziną d zia łalno ści lu d z k ie j, to też i w niem z n a jd u je m y te same tendencje, co i we w s z ystkich in n y c h dziedzinach p ra k ty c z n y c h , przedew szystkiem zaś tendencję do uściślenia, w y ­ doskonalenia c z y li s t e c h n i z o w a n i a , t. j.

do u czynien ia z niego ile możności ja k n a jp e w n ie j­

szej i najściślejszej te c h n ik i, s z tu k i, um iejętności.

Dążność ta u ja w n ia się szczególnie w ostatnich dziesiątkach la t w ra z z ogólnym , n ie z w y k le potęż­

n ym rozw ojem ten d en cyj technicznych, a w szcze­

— 20 —

gólności z n ie p o sp o litym rozw ojem n a u k teoretycz­

n ych i p ra k ty c z n y c h , z d ru g ie j zaś s tro n y z nad­

z w y c z a jn y m w zrostem znaczenia samego w y c h o ­ w ania.

12. O kreślenie i w yznaczenie c e l u i ś r o d ­ k ó w stanow ią, ja k w id z ie liś m y , głów ne zadanie te o rji ka żd e j działalności. Zadanie to w zakresie d zia łalno ści w ych o w a w cze j spełnić ma p e d a g o ­ g i k a . N a ro d z in y je j, ja k o n a u ki, k tó rą poprze­

dzi! okres n ie n a u ko w e j re fle k s ji pedagogicznej, p rz y p a d a ją na początek w ie k u X IX , ojcem je j b y ł H e rb a rt, dalszy zaś ro z w ó j je j d a tu je się od czasu, g d y w n ie byw a łe m dotychczas tem pie poczęły się ro z w ija ć n a u k i przyro d nicze , w szczególności b io ­ logiczne, oraz n a u k i hum anistyczne w ra z z psy- chologją i socjologją, t. j. te n a u k i teoretyczne, któ re m ia ły się stać podstaw ą pedagogiki n au ko w e j, po­

ję te j przedew szystkiem ja k o „n a u k a p ra k ty c z n a ", k tó re j zadaniem je st stw orzenie ogólnych zasad w y c h o w a n ia c z y li ogólnych norm d z i a ł a n i a w y c h o w a w c z e g o . — W tem m iejscu godzi się zaznaczyć, że pom im o zasadniczo pra ktyczn e go cha­

ra k te ru pedagogiki n a u ko w e j, je st ona, a raczej mo­

że b y ć ró w n ie ż rozw ażana ja k o d y s c y p lin a ponie­

k ą d teoretyczna, n ie ty le oczyw iście ze w zględu na sw ó j stosunek do pom ocniczych n a u k teoretycz­

n ych, ile ze w zględu na pew ną grupę podstaw o­

w y c h i sw oistych zagadnień o charakterze w y b itn ie teoretycznym . N ie m ając w ty m z w ią z k u zam iaru zastanaw iać się nad s tru k tu rą pedagogiki, ja k o n a u k i, p o m in ie m y inne zagadnienia, a za trzym a m y się ty lk o na jednem , najw ażniejszem i wiążącem

- 21 —

się z to kie m naszych rozważań, t. j. na zagadnieniu i s t o t y w y c h o w a n i a .

13. M ó w iliś m y dotąd o w y c h o w a n iu , ja k o o' pew nej specyficznej dziedzinie działalności lu d z ­ k ie j. N ale ży nam ted y n a jp ie rw z te j stro ny po­

dejść k u tem u zagadnieniu. O tóż bez w zględu na stopień k u lt u r y i ro z w ó j te c h n ik i w ych o w aw czej sama istota w y c h o w a n ia ze stanow iska p ra k ty c z ­ nego pozostaje ta sama, a m ia n o w icie je st to od­

d z ia ły w a n ie człow ieka dojrzałego na niedojrzałego, a w szczególności na ro z w ija ją c e się dziecko, celem nadania jego ro z w o jo w i pewnego k ie ru n k u i do­

prow adzenia go do pewnego psychofizycznego k s z ta łtu (s tru k tu ry ) o zm iennym zresztą w różnych czasach, w ró żn ych grupach społecznych i w róż­

nych ośrodkach k u ltu r y zarysie i treści. — P o m ija ­ m y narazie z ro zm ysłu w szelkie inne stro ny zagad­

n ienia w ychow aw czego, ograniczając się je d y n ie do jego prakseologicznego ch a ra kte ru .

D zia ła n ie m n a z w a liś m y stopniow e re a lizo w a ­ nie na p e w n y m o d c in k u rzeczyw istości pew nych

fa k tó w , k tó re ja k o ś r o d k i c z y li pośrednie ele­

m e n ty m ają w ostatecznym rezultacie sprow adzić u rze czyw istnien ie w łaściw ego celu. Ten dobór od­

pow iednich, celow ych śro d ków zależy te d y przede- w szystkiem od celu ostatecznego z je d n e j strony, a z d ru g ie j od n a tu ry „śro d o w iska d z ia ła n ia ". Jeżeli przez „c e l“ rozu m ie m y przedstaw ienie pewnego fa k tu , k tó r y jeszcze nie istnieje, lecz którego istn ie ­ n ia w łaśnie p ra g n ie m y a zarazem spow odow ać się je staram y, to przez „ś ro d o w isko d zia ła n ia w y ­ padnie nam rozum ieć ten zakres rzeczyw istości, to

— 22 —

realne podłoże, w k tó re m cel ma b yć u rze czyw ist­

n io n y, c z y li z id e aln e j d zie d zin y pom yślenia i po­

żądania przejść w stan faktycznego istnienia. To zaś może oczyw iście stać się je d y n ie przez w y w o ła n ie w samem środow isku, w k tó re m d a n y cel ma b yć u rze c z y w is tn io n y , p e w n ych zm ian pośrednich i to ta k ic h i ty lk o ta k ic h , k tó ry c h ostatecznym sku tkie m będzie realne istnienie fa k tu , stanowiącego cel. T a k w ięc dobór odpow iednich środków , ja k o zależnych od n a tu ry środow iska, w ym aga przedew szystkiem znajom ości tegoż środowiska, t. j. p ra w niem rzą ­ dzących. W szelkie bow iem zm ia n y, ja k ie mogą w niem zajść, a w ięc i przez czło w ie ka b y ć w y w o ła ­ ne, muszą b y ć zgodne z ow em i p ra w a m i, muszą się na o w ych p ra w a ch opierać 1).

14. W szystkie m ożliw e „śro d o w iska d z ia ła n ia "

m ożemy p o d zie lić n a jo g ó ln ie j na m a r t w e (nieor­

ganiczne), ż y w e (organiczne, biologiczne) i p s y ­ c h i c z n e (duchowe), z k tó ry c h każde następne o be jm u je n ie ja k o poprzedzające i ty lk o w zw ią zku z niem p rz e ja w ia ć się może. Is to ta ty c h „ś ro d o w is k "

’) Rzecz jasna, że p rzy doborze środków k ie ru je ­ m y sie, a raczej p ow inniśm y sie kierow ać nie ty lk o tym względem, by cel wogóle (byle ja k i byle kiedy) osiągnąć, lecz by osiągnąć go w sposób najlepszy, w postaci n a j­

doskonalszej, w ja k ie j go sobie życzymy, a wiec tak, by

„po drodze” nie zniszczył lub nie nadwerężył in n ych (is t­

niejących lub pożądanych) w artości równorzędnych lub wyższych. T u wiec obok „ z a s a d y e k o n o m i e z- n e j ” wchodzi w rachubę jeszcze pewna ogólniejsza za­

sada, a m ianow icie „ z a s a d a w a r t o ś c i o w a n i a ” , k tó re j „zasada ekonomiczna” jest ty lk o derywatem (po­

chodną).

— 21 —

a temsamem także rządzące niem i p ra w a są zgoła różne i z n a tu ry rzeczy w każdem następnem coraz b a rd z ie j złożone. Różne są też n a u k i teoretyczne, poświęcone b ad a niu ty c h trzech istotow o odrębnych

„ś ro d o w is k 1*, i to znow u w każdem następnem co­

raz b a rd z ie j złożone, coraz tru dn ie jsze i do coraz m n ie j p ew nych dochodzące w n io s k ó w ; różne w re ­ szcie i oczyw iście znów coraz b a rd z ie j sko m p lik o ­ wane, tru d n ie jsze i niepew niejsze s p o s o b y d z i a ł a n i a w każdem z nich. „Środow iskiem *1 d zia ła n ia w ychow aw czego jest d z i e c k o , c z y li istota psychofizyczna, należąca, ja k c z ło w ie k wo- góle, do obu w pew ien szczególny sposób zespolo­

nych środow isk: żyw ego (biologicznego) i duchow e­

go (psychicznego). Sposoby d zia ła n ia w y c h o w a w ­ czego muszą te d y w y p ły w a ć ze sw oistej n a tu ry te­

go środow iska i zgodne b y ć z rządzącem i niem p ra w a m i. Znajom ość tego środow iska (dziecka)

i rządzących niem p ra w stanow i te d y nieod­

zo w n y w a ru n e k skutecznego d zia ła n ia w y c h o w a w ­ czego. Znajom ość ta opierać się m usi na odnośnych grupach n a u k teo retycznych i to zgodnie z d u a liz ­ mem środow iska (dziecka) na d w u grupach, a m ia ­ now icie na g ru p ie n a u k b i o l o g i c z n y c h i p s y c h o l o g i c z n y c h 1). O d stopnia ro z­

w o ju ty c h n a u k zależeć będzie w znacznej mierze skuteczność d zia ła n ia w ychow aw czego. Stąd p ły ­ nie z je d n e j s tro n y ta znam ienna d la pedagogiki

*) Narazie m ów im y jeszcze o dziecku, ja ko istocie jednostkowej ty lk o , nie uw zględniam y zatem jeszcze mo­

m entu s p o ł e c z n e g o .

— 24 —

nowoczesnej, dążącej do tego, b y stać się ile moż­

ności ja k najdoskonalszą techniką, tendencja do oparcia się na naukach b iologicznych i psycholo­

g iczn ych wogóle, a w szczególności na tych je j spe­

c y fik a c ja c h , k tó re odnoszą się do dziecka (pedolo- g ja ), z d ru g ie j zaś znow u stro n y ten je j bądźcobądź znaczny wt p o ró w n a n iu z przeszłością ro z w ó j, spo­

w o d o w a n y w ła śn ie rozw ojem o w ych nauk.

15. Czem są i czem b y ć mogą, n a jo g ó ln ie j rzecz biorąc, ś ro d k i d zia ła n ia wychowaw czego, sko­

ro środow iskiem tego d zia ła n ia jest dziecko, a celem pew ien jego p rz y s z ły k s z ta łt (s tru k tu ra ) p s y c h o fi­

zyczny? Pod w p ły w e m g łó w n ie n au k biologicznych u s ta lił się w ty m w zględzie nastę pu ją cy to k rozum o­

w a n ia. W szelkie życie ro z w ija się na sku te k d w u szeregu p rz y c z y n : w e w n ę t r z n y c h , t. j. tk w ią ­ cych w sam ym organizm ie, w jego s tru k tu rz e orga­

n icznej i jego popędzie ż y c io w y m (in styn kta ch , fu n k c ja c h w ro d zon ych ), oraz z e w n ę t r z n y c h , t. j. pochodzących ze ś w ia ta zewnętrznego, z otocze­

nia, ze środow iska biologicznego, w ja k ie m dana istota żyje , i w y w o łu ją c y c h w je j procesie życio­

w y m pew ne zm iany. Te c z y n n ik i zewnętrzne n azy­

w a m y p o d n i e t a m i l ub b o d ź c a m i , a w y w o ­ łane przez nie zm ia n y w organizm ie ż y ją c y m r e- a k c j a m i , w zględnie f u n k c j a m i , o ile za p u n k t w y jś c ia w eźm iem y nie owe z zew nątrz działające bodźce, na k tó re istota w sw o isty spo­

sób reaguje, lecz podstaw ow e dążenie ka żde j isto­

t y ż y w e j do przystosow ania się do środowiska, t. j. do zespołu działającego na n ią bodźców. Już tu — a zatem w zakresie w y łą c z n ie b iologicznym

jeszcze — p rz e ja w ia się bardzo głęboko sięgająca dwoistość stanow isk, zależna od zasadniczego po­

g lą d u na istotę życia, a w szczególności na w za ­ je m n y stosunek is to ty żyją ce j i otoczenia (środo­

w is k a ): jeden, b a rd z ie j m echaniczny, kła d zie w ię k ­ szy (a czasem i w y łą c z n y ) nacisk na działanie środowiska, k tó re m u — poprzez re a kcje — p rz y p i­

suje w szelkie zm iany, a w ięc i ro z w ó j organizm u, d ru g i natom iast — b a rd z ie j w ita lis ty c z n y — pod­

kreśla przedew szystkiem samoistność żywego orga­

nizm u, k tó r y w dążeniu do samozachowania się p rzystoso w u je się do swego środow iska zapomocą sw oistych fu n k c y j.

T a k czy o w a k je d n a k, g d y chodzi o św iado­

me, a w ię c sztuczne o d d z ia ły w a n ie na istotę ż y ją ­ cą celem w y w o ła n ia w n ie j ty c h czy in n y c h zmian (np. w u p ra w ie ro ślin , w h o d o w li z w ie rzą t lu b w ic h tresurze), stać się to może je d y n ie z ze­

w n ą trz , t. j. zapomocą odp o w ie dn ich bodźców (zm ian w środow isku), w y w o łu ją c y c h w danej isto­

cie ż y w e j swoiste reakcje, lu b też pobu dza ją cych ją do w y k o n y w a n ia p e w n ych sw oistych fu n k c y j. G d y chodzi o w y tw o rz e n ie p ew nych n ow ych cech s t a ­ ł y c h , w ówczas owe specyficzne bodźce muszą d ziałać przez czas d łuższy, a temsamem i reakcje, w zględnie fu n k c je is to ty ż y w e j muszą się w ie lo ­ k ro tn ie p o w t a r z a ć . P rz y jm u je się bow iem , że przez ta k ie p ow ta rza n ie się fu n k c y j w y tw a rz a się w istocie ż y w e j now a d yspozycja, o dpow iadająca ow ej pożądanej n ow ej cesze.

Przenosząc tę zasadę na d zia ła n ie w y c h o w a w ­ cze, w y p a d a stw ie rd zić, że i jego celem je st w y tw o -

— 26 —

rżenie w d ziecku p ew nych now ych cech w postaci trw a ły c h d y s p o z y c y j i pew ne ich zestrojenie, n a j­

ogólniejszą ted y fo rm ą m usi b yć ze strony dziecka ć w i c z e n i e , t. j. p ow ta rza n ie właśnie pew nych fu n k c y j (w zględnie niećw iczenie, t. j. w yłączanie, tłu m ie n ie in n y c h , niepożądanych), ze stro ny w ycho- w a w c y zaś system atyczne stosowanie pew nych bodźców, w y w ie ra n y c h celowo na p sychofizyczną substancję dziecka, a w y w o łu ją c y c h w niem pewne swoiste reakcje, czy też pobudzających je do w y k o ­ n y w a n ia p e w n ych sw oistych fu n k c y j.

D ziecko jest istotą sam orzutnie się ro z w ija ją ­ cą i przez dłuższy okres swrego życia niezdolną do ty c z y p o t r z e b y w y c h o w'a n i a, d ru g ie jego m o ż l i w o ś c i , trzecie j e g o z a s i ę g u , a czw a r­

te g r a n i c n a s z e j w i e d z y o w y c h o ­ w a n i u , tudzież te c h n ik i w ych o w aw czej.

Co się ty c z y p o t r z e b y w y c h o w a n i a , to sprawę tę rozpatryw m ć m ożemy ze stanow iska d z i e c k a oraz ze stanow iska w y c h o w a w c y ,

D ziecko je st istotą sam orzutnie ro z w ija ją c ą się i przez dłu ższy okres swego życia niezdolną do b y tu samodzielnego, le n fa k t nieudolności dziecię­

cej s p o tyka m y ju ż u w yższych g a tu n k ó w św ia ta zwierzęcego, przyezem okres te j nieudolności (a w ięc dziecięctw a wdaśnie) w y d łu ż a się w m iarę szczebla rozw ojow ego, na k tó ry m się d a n y gatunek zn ajdu je , najdłuższe zaś trw a n ie osiąga u czło w ie ka ; to też ju ż u z w ie rzą t, oprócz najniższych, k tó ry c h młode p rzychodzą na ś w ia t bądź zupełnie, bądź niem al zu­

p ełnie gotowe do samoistnego b y tu , istn ie ją pewne z a w ią z k i w yc h o w a n ia w postaci o pieki i ochro­

_ 27 —

ny nad m lodem i ze strony ro d ziców i pokolenia star­

szego, a naw et w postaci p ew nych pouczeń i ć w i­

czeń. T y m fa k to m o d p o w ia d a ją n ie w ą tp liw ie spe­

c ja ln e in s ty n k ty i popędy zarów no u m łodych, ja k i u starszych z w ie rz ą t: u m ło d ych in s ty n k t, k tó r y m ożnaby nazw ać „in s ty n k te m w y c h o w y w a n ia się“ , p rz e ja w ia ją c y m się ja k o poczucie w ła sn ej n ie ud o l­

ności, potrzeba p od d aw an ia się opiece starszych, dą­

żenie do w zro stu i ro z w o ju i t. d., u starszych zaś, a przedew szystkiem u ro d ziców , in s ty n k t, k tó r y na- zw a ćb y można „in s ty n k te m w y c h o w y w a n ia “ , a k tó ­ r y p rz e ja w ia się w postaci p otrze b y i dążenia do o pieko w a nia się i k ie ro w a n ia rozw ojem dzieci.

Potrzeba w y c h o w a n ia w świecie lu d z k im w zm aga się niezm iernie w p o ró w n a n iu ze św iatem zw ierzęcym , i to n ie ty lk o z p rz y c z y n biologicznych, zwłaszcza z pow odu d łu g o trw a ło ś c i okresu dzie­

cięcego (wrzgl. rozw ojow ego) u człow ieka, lecz także z te j p rz y c z y n y , że sam n a tu ra ln y ro z w ó j dziecka, choćby pozostający pod opieką ro d zicó w i dopro­

w adzony do stanu d o jrzałości fiz y c z n e j, nie u z d o l­

n iłb y jeszcze czło w ie ka do samoistnego b y tu w ty c h w a ru n k a c h , k tó re dziecko zastaje naw et na n a j­

p ie rw o tn ie js z y c h stopniach k u l t u r y . K u ltu ra (mowa, pismo, re lig ja , obyczaje, w iedza, sztuka, te­

chnika), w zględnie rozbieżność, a w k a ż d y m razie niew spółm ierność m ię d zy rozw ojem n a tu ra ln y m a k u ltu rą , c z y n i w świecie lu d z k im w ych o w a n ie nie- zbędnem i w y tw a rz a z niego odrębną, wysoce skom ­ p lik o w a n ą i coraz b a rd z ie j k o m p lik u ją c ą się dzie­

dzinę d zia ła n ia społecznego. O tem p ó ź n ie j; nara- zie ty le , że z tego stanow iska w y c h o w a n ie przedsta­

w ia się nam ja k o działalność pokolenia starszego, k tó re k ie ru je , w p ły w a , nagina, potęguje lu b po­

wściąga ro z w ó j n a tu ra ln y dziecka ta k, b y d o p ro w a ­ d zić je n ie ty lk o do g a tu n k o w e j dojrzałości fiz y c z ­ nej, lecz i u zd o ln ić je do samoistnego b y tu w danych w a ru n k a c h k u ltu r y , c z y li d o p ro w a d zić je rów nież do w zględnej d ojrzałości d u c h o w o -k u ltu ra ln e j.

17. M o ż l i w o ś ć w y c h o w a n ia ty c z y się sa­

mego dziecka. Postawę je j stanow i obok w spom nia­

nego „in s ty n k tu w y c h o w y w a n ia się“ to, co m o g lib y ­ śmy nazw ać „ w y c h o w a l n o ś c i ą " dziecka, ro ­ zum iejąc przez n ią p l a s t y c z n o ś ć p s y c h o fi­

zycznej n a tu ry dziecka, t. j. jego p ob u dliw o ść i zdol­

ność do przeobrażeń, pozostającą n ie w ą tp liw ie w z w ią z k u z plastycznością podłoża anatom iczne­

go (mózgu i system u nerwow ego). T a w łaśnie r o z - w o j o w o ś ć stan o w i istotną cechę dziecięctw a, k tó re o k re ś lić b y można w p ro s t — w p rz e c iw ie ń ­ stw ie do w ie k u dojrzałego, nie podlegającego ju ż dalszemu ro z w o jo w i—ja k o r o z w o j o w y o k r e s życia ludzkiego. S am orzutny pęd do ro z w o ju oraz sama rozw ojow ość, ja k o m ożliw ość ro z w ija n ia się, i to nie ty lk o od w e w n ą trz , ale i od zew nątrz, t. j. pod w p ły w e m n a tu ra ln y c h i sztucznych c z y n n ik ó w — oto zasadnicze w łaściw ości dziecka, u m o żliw ia ją ce w ychow anie, ja k o czynność k ie ro w a n ia i prze ­ kszta łca n ia jego naturalnego ro zw o ju . Sama te­

d y m ożliw ość w y c h o w a n ia nie ulega w ą tp liw o ś c i, chodzi je d y n ie o g r a n i c e te j m ożliw ości. O tóż pod ty m względem is tn ie ją , ja k wiadom o, poglądy w ręcz sprzeczne, sięgające od p a n p e d a g o g i- z m u, t. j. w ia r y w wszechm ożliwość w y c h o w a w ­

— 29 —

czą, do a p e d a g o g i z m u t. j. poglądu, p rz y jm u ­ jącego je d y n ie bardzo w ąską m ożliw ość w y c h o ­ w aw czą; p ie rw szy nie lic z y się zgoła z m om entam i ograniczającem i zasięg w y c h o w a n ia (np. Locke, K a n t, ostatnio A . A d le r i J. W atson), d ru g i m om enty te, zwłaszcza dziedziczność, podkreśla aż do prze­

sady (np. Schopenhauer); w p rze c iw ie ń s tw ie do obu ty c h stanow isk, k tó re ską diną d określa się także ja k o d o g m a t y z m i s c e p t y c y z m pedago­

giczny, stanow isko pośrednie — t. zw. k r y t y ­ c y z m pedagogiczny — p rz y jm u je ograniczoną m ożliw ość w ych o w an ia .

18. Jakież to są te d y c z y n n ik i, ograniczające tę m ożliw ość? Jedne z nich są n a tu ry zasadniczej, w y n ik a ją bow iem z samej is to ty dziecka, drugie, ja k - g d y b y przejściow e, w y n ik a ją z g ra n ic faktycznego naszego poznania, t. j. z niedoskonałości podstaw o­

w y c h d la pedagogiki n a u k teoretycznych.

A c z k o lw ie k dziecko je st istotą ro z w ija ją c ą się, a w ięc zmienną, m im o to skala te j zmienności jest oczyw iście ograniczona ogólnem i w łaściw ościam i

„n a tu ry lu d z k ie j" c z y li g atu nko w e m i cechami, t u ­ dzież cecham i m n ie j ogólnem i, w y n ik a ją c e m i z „dziedziczności g ru p o w e j" (narodow ej, społecz­

nej) i in d y w id u a ln e j (rodzinnej) dziecka. Jedne z n ich są b a rd z ie j trw a łe czy też naw et w p ro st nie­

zmienne, inne (grupow e, rodzinne) ulegają zm ianom w węższym lu b szerszym zakresie. N a jo g ó ln ie j p o ­ legają one na potęgow aniu je d n y c h (pożądanych) w łaściw ości, osłabianiu zaś (tłu m ie n iu ) d ru g ic h (nie­

pożądanych), oraz na pew nem ich zespalaniu i ze- s tra ja n iu . N ie tu miejsce na bliższe określanie is to ty

— 30 —

ty c h zm ian, tudzież sposobów ich w y w o ły w a n ia : zależą one przedew szystkiem od stopnia ro z w o ju badań nad psychologją czło w ie ka wogóle a dziecka w szczególności, oraz od p e w n ych zasadniczych p o ­ g lą d ó w na życie psychiczne i jego istotę. Zarów no h is to rja w ych o w a n ia , ja k i różne k ie ru n k i pedago- g ji współczesnej św iadczą dosadnie, w ja k ścisłym stosunku pozostaje te o rja i p ra k ty k a w ych o w aw cza z bud o w ą p od staw ow ych n a u k teoretycznych, a w szczególności p sycho lo g ji. I tu w ła śn ie n a tra fia ­ m y na c z w a r t y mom ent, o g ra n icza ją cy n ie ty le samą m ożliw ość w ych o w a n ia , ile w y tw o rz e n ie ści­

słej i u m ie ję tn e j te c h n ik i w ych o w a w cze j. N a le ży tu przedew szystkiem w spom niana niedoskonałość psy­

ch o lo g ji ogólnej i ró żn ych je j rozgałęzień, tudzież zmienność je j pojęć podstaw ow ych. W y s ta rc z y po­

ró w n a ć np. in te le k tu a liz m H e rb a rta z w o lu n ta ry ­ zmem W u n d ta , asocjacjonizm Ziehena z nowoczesną psychologją m yślenia lu b psychologją s tru k tu ra ln ą , tę ostatnią z psychologją pra gm atyczn ą w zgl. beha- w io ry s ty c z n ą i t. d. i w skazać równocześnie na analogiczne k ie ru n k i w ych o w a n ia , ażeby przekonać się o ty m z w ią zku .

T u godzi się wspom nieć, co następuje: ponie­

waż w ych o w a n ie je st koniecznością życio w ą i nie może czekać na w ydoskonalenie i ujedn o sta jn ie nie swoich podstaw teoretycznych, p o w tó re zaś, ponie­

w aż o p e ru je ono n ie ty le elem entarnem i z ja w is k a m i psychicznem i, ile raczej w ła śn ie n a jb a rd z ie j złożo- nem i, n a jm n ie j je d n a k przez naukę zbadanemi, przeto zdane je st ono w znacznej m ierze na siebie samo, t. j. m usi na w ła sn ym terenie szukać w łaści-

— 31 —

w y c li metod, zapomocą k tó ry c h m ogłoby w sposób u m ie ję tn y zdobyw ać ju ż nie p ra w a , lecz p ra w id ła i re g u ły postępowania. D z ie je się to drogą obser­

w a c ji, a nkiet, s ta ty s ty k i, g łó w n ie je d n a k za pom o­

cą p ró b uściślonych c z y li e ksperym entów ; w ten sposób tw o rz y się odręb n y zakres n a u k o w y c h ba­

dań pedagogicznych c z y li t. zw. pedagogika do­

św iadczalna, zw ana też nieściśle eksperym entalną.

19. W z w ią z k u z om aw ianą kw e s tją , t. j. z mo­

m entam i w y k lu c z a ją c e m i, a w k a ż d y m razie ograni- czającem i ścisłość te c h n ik i w ych o w aw czej, nasuwa się jeszcze m om ent n a stę p u ją cy: d e d u k c ja reguł (norm) p ra k ty c z n y c h z teoretycznych p ra w psycho­

logicznych, tudzież k o n k re tn y c h sposobów postępo­

w a n ia w ychow aw czego z owTych re g u ł jest, ja k ju ż o tem w sp o m nieliśm y w innem m iejscu, czynnością tru d n ą , złożoną i w ym a g ającą od w y c h o w a w c y po­

za znajom ością ogólnych p ra w i norm także: a) specjalnej in t u ic ji czy tale n tu , w d a n ym razie t a- l e n t u p e d a g o g i c z n e g o , ja k o zdolności dobierania o dpow iednich śro d ków do k o n k re tn y c h a k tó w pedagogicznych, w zgl. in d y w id u a ln o ś c i dzie­

cięcych, b) specjalnych w a ru n k ó w osobistych ce­

lem w y tw o rz e n ia pewnego ogólnego stosunku m ię­

d zy w ych o w aw cą a w ych o w a n kie m , u m o ż liw ia ją ­ cego skuteczne dzia łan ie w ychow aw cze na dziecko, a zwanego „k o n ta k to w o ś c ią “ .

Poza w y m ie n io n y m dopiero co m om entem is t­

n ie ją jeszcze — g d y p odejdziem y do w y c h o w a n ia z in n e j stro n y — inne okoliczności, u tru d n ia ją c e w w ys o k im stopniu m ożliw ość w y tw o rz e n ia ścisłej te c h n ik i czy um iejętności w ych o w an ia . N ale ży tu

— 32 —

przedew szystkiem fa k t, że ro z w ó j dziecka do­

k o n y w a się n ie ty lk o sam orzutnie i n ie ty lk o pod w p ły w e m sztucznego w ych o w a n ia , lecz także pod w p ły w e m całego szeregu c z y n n ik ó w , w y m y k a ją ­ cych się z pod ścisłego u ję cia i k ie ro w n ic tw a ; c z y n ­ n ik i te to otoczenie c z y li ś r o d o w i s k o , w k tórem

się dziecko w y c h o w u je , a na k tó re skła d a ją się a) środow isko p r z y r o d n i c z e (gleba, u k s z ta ł­

tow anie ziem i, fauna, flo ra , p okarm , k lim a t), b) śro­

dow isko s p o ł e c z n e i k u l t u r a l n e (rodzina, sąsiedztwo, to w a rz y s tw o ró w ie ś n ik ó w , naród, p a ń ­ stwo, kośció ł i t. d.) oraz c) własne k o l e j e ż y c i a c z y li los dziecka. Są to, ja k w id z im y , c z y n n ik i ta k niezm iernie liczn e i różnorodne, ta k zmienne i p łyn ne , że nie dadzą się nieom al w ca­

le lu b ty lk o z w ie lk ą tru dn o ścią i ogólnością prze­

w id zie ć i o kre ś lić ; z d ru g ie j zaś stro n y są one ta k rozlegle i przemożne, że je że li dodam y do n ich mo­

m enty, ograniczające zasięg w y c h o w a n ia wogóle, a w szczególności zasięg um iejętnego w ych o w a n ia , d z iw ić się nie możemy, że mogło pow stać zagadnie­

n ie : czy w y ch o w a n ie ja k o sztuczne d ziałanie na dziecko je st wogóle m ożliw e, t. j. czy ro k u je ono ja ­ k ie k o lw ie k dające się p rze w id z ie ć re z u lta ty , lu b w ja k ic h granicach, oraz że na to p y ta n ie o d p o w ia ­ dano n ie je d n o kro tn ie zupełnie negatyw nie.

20. M im o w szystkie je d n a k w ym ien io n e po­

w yże j okoliczności skuteczność w y c h o w a n ia gw a­

ra n tu ją następujące c z y n n ik i: a) w ych o w a n ie um ie­

ję tn e nie sta w ia sobie za cel zupełnej p rze m ia ny na­

tu r y dziecka, lecz zasadniczo ty lk o pomoc w je j ro z w o ju w zgl. przekształcenie je j w granicach, ja k

- 53 -

n au ka i dośw iadczenie poucza, m o ż liw y c h ; b) w y ­ chow anie, ja k o system d zia ła ń cią g ły c h i celowo do­

b ra n y c h na podstaw ie m n ie j lu b w ięcej d o k ła d n e j znajom ości p ra w życ ia i ro z w o ju psychicznego i f i ­ zycznego, może o d d z ia ły w a ć o w ie le skuteczniej i głębiej, n iż zmienne i niesystem atyczne c z y n n ik i pozaw ychow aw cze, k tó re nieraz same się w za je m ­ nie n iw e lu ją ; c) w y ch o w a n ie może przedew szyst­

k ie m samą jednostkę w ych o w a w czą w p rz ą c do p ra ­ cy w ych o w aw czej, ro zb ud za jąc w n ie j silne uczucia, zainteresow ania, a zwłaszcza samowiedzę i poczu­

cie w ła sn ej godności, ja k o id e ał w ła sn e j osobowości, k tó ry , d z ia ła ją c s a m o w y c h o w a w c z o , będzie odtąd s k u p ia ł dokoła siebie to, co m u służy, a w szystko inne u su w a ł i p a ra liż o w a ł; d) w y c h o w a ­ nie stara się także w ro z m a ity in n y jeszcze sposób u ją ć w swe ręce i u rzą d zić celowo owe c z y n n ik i po­

zaw ychow aw cze. O tem, b y w sz y s tk ie je ure gu lo ­ w ać i nastaw ić, ja k tego pragną n ie k tó rz y teo re ty­

c y i ja k to c z yn ią np. in te rn a ty , niem a oczyw iście m ow y, a to n ie ty lk o ze w zględów technicznych, lecz także dlatego, że w y ch o w a n ie rozum ne, zdając sobie sprawę z w zględnie skro m n ych g ra n ic w ła ­ snych m ożliw ości, uw aża w spółpracę tego t. zw.

w y ch o w a n ia samorzutnego, w y k o n yw a n e g o przez n atu rę i społeczeństwo, za pożądane a naw et w p ro st konieczne. D latego też c z y n n ik i, k ie ru ją c e w y c h o ­ w aniem , sta ra ją się owe w p ły w y nie usuw ać c a łk o ­ w icie, ażeby w s ta w ić na ich miejsce środow isko do pewnego stopnia sztuczne, lecz p ra gn ą je ty lk o w n a tu ra ln y m ich całokształcie do pewnego stopnia regulow ać, t. zn. w yłą cza ć z n ich przedew szystkiem

W ych o w a n ie i W ychow aw ca. 3

34 —

te c z y n n ik i, k tó re d z ia ła ją ujem nie, ja k np. n ie w ła ­ ściw a le k tu ra , w id o w is k a , lokale, tow arzystw o, śro­

dow isko niezdrow e pod względem h ig je n ic z n y m czy m o ra ln y m i t. d., a na ic h miejsce w prow adzać w p ły ­ w y dodatnie. Poniew aż je d n a k spraw a ta w y kra cza ju ż poza pracę i u rządzenia ściśle wychow aw cze, p rzeto w yc h o w a n ie zw raca się pod ty m względem 0 pomoc i w spółpracę do państw a, społeczeństwa, to w a rz y s tw i z w ią z k ó w i t. d. Jakoż ty lk o p rz y ta- k ie m sharm onizow anem w s p ó łd z ia ła n iu całego spo­

łeczeństw a m o żliw em jest w y ch o w a n ie skuteczne.

W ten sposób rozw ażania nasze, a czko lw ie k o dn o siły się zrazu ty lk o do w y c h o w a n ia je d n o s tk i dziecięcej, d o p ro w a d z iły nas na teren szerszy, spo­

łeczny, k tó r y u ja w n ił nam nowe, socjologiczne tru d ­ ności odnośnie do samej te c h n ik i w ych o w a w cze j;

z te j też s tro n y p rz y b y w a w szczególności trudność, k tó ra jeszcze b a rd z ie j podw aża ścisłość, pewność 1 jednoznaczność te c h n ik i w ych o w a w cze j. D o omó­

w ie n ia te j stro n y zagadnienia w ychow aw czego prze­

c h o d zim y w następnej części naszych rozważań.

I I I .

21. Każde dziecko p rz y c h o d z i na ś w ia t w pew - nem społeczeństwie c z y li g ru p ie społecznej. „S połe­

czeństwo je st wcześniejsze od je d n o s tk i" m ó w i A r y ­ stoteles a za n im Comte. Przez społeczność rozum ieć należy nie sam m a te rja ln y z b ió r je d n o stki, lecz coś w ię ce j jeszcze, coś, co spra w ia , że ten zb ió r tw o rz y pew ną ż y w ą całość. Jak daleko możemy sięgnąć w zro k ie m w przeszłość lu dzkości, wszędzie z n a j­

d u je m y choćby n a jpie rw otn ie jsze, n a jlu źn ie jsze z w ią z k i społeczne, a natom iast nie z n a jd u je m y n i­

gdzie takiego stanu, o ja k im m ó w i św. Tomasz z A k w in u lu b Rousseau, stanu bezspołecznego, k o ń ­ czącego się d obrow olną um o w ą społeczną. Społe­

czeństwo bow iem p ie rw o tn e n ie je s t w y tw o re m ro ­ zum u, lecz in s ty n k tó w (g a tu n kow ych, seksualnych, ro d zinn ych , sym p a tyczn ych , to w a rz y s k ic h ). D a lszy ro z w ó j d o k o n y w a się, począw szy od lu ź n y c h a na­

w et tym czasow ych ro d zin, poprzez k a s ty , plem iona, u s tró j ro d ow y, stanow y, lib e ra ln y i t. d. S tru k tu ra każdej z ty c h fo rm je st in n a i d e cyd u je o calem ż y ­ ciu społecznem. T y p o w e są też d la k a ż d e j z ty c h fo rm inne cechy, ze w zględu na k tó re m ożemy śle­

d zić ich ro z w ó j, a w ię c: u s tró j ro d z in y (rodzina prze jścio w a (n a tu ra ln a ), gru po w a , monogamiczna), sposób zd o b yw a n ia śro d ków żyw n o ści (p ie rw o tn y : ryb o łó stw o i m y ś liw s tw o ; w y ż s z y : pasterstw o i ro l­

n ic tw o w ra z z w o jn ą , p rze m ysł i handel), u s tró j go­

spodarczy (w spólnota, n ie w o ln ic tw o , feu d alizm , własność p ry w a tn a ), u s tró j p o lity c z n y , re lig ja (de- m o n o la trja , k u lt p rz o d k ó w , anim izm , p o lite iz m na- tu ra lis ty c z n y , m onoteizm ) i t. d. Rzecz jasna, że w ka żde j z ty c h fo rm społecznych m usiało i m usi także w y c h o w a n i e b y ć inne, dostosowane do nich. Tę zależność i ew o lucję fo rm w ych o w an ia , ce­

ló w i treści w z w ią z k u z fo rm a m i życia społeczne­

go śledzi i bada s o c j o l o g j a p e d a g o ­ g i c z n a 1).

*) B a rth P.: Geschichte der E rziehung in soziolo- gischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung. V I wyd.

J. A . B arth, Leipzig, 1925.

— 35 —

— 36 —

22. N am je d n a k w ty c h naszych rozw aża­

niach, pośw ięconych i s t o c i e w ychow ania, cho­

d z i o rzecz ca łkie m ogólną, t. j. o ogólny w łaśnie zw iązek pom iędzy w ych o w an ie m a życiem społecz- nem, c z y li o w ychow anie, ja k o f u n k c j ę życia społecznego.

Społeczeństwo, ja k w spom nieliśm y, to nie ma- te rja ln y ty lk o z b ió r jednostek, lecz także pew na ich organizacja duchow a. C z ło n kó w społeczeństwa łą ­ czy n ie ty lk o p rzym u s lu b potrzeba doraźna, lecz poza pew ną w spólnotą m a te rja ln ą w spólnota ję z y ­ ka, w ierzeń, o bycza jó w , p ra c y i dążeń, słowem to, co n a z y w a m y n a jo g ó ln ie j k u l t u r ą , a co jest w y ­ tw o re m ży c ia duchowego. C z ło w ie k bowiem , w p rze ciw ie ń stw ie do zw ie rzą t, ro z w ija się n ie ty lk o pod w p ły w e m c z y n n ik ó w n a tu ra ln y c h , lecz także sam orzutnie, św iadom ie i tw órczo, t. zn. d z ię k i swej zdolności m yślenia, w y o b ra ź n i, uczuciom i pra gn ie ­ niom , słowem, d z ię k i tem u, że je st duchem , w y tw a ­ rza w ł a s n e c e l e , odnoszące się bądź do n a tu ry zew nętrznej, bądź do w łasnej n a tu ry człowieczej, i re a liz u ją c je, prze kszta łca ją c naturę, tw o rz y św ia t n ow y, t. j. k u ltu rę w łaśnie. K u ltu ra ro d zi się je d y n ie na tle i w ram ach życia społecznego. Każde społe­

czeństwo lu d zkie , choćby n a jp ry m ity w n ie js z e , po­

siada ju ż pew ną k u ltu rę , na k tó rą , n a jo g ó ln ie j m ó­

w ią c, s k ła d a ją się: naczelne i d e e (w ia ra , id e ały, obyczaje), w i e d z a i s z t u k a oraz t e c h n i- k a 5). R ozw ój k u ltu r y d o ko n yw a się w k ie ru n k u coraz większego w y z w a la n ia się ludzkości od p rz y ­

*> Bnrth P.: o. c.

musu naturalnego, coraz w iększej samodzielności i w olności ducha.

23. Z tego stanow iska, ze stanow iska życia i ro z w o ju społecznego i k u ltu ra ln e g o , ro z p a trz m y obecnie, czem je st w ych o w an ie . W tem teoretycz- nem ro zw a żan iu m ożemy je d n a k spojrzeć na nie bądź od stro ny p ew nej gotow ej ju ż k u lt u r y i fo rm y społecznej, bądź też od stro n y dziecka c z y li n ara ­ stających w cią ż m ło d ych pokoleń, m a ją c y c h k u lt u ­ rę tę sobie p rz y s w o ić lu b inaczej m ów iąc, „w ró ś ć “ w społeczeństwo.

Przez k u ltu rę ro zu m ie m y ogólnie sumę w a rto ­ ści, w śród k tó ry c h w y ró ż n ić m ożem y d o b r a oraz i d e e i i d e a ł y ; pierw sze oznaczają p rz e d m io ty n a t u r a l n e i p rz e d m io ty s z t u c z n e (t. j. w y ­ tw orzone przez człow ieka, a rte fa k ty , ja k np. narzę­

dzia, m owa, pismo, dzieła sztuki, w ie d za i t. d.), tu ­ dzież pew ne d y s p o z y c j e p s y c h i c z n e (ja k np. dobra pam ięć, siln a w ola, cnota, um iejętność i t. d.) — w sz y s tk ie oczyw iście o ty le , o ile „ p r z y w ią ­ z u je m y do n ich w a rto ść44, t. j. o ile uzna je m y je za cenne, pożyteczne, p rzyje m n e, „d o b re 44; idee i idea­

ł y zaś oznaczają w p rze ciw ie ń stw ie do ju ż is tn ie ją ­ cych d ó b r pew ne najogólniejsze i najw yższe w a r­

tości, o ile je sobie dopiero w yo b ra ża m y, życzym y, spełnić pragniem y.

O czyw iście w szystkie w a rto ści k u ltu ra ln e są niem i, t. j. m a j ą s e n s dopiero w z w ią z k u z czło­

w iekiem , d la niego i poprzez niego — poza n im zaś przestają b y ć „w a rto ś c ia m i44, i to n ie ty lk o poza człow iekiem wogóle, lecz poza czło w ie kie m p rz y n a ­ leżnym do pewnego społeczeństwa, p ew ne j g ru p y

— 5? —

— 38 —

społecznej lu b pewnego ty p u k u ltu r y . W zasadzie zatem w a rto ś c i k u ltu ra ln e są n ie m i ty lk o o tyle , 0 ile je c zło w ie k „ro z u m ie ", uznaje i um ie używ ać.

Z tego stanow iska k u ltu r a , w śró d k tó re j m o­

żem y jeszcze w y ró ż n ić c a ły szereg k ó ł w spółśrod- k o w y c h , prze dsta w ia się ja k o g o to w y system w a rto ­ ści 1), k tó r y trw a ć i ro z w ija ć się może je d y n ie przez lu d z i i w lu d ziach . Sama k u ltu r a te d y m usi we w ła s n y m u k ła d z ie w y tw o rz y ć sposoby i śro d ki, b y w cielać się i przeszczepiać w lu d z i. D o tego w ła ­ śnie zm ierza o lb rz y m ia w każdem c y w iliz o w a n e m społeczeństwie p o lity k a i org an iza cja ośw iatow o- k u ltu ra ln a , k tó r e j n a jg łó w n ie js z ą dziedziną je st dziedzina w ych o w an ia .

G d y b y społeczeństwo, w y tw o rz y w s z y sw oją w łasną k u ltu rę , całe w yg in ę ło , zgin ęła b y oczyw iście 1 jego k u ltu ra , o ile b y je j choć w p ew ne j części nie p o d ję ły i nie p rz y s w o iły sobie inne społeczeń­

stwa, ja k to m ia ło miejsce z n ie k tó re m i w y so kie m i k u ltu r a m i starożytnem i, np. egipską, grecką, rz y m ­ ską; z d ru g ie j strony, g d y b y społeczeństwo, posia­

dające pew ną k u ltu rę , stało się nieśm iertelne, usta­

ła b y potrzeba w ych o w a n ia . Społeczeństwo fizyczne je d n a k, będące żyw em podłożem w s z e lk ie j k u ltu r y , obum ierając, odradza się równocześnie d z ię k i po­

p ę d o w i rozm nażania się we w ciąż narasta ją cych po­

koleniach. T rw a ło ś ć i ro z w ó j fiz y c z n y zapew nia te­

d y społeczeństwu sama n atu ra . D la k u lt u r y jednak,

’) W ty m związku p o m ija m y rozm yślnie moment niesłychanie ważny, ja k im jest r o z w ó j czyli t w ó r ­ c z o ś ć k u ltu ry .

— 39 —

chcącej trw a ć i ro z w ija ć się, p ow sta je stąd zagad­

nienie najistotniejsze, a m ia n o w icie zagadnienie w y ­ tw o rze n ia specjalnej fu n k c ji, k tó ra b y tę je j tr w a ­ łość i ro z w ó j u m o ż liw ia ła , w szczepiając w odradza­

jące się szeregi pokoleń owe dobra, idee i id e a ły, tw o ­ rzące je j w ciąż narastającą i zm ienną treść. I oto z te j stro n y w y ja ś n ia się nam geneza i cel w y c h o ­ w ania, ja k o f u n k c ji sp ołeczn o -kultu ra ln e j, m ającej na celu u trz y m a n ie ciągłości i ro z w o ju k u ltu r y .

24. A teraz p o d e jd źm y do te j s p ra w y od stro­

n y m ło d ych pokoleń, w zgl. dziecka, mającego sobie ow ą k u ltu rę p rzysw o ić.

D ziecko, ja k pow ied zie liśm y, p rz y c h o d z i na ś w ia t w pew nem społeczeństwie i zastaje ju ż p e w ­ ną s tru k tu rę sp ołeczno-kulturalną. G d y b y dziecko, ja k to się dzieje w n iższym świecie zw ierzęcym , p rzyn o siło z sobą na ś w ia t g oto w y a p a ra t s ił i zdol­

ności, u m o ż liw ia ją c y m u w d an ych w a ru n k a c h b y t sam odzielny, nie b y ło b y wogóle zagadnienia w y ­ chow ania, lu b , co n a jw y ż e j, w y s ta rc z y ła b y pew na opieka i pomoc ze s tro n y ro d zicó w a popęd do naśladow ania i popęd do za b a w y u m łodych. Są to c z y n n ik i w ycze rp u ją ce nie m al zupełnie tę, żeby ta k rzec, z o o p e d a g o g j ę (w ych o w a nie zwierzęce), dokonującą się w y łą c z n ie p rz y pom ocy in s ty n k ­ tów . W ych o w a nie w ściślejszem znaczeniu rozpo­

czyna się je d n a k dopiero w świecie lu d z k im , i to na p e w n ym stopniu k u ltu r y . Z tą c h w ilą tw o rz y się ja k - g d y b y pewne napięcie m ię d zy ro zw o je m n a tu ra l­

n y m dziecka a k u ltu rą , k tó rą dziecko zastaje i k tó ­ rą m usi sobie p rzysw o ić. To napięcie (in a czej: d y ­ sonans) rośnie w m iarę ro z w o ju k u lt u r y ; to też, im