Hospitacje zajęć jako narzędzie wspomagania rozwoju nauczyciela akademickiego w roli dydaktyka

(1)

HOSPITACJE ZAJĘĆ JAKO NARZĘDZIE WSPOMAGANIA ROZWOJU NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO

W ROLI DYDAKTYKA

Wstęp

Wspieranie rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego może się odbywać na różnych poziomach. Uczelnie proponują młodym adeptom sztuki nauczania stu- dentów kursy podstawowe z zakresu dydaktyki akademickiej, organizują warsztaty modułowe, doskonalące wybrane obszary umiejętności, promują poprzez dni dydaktyki, dni jakości kształcenia i inne podobne formy tzw. dobre praktyki w tej materii.

Głównym celem takich działań jest zwrócenie uwagi społeczności naukowej na znaczenie kształcenia oraz rozbudzenie potrzeby doskonalenia w samych nauczycielach akademickich. Każda uczelnia, dbając o jakość kształcenia, wprowadza także różno- rodne działania projakościowe. Do takich rozwiązań należą m.in. procedury ewaluacji zajęć w postaci np. systemu ankiet studenckich oraz oceniania zajęć prowadzonych przez nauczycieli akademickich przez ich bezpośrednich przełożonych. Podkreślmy wyraźnie, ich obserwacja staje się podstawą do zaproponowania okresowej oceny pracownika naukowo-dydaktycznego w części dotyczącej obowiązków dydaktycznych.

W ten sposób hospitacje zajęć nauczyciela akademickiego w niemal powszechnym odbiorze nabrały konotacji silnie pejoratywnych, związanych z sytuacją, najczęściej sztuczną, dodajmy, oceniania sposobu prowadzenia zajęć. Już choćby wstępne roz- poznanie wśród społeczności akademickiej nastawienia do hospitacji i rozumienia jej sensu ujawnia, iż hospitowanie zajęć najczęściej bywa postrzegane jako element kontroli i oceny pracownika, narzędzie nadzoru i przymusu¹. Zamierzeniem tego artykułu

1 Niepodejmowanym przeze mnie w artykule wątkiem jest odpowiedź na pytanie: dlaczego ludzie (nauczyciele akademiccy) boją się ewaluacji niemal w każdej postaci? Próbę odpowiedzi na to pytanie podejmuje Anna Brzezińska (2004).

(2)

jest przedstawienie innego, głębszego, moim zdaniem, sensu hospitowania zajęć nauczycieli akademickich jako narzędzia bynajmniej nie oceniającego, ale wspierające- go rozwój dydaktyka. By „przeorientować” potoczne i powszechne rozumienie celu hospitacji, najpierw przedstawię problematykę dwóch podejść do wspierania rozwoju nauczyciela akademickiego. Pierwsze z nich związane jest z dyrektywnym podejściem do kształcenia nauczycieli i wskazaniem możliwości wyposażenia nauczyciela w okreś- lone, pożądane, prawidłowe wzorce i algorytmy zachowania dydaktycznego. W takiej perspektywie hospitowanie zajęć może służyć ocenie prawidłowego przebiegu zajęć, zgodności zachowania z przyjętym standardem i wreszcie ocenie kompetencji dydaktycznych pracownika. W artykule proponuję przyjęcie innej perspektywy – uznanie, iż rozwój kompetencji dydaktycznych jest ze względu na podmiotowy i dialogiczny charakter ze swej natury „niedokończony”, a zatem nauczycielem, dydaktykiem czło- wiek się nieustannie staje, a każda interakcja międzyludzka może się przyczynić do rozwoju w danej roli. W takim ujęciu hospitowanie zajęć może być doświadczeniem, którego wartość pokazują informacje zwrotne o obserwowanym działaniu oraz moż- liwości wymiany doświadczeń między hospitowanym a ekspertem. Taka perspektywa zdecydowanie podkreśla sens nieoceniającego wspierania rozwoju nauczyciela. Eks- perci oceniający zajęcia młodszych współpracowników nauki nierzadko koncentrują się na kategoriach wskazanych w tzw. arkuszach hospitacyjnych, co z reguły zawęża pole obserwacyjne. Z pewnością wielu hospitujących i hospitowanych czuje się nie dość komfortowo w sytuacji wspólnego spotkania, być może niektórzy z nich do- świadczają bezradności. W artykule proponuję rozbudowaną strukturę kategorii ob- serwacyjnych wraz ze szczegółowymi pytaniami, które możemy stawiać sobie wtedy, kiedy hospitujemy zajęcia, i takimi, które możemy stawiać po hospitacji wspieranemu nauczycielowi. Ich celem jest wspólna rozmowa i omówienie zajęć. To przykładowy katalog pytań, otwarty, dynamicznie zmieniający się w zależności od potrzeb podmiotowych i warunków przedmiotowych obserwowanych zajęć. Od paru lat jest on stosowany przeze mnie oraz w autorskim wyborze i modyfikacji przez moje koleżan- ki, dr Bożenę Czerską i dr Małgorzatę Turczyk, a także upowszechniany w Instytucie Pedagogiki UJ. Ufam, że może się stać cenną pomocą we wspierającym hospitowaniu pracowników uniwersytetów, akademii i szkół wyższych. W końcowej części tekstu przedstawiam wybrane pułapki prowadzenia zajęć, na które warto zwrócić uwagę, aby stawać się lepszym dydaktykiem.

Hospitacje narzędziem sterowania rozwojem nauczyciela akademickiego czy też wspierania jego rozwoju?

Przygotowanie nauczyciela akademickiego do prowadzenia zajęć ze studentami możemy opisać np. standardami kształcenia, w których dokładnie doprecyzujemy to, jaką wiedzę powinien ów nauczyciel posiadać, jakimi umiejętnościami dysponować

(3)

i jakimi kompetencjami społecznymi się legitymować. Możemy konstruować takie lub inne profile kompetencji (zob. Krajewska, 2010; Sajdak, 2012). Adekwatnie do wymagań lub rozpoznanych potrzeb możemy przedstawiać zróżnicowane oferty kursów, seminariów czy warsztatów dla nauczycieli akademickich, w trakcie których mozolnie będziemy zabiegać o osiągnięcie opisanych uprzednio efektów kształce- nia. Takie podejście ma jednak pewne ograniczenia. Otóż zakłada ono milcząco, że możliwe jest pełne przygotowanie zawodowe nauczyciela (np. potwierdzone certy- fikatem), a zatem możliwe jest dookreślenie wiedzy i umiejętności, które składają się na pełne kwalifikacje zawodowe (zob. Kwaśnica, 2007, s. 293 i n.). I tu rodzi się pewna wątpliwość. Bliskie jest mi raczej podejście reprezentowane przez Roberta Kwaśnicę, który analizując znaczenie pojęć „kształcenie”, „dokształcanie” i „dosko- nalenie” zawodowe nauczycieli – oczywiście w odniesieniu do nauczycieli szkół pod- stawowych i średnich – obnaża instrumentalne traktowanie wyżej wymienionych terminów i tkwiące w nich właśnie przyjęte założenie, że wyposażenie nauczyciela w zestaw precyzyjnie opisanych kompetencji jest realne. Autor stawia tezę, iż o peł- nym przygotowaniu zawodowym można mówić jedynie w sytuacjach profesji wy- magających wykonywania technicznego, powtarzalnego i przewidywalnego działa- nia. Tymczasem specyfika pracy nauczyciela, w tym i nauczyciela akademickiego, ze względu na działanie w sytuacjach podmiotowych, otwartych, niepowtarzalnych, niestereotypowych oraz ze względu na komunikacyjny charakter jego pracy wymaga kompetencji, które „są ze swej natury zawsze niegotowe, wciąż niewystarczające i bezustannie pozostające w ruchu, w rozwoju, stale wymagające zmiany” (Kwaśnica, 2007, s. 294). Nauczyciel akademicki w kontaktach ze studentami rzadko działa w sytuacjach powtarzalnych, algorytmicznych, które by wymagały od niego stosowania sprawdzonych i niezawodnych środków działania. Oczywiście praktyka kształcenia akademickiego pokazuje, że zdarzają się nauczyciele działający niejako w odizo- lowaniu od studentów i zmieniających się kontekstów, jeśli jednak przyjmiemy, iż każda sytuacja edukacyjna jest działaniem komunikacyjnym, to właśnie ze względu na podmiotowy aspekt komunikacji, spotkania edukacyjnego ze studentami nie da się ściśle dookreślić czy zaplanować szczegółów jego przebiegu. Możemy wskazać jedynie to, co chcemy osiągnąć (cele kształcenia wyrażone językiem efektów) oraz naszkicować ramy spotkania z ważnymi punktami węzłowymi. Nasz projekt jednak musi być elastyczny i podatny na modyfikacje wypływające np. z dynamiki pracy grupy studenckiej. Rzadko zajęcia ze studentami przebiegają według z góry określo- nego i zaplanowanego algorytmicznie działania². R. Kwaśnica podkreśla wyraźnie, iż obie strony dialogu, obie strony działania komunikacyjnego pozostają w ciągłym rozwoju, sytuacja edukacyjna przybiera zatem charakter procesualny, w której zarówno

2 Tu należy uważnie przyglądnąć się specyfice kształcenia na danym kierunku i swoistemu charak- terowi zajęć. Inaczej bowiem będą przebiegać zajęcia na kierunkach przyrodniczych, ścisłych, technicz- nych czy medycznych (np. w laboratorium, w którym algorytm działania jest ściśle określony), inaczej na kierunkach humanistycznych czy społecznych, które wykorzystując pracę z tekstem, kładą nacisk na kształtowanie umiejętności mentalnych (rzadko algorytmicznych).

(4)

nauczyciel akademicki, jak i student poruszają się po osi logiki rozwoju. Wymienione trzy powody: niepowtarzalność sytuacji edukacyjnych, komunikacyjny i procesual- nych charakter pracy nauczyciela, zdaniem R. Kwaśnicy sprawiają, iż przygotowanie zawodowe nauczyciela obejmujące całą jego osobę jest zawsze niedokończone, a zatem możliwe jest jedynie tworzenie warunków do rozwoju. Dlatego też ważne staje się, by uświadomić sobie, że możemy „wspomagać rozwój” lub też „wspierać rozwój”

nauczyciela akademickiego w jego „byciu nauczycielem”, odwołując się nie tylko do wiedzy przedmiotowej, ale przede wszystkim do jego kompetencji społecznych i dydaktycznych. Podejście takie ma szczególne znaczenie przy rozważaniu poświęconych wartości hospitacji zajęć we wspieraniu rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego. Skoro działanie dydaktyczne nauczyciela ma charakter głównie podmiotowy i komunikacyjny, to jako takie nie ma swego idealnego, pożądanego wzoru, z którym można by je skonfrontować i wedle zgodności, przybliżenia do owego ideału oce- nić. Możemy jednak rozważać zaobserwowaną sytuację komunikacyjną, prowoku- jąc samego nauczyciela akademickiego do refleksji nad własnym działaniem, a także dzielić się własnym doświadczeniem, otwierać nowe pola, horyzonty interpretacyjne i wspólnie projektować działania dydaktyczne alternatywne wobec zastosowanych.

W ten sposób wspiera się rozwój nauczyciela w jego roli dydaktycznej.

Warto w tym miejscu wyraźnie podkreślić różnicę między sterowaniem rozwojem a jego wspieraniem. Zasadne wydaje się przyjęcie za R. Kwaśnicą rozróżnienia dwóch całkowicie różnych sytuacji wspomagania nauczyciela w jego rozwoju – rozumianego jako sterowanie i jako oferowanie (Kwaśnica, 1994). Zawsze bowiem, jak twierdzi autor, decyzja o udzieleniu pomocy drugiej osobie niesie z sobą ryzyko ingerencji w jej świat i naruszenia autonomii. Sterowanie rozwojem bardziej wpisuje się w tradycyjne podejście do procesów edukacyjnych, w tzw. pedagogie i pedagogiki dyrektywne, au- torytarne, o wyraźnym osadzeniu w nurcie behawioralnego sterowania zachowaniem drugiego człowieka. Wspieranie rozwoju rozumiane jako oferowanie pomocy, tworzenie warunków rozwojowych uprawomocnione jest z kolei przez humanistyczne i konstruktywistyczne podejście do edukacji akademickiej (Sajdak, 2013). Syntetycz- ne różnice pomiędzy poszczególnymi podejściami przedstawia tabela 1.

Podejście tradycyjne, dyrektywne, wywodzące się ze scjentystycznego pojmowa- nia świata, uprawomocnia tezę, iż istnieją tzw. właściwe sposoby działania nauczyciela akademickiego w sferze dydaktycznej, budowane na określonych, odpowiednich interpretacjach sytuacji edukacyjnej. Taki horyzont uzasadnia rozumienie udzielania pomocy w rozwoju jako sterowanie tym rozwojem. R. Kwaśnica zwraca także uwagę na specyficznie definiowaną rolę eksperta. Osoba udzielająca pomocy poprzez sterowanie sytuuje się jako osoba bardziej kompetentna, mądrzejsza, lepiej rozumieją- ca świat edukacji, mechanizmy nim rządzące, a nade wszystko dysponuje naukowo udowodnionymi skutecznymi i efektywnymi sposobami działania dydaktycznego, określonymi wzorcami metodycznymi, których prawidłowe stosowanie gwarantuje osiąganie założonych celów kształcenia. Jako osoba udzielająca pomocy poprzez sterowanie mam zatem prawo:

(5)

żądać, aby drugi człowiek postępował według moich rad i zaleceń, gdyż tylko w ten sposób może działać zgodnie z dobrze pojętym własnym interesem. Bez mojego po- uczenia będzie on popełniał błędy (…), moralnym upoważnieniem do sterowania drugim człowiekiem jest ochrona innych przed błędami, polegająca na wskazywaniu im właściwych sposobów postępowania (Kwaśnica, 1994, s. 12).

Wspomaganie nauczyciela akademickiego w tak nakreślonej perspektywie spro- wadza się więc do udostępnienia mu wiedzy pewnej i godnej zaufania, do upowszech- nienia wzorców metodycznych, a następnie do doprowadzenia nauczyciela do per- fekcyjnego ich stosowania, np. przez stałe procedury kontroli i oceniania, modelujące zachowanie w stronę tego, które ekspert uznaje za pożądane i właściwe.

Podejścia humanistyczne i konstruktywistyczne dokonują niemalże przewrotu kopernikańskiego w myśleniu o ekspercie i jego roli podczas hospitowania zajęć. Ot- wierają przestrzeń dla działań niedyrektywnych, nienaruszających autonomii drugiej osoby, traktujących wsparcie jako oferowanie pomocy nauczycielowi akademickie- mu w poszukiwaniach i odkrywania nowych sensów i interpretacji własnego działa- nia. R. Kwaśnica podkreśla, że:

istota oferowania polega na komunikowaniu osobie doświadczającej pomocy swojego punktu widzenia. Pomoc tego rodzaju można zatem sprowadzić do mnożenia alterna- tywy, wymiany punktów widzenia, zaświadczania o istnieniu innych możliwości, czy

Tabela 1

Różnice w podejściu do rozwoju kompetencji nauczyciela akademickiego

Sterowanie rozwojem nauczyciela akademickiego Wspieranie jako oferowanie pomocy

− Dyrektywna postawa eksperta

− Instrumentalne podejście do zawodu nauczyciela

− Hospitowanie zajęć dla oceniania i procesów selekcyjnych

− Odnoszenie się do wiedzy pewnej, sprawdzalnej,

„gotowej”

− Odnoszenie się do algorytmicznych umiejętno- ści – wzorców metodycznych i „przepisów roli”

− Konfrontowanie przeprowadzenia zajęć z kon- spektem sylabusem, z oczekiwanym wzorcem

− Ekspert jako ten, który naucza, kontroluje i wska- zuje błędy

− Niedyrektywna, partnerska postawa eksperta

− Wsparcie jako oferowanie pomocy bez oceniania, oparte na udzielaniu informacji zwrotnych

− Nienaruszanie autonomii drugiego czło- wieka

− Rozważanie kontekstów funkcjonowania wiedzy, różnych punktów widzenia, różno- rodnych narracji

− Rozważanie działania w horyzoncie działa- nia komunikacyjnego, podmiotowego

− Ekspert jako ten, który konsultuje, stawia pytania, poszerza horyzont rozumienia Źródło: opracowanie własne.

(6)

też wreszcie można ją traktować jako swoistą postać dialogu, w którym pomagającemu idzie o wypowiedzenie swego zdania po to, aby mogło ono być odczytane jako oferta jednego z możliwych sposobów rozwiązania sytuacji, w jakiej znajduje się osoba do- świadczająca pomocy (Kwaśnica, 1994, s. 16).

Taki rodzaj wspierania nie polega na dostarczaniu wiedzy pewnej o nauczaniu ani modelowych rozwiązań dydaktycznych. Jest natomiast ułatwieniem poprzez procesy komunikacyjne zrozumienia siebie, swego działania i rzeczywistości, której ono dotyczy, ułatwianiem poprzez ukazanie drugiej osobie niedostrzeganych przez nią uprzednio możliwości rozumienia świata i nieznanych możliwości w nim zaistnienia. Czy w procesie nauczania mogą nam się zdarzać błędy? Czy należy błędów za wszelką cenę unikać?

Uważam, że błędy popełniane przez nauczyciela akademickiego nie są czymś niepożą- danym, lecz mogą mieć głęboki egzystencjalny sens, a przepracowane z ekspertem mogą wręcz stać się trampoliną rozwoju. O znaczeniu błędu R. Kwaśnica pisze następująco:

chcąc zatem pomóc drugiemu człowiekowi, trzeba dzielić się z nim własnym do- świadczeniem, ale nie w tym celu, aby przyjął on nasz punkt widzenia i w ten sposób uchronił się przed błędami (…). Należy czynić to dlatego, żeby ułatwić innym ludziom dostrzeganie własnych błędów, żeby oferować im możliwość świeżego, krytycznego obserwowania samych siebie (Kwaśnica, 1994, s. 24).

Błędy mają moc kształcącą pod warunkiem, że nie stają się podstawą oceny oraz że zostaną przepracowane w warunkach podmiotowego spotkania, nienaruszającego autonomii drugiej osoby. Stąd ważne, by ekspert przeprowadzający hospitacje dzielił się z hospitowanym swoim doświadczeniem, doświadczeniem także w przepracowy- waniu własnych błędów, zachęcał pytaniami do refleksji nad działaniem i prowoko- wał do poszukiwań alternatywnych rozwiązań dydaktycznych. Jak to zrobić w praktyce? Co może pomóc?

Przykłady kategorii i pytań, które warto rozważyć

Zwykle arkusze hospitacji zajęć dydaktycznych mają dość specyficzną, uprosz- czoną budowę. Niektóre uczelnie wręcz chlubią się opracowaniem „obiektywnych”

narzędzi – arkuszy hospitacji, których stosowanie wpisywane jest w procedury za- pewnienia jakości kształcenia. Przeglądając chociażby pobieżnie prezentowane na stronach polskich uczelni arkusze hospitacji, można zobaczyć pewien wspólny ich rys, do którego należą m.in.:

− ukierunkowanie na ocenę – ocena wyrażona w skali (najczęściej punktowej 1–5, spotykane są również skale typu: słabo, dobrze, bardzo dobrze);

(7)

− wprowadzenie paru głównych kategorii oceny; wprawdzie często pojawia się także rubryka mająca charakter otwarty typu: „uwagi o zajęciach”, ale punkt ciężkości położony jest na ocenie działania nauczyciela w przykładowych kategoriach:

• zgodność treści z sylabusem;

• prawidłowa konstrukcja, struktura zajęć;

• prawidłowy dobór metod i środków dydaktycznych;

• ocena przebiegu zajęć;

• umiejętność zainteresowania studentów tematem;

− używanie określeń typu „prawidłowe”.

Co jednak uznamy za „prawidłowe”? O tym najczęściej sam arkusz milczy, a prze- wodników po hospitacjach jest niewiele (w odróżnieniu od wzorców niemieckich, brytyjskich czy holenderskich). Autorzy niektórych arkuszy wcale nie ukrywają, że hospitacja służy ocenie, i to ocenie stosowania „właściwych” działań, co pokazuje tabela 2.

Tabela 2 Przykład fragmentu arkusza hospitacyjnego

Ocena hospitowanego nauczyciela akademickiego (zaznaczyć znakiem „x” wybraną ocenę, przyjmując 5 – jako ocenę najwyższą)

Lp. Obszar podlegający ocenie 5 4 3 2 1

1 Zgodność tematyki zajęć z programem przedmiotu

2 Merytoryczny poziom informacji przekazywanej studentom, odwoływanie się do najnowszej wiedzy, aktualnych źródeł nauko- wych oraz praktyki inżynierskiej

3 Stopień przygotowania nauczyciela do zajęć 4 Umiejętność przekazywania wiedzy studentom 5 Stosowanie metod aktywizacji studentów

6 Właściwe wykorzystanie nowoczesnych metod prowadzenia zajęć, np. technik audiowizualnych itp.

7 Materiały dydaktyczne przygotowane przez prowadzącego zajęcia 8 Organizacja zajęć dydaktycznych, np. rozplanowanie i wyko-

rzystanie czasu zajęć, formułowanie zadań do wykonania przez studentów itp.

9 Relacje między nauczycielem i studentami

Źródło: fragment arkusza hospitacji zajęć w PWSZ w Suwałkach, http://pwsz.suwalki.pl/documents/10179/

2907549/Arkusz%20hospitacji%20zaj%C4%99%C4%87%20hospitacji.pdf (dostęp: 13.05.2017).

(8)

Takie konstrukcje arkusza hospitacyjnego sprzyjają zachowaniom dyrektywnym prowadzącego hospitacje. Ekspert na podstawie obserwacji zajęć i analizy dokumen- tów ocenia relację między milcząco założonym standardem postępowania dydaktycznego a jego realizacją w tej konkretnej praktyce. Oceniając, wskazując błędy, niedociągnięcia i braki, osoba hospitująca świadomie lub nieświadomie modeluje zachowania nauczyciela akademickiego i w ten sposób dyrektywnie steruje jego rozwojem.

Jak zatem za pomocą narzędzi hospitacji tworzyć warunki do rozwoju? Wspie- ranie rozwoju jest pracą z doświadczeniem. Dlatego też hospitacji zajęć nauczyciela akademickiego nie należy ukierunkowywać na udzielenie informacji zwrotnych o zgodności stosowanych procedur dydaktycznych z przyjętym „poprawnym” mo- delem lub na wskazywanie popełnionych przez nauczyciela błędów, lecz ich celem powinno być poszerzanie świadomości osoby hospitowanej. Mogą temu służyć od- powiednie pytania, ukazujące osobie hospitowanej nowe perspektywy patrzenia na doświadczenie, a tym samym poszerzanie samoświadomości, umiejętne rozpozna- wanie własnych mocnych stron oraz budowanie na ich podstawie sposobów radzenia sobie z trudnościami. Poniżej proponuję pewien otwarty, niedokończony, niedog- matyczny katalog pytań, które warto zadawać sobie jako ekspertowi prowadzącemu hospitacje, a także pytań, które powinno się postawić osobie hospitowanej, by skłonić ją do refleksji nad własną praktyką³.

I. Czynności dydaktyczne/metodyka prowadzenia zajęć

A. Pytania służące obserwacji wybranych kategorii i prowadzeniu wspólnej z nauczycielem refleksji nad zajęciami:

− Jakie czynności podejmował nauczyciel akademicki w trakcie prowadzenia zajęć?

− Czy prowadzący zajęcia potrafił nimi zainteresować innych uczestników?

W jaki sposób to czynił?

− Jaka była dynamika prowadzenia zajęć?

− Czy prowadzący był „reaktywny”– czy był uważny? Czy wsłuchiwał się w reakcje studentów, tak by nie przeoczyć symptomów niezrozumienia zadania oraz świadomie wykorzystać pojawiające się nieplanowane sytuacje dydaktyczne?

− Jakie metody nauczania i uczenia się zostały wykorzystane i czy były one opty- malne z punktu widzenia realizacji założonych celów? Jakie inne alternatywne metody można by także wprowadzić w poszczególnych częściach zajęć?

− Jakie formy kształcenia zostały wykorzystane? Jakimi innymi formami pracy można by również się posłużyć?

3 Przy doborze kategorii i pytań korzystałam z własnych pomysłów oraz propozycji dr Bożeny Czer- skiej z Instytutu Pedagogiki UJ. Zob. także Sajdak (2013, s. 383–384).

(9)

B. Pytania do samego nauczyciela po przeprowadzeniu zajęć:

− Co z tego, co zaplanowałaś(eś) na zajęcia, udało Ci się zrealizować?

− Czego nie udało Ci się zrealizować i z jakiego, Twoim zdaniem, powodu?

− Jak oceniasz dobór ćwiczeń do tematu zajęć? Jak dobrał(a)byś ćwiczenia, po- nownie prowadząc spotkanie na ten temat?

− Gdybyś miał(a) jeszcze raz poprowadzić zajęcia na ten temat, czy zmienił(a)byś coś w sposobie ich realizacji? Jeśli tak, to co?

II. Materiały dydaktyczne

− Jakie materiały dydaktyczne zostały wykorzystane na zajęciach?

− Jak oceniono czytelność, celowy dobór, dostosowanie do potrzeb i oczekiwań grupy, zróżnicowanie, atrakcyjność etc. materiałów dydaktycznych?

− Czy sama „dystrybucja” materiałów wśród studentów przebiegała sprawnie i nie zakłócała istoty zadania? Co można by w tej materii zmodyfikować?

− Jakie materiały mogłyby zostać alternatywnie zaprojektowane i wykorzystane do realizacji zakładanych celów?

− Jak oceniasz użyteczność przygotowanych przez siebie pomocy do zajęć?

− Czy coś można/trzeba w nich zmienić, jeśli tak, to co?

III. Komunikaty i zadania dydaktyczne

− Jakie komunikaty, zadania dydaktyczne kierował prowadzący zajęcia do uczestników?

− Czy komunikaty, zadania dydaktyczne kierowane do studentów były dla stu- dentów czytelne? Czy prowadzący zajęcia zadbał o jednoznaczność komunika- tów, zadań dydaktycznych oraz o ich niekumulowanie w jednej wypowiedzi?

− Czy prowadzący zajęcia upewnił się, czy wszyscy uczestnicy zajęć rozumieją komunikat, zadanie dydaktyczne zgodnie z intencją nauczyciela?

− Jak oceniasz poziom rozumienia studentów tego, co chciałeś im swoją wypo- wiedzią przekazać?

− Co zmieniłbyś w swych wypowiedziach, gdybyś miał jeszcze raz poprowadzić ten temat?

(10)

IV. Czynności organizacyjne, czas i przestrzeń

− W jaki sposób został zaplanowany czas na realizację poszczególnych zadań dydaktycznych? Czy czas modyfikowano adekwatnie do potrzeb studentów?

− W jaki sposób prowadzący sprawował kontrolę nad czasem?

− Jaka była aranżacja przestrzeni miejsca nauczania i uczenia się?

− W jaki sposób układ warunków stałych mógłby być modyfikowany w trakcie trwania zajęć z uwagi na potrzeby grupy lub specyfikę poszczególnych zadań dydaktycznych?

− Czy jesteś świadom(a) czasu trwania zajęć i poszczególnych ćwiczeń, ile trwały i czy to było wystarczające?

− Jaki czas był przeznaczony na każdy etap i co zdeterminowało taką decyzję?

− Co spowodowało taką aranżację przestrzeni kształcenia. Czy chciał(a)byś coś zmodyfikować?

V. Pytania o proces grupowy (pytania do zajęć opartych na procesie grupowym), pytania do eksperta i prowadzącego służące wspólnej refleksji

− Jaki był rozkład aktywności pracy uczestników grupy?

− Jak myślisz, z jakiego powodu był taki, a nie inny, i czy mogłaś(eś) mieć na to wpływ? Czy był potrzebny? Jeśli tak, to w jaki sposób?

− Jaka była dynamika procesu grupowego?

− Jakie role dobrowolnie podejmowali uczestnicy zajęć, a jakie Ty im przypisałeś i czy było to, Twoim zdaniem, słuszne?

− Które osoby/zachowania/reakcje/potrzeby wymagają pilnego zajęcia się nimi?

− Co sprawiło, że na nie reagowałaś(eś)? (Jeśli reakcja była nieprawidłowa, to pojawia się pytanie: Jak można było zareagować inaczej?)

− Co można zrobić, żeby w przyszłości im zapobiegać?

VI. Pytania o świadomość własnego funkcjonowania w roli

− Jak czułaś(eś) się w roli prowadzącego? Spróbuj nazwać uczucia i emocje, które Ci towarzyszyły i poszukać ich źródeł?

− Co Ci ułatwiało, a co utrudniało pracę z grupą?

− Co jest Twoją mocną stroną w budowaniu relacji z innymi, na czym możesz się oprzeć?

− Biorąc pod uwagę dzisiejsze doświadczenie, jakie umiejętności mogł(a)byś/

chciał(a)byś rozwijać, żeby w przyszłości móc poczuć się lepiej w kontakcie z grupą?

(11)

To tylko przykładowy katalog pytań. Z jednej strony obszerny, by można było wy- brać kategorie obserwacji, które potem będą postawą wspólnej refleksji, z drugiej – z pewnością zbyt wąski i nieujmujący wszystkich możliwości. Przedmiotem refleksji można wszakże uczynić także mowę ciała prowadzącego. To kategoria rzadko obecna w arkuszach hospitacyjnych, ważna jednak z punktu widzenia spójności przekazu i różnych naszych przyzwyczajeń, których czasem nie jesteśmy świadomi, a które rozpraszają aktywność studentów i kierują ją na inne, niezaplanowane tory⁴. Katalogi pytań służących hospitacji mogą być indywidualnie modyfikowane i dowolnie posze- rzane. Dobrym materiałem porównawczym mogą też się stać tzw. przykłady dobrej praktyki oraz projekty nieformalnej informacji zwrotnej i formatywnej oceny zajęć (Bielecki, 2014). Przedstawione powyżej pytania kierowane do osoby hospitowanej mają ją samą pobudzić do refleksji, wglądu w swoje uczucia, doświadczenia oraz do nadania im własnego sensu. Osoba hospitująca zajęcia, ekspert udzielający wsparcia młodszemu koledze, nie ma gotowego, poprawnego wzorca, który może przykładać do obserwowanej rzeczywistości i zgłaszać zastrzeżenia. Posiada natomiast bogatsze i bardziej zróżnicowane doświadczenie, pozwalające na to, by wspólnie się zastano- wić nad zaistniałymi w realizacji trudnościami, ich sensem i źródłem oraz wypraco- wać rozwiązania alternatywne. Tak prowadzona hospitacja nie ma charakteru oce- niającego, lecz jest właśnie ukierunkowana na oferowanie wsparcia.

Zamiast zakończenia – rekomendacje

Dużą pokusą jest wejście w rolę pouczającego eksperta, doświadczonego dydaktyka akademickiego, który hospitując zajęcia swoich współpracowników, potrafi w mia- rę sprawnie wychwycić i wskazać pewne typowe błędy popełniane przez większość nauczycieli. Pokusa ta stała się także udziałem autorki artykułu. Zamiast jednak sku- piać się na błędach dydaktycznych, postaram się rozpatrzyć pewne pułapki pod kątem formułowania wniosków dla praktyki kształcenia. Na co musimy być bardziej uważ- ni? Co być może umyka naszej refleksji? Oto kilka refleksji i rekomendacji praktyka:

1. Starajmy się świadomie zaplanować każdy element zajęć, mając nieustają- co na uwadze cel, czyli zakładany efekt zajęć. Pomyślmy nie tylko o swoich czynnościach, ale także o aktywności studentów. Zaplanujmy poszczególne sekwencje zajęć, starannie przygotowując „z naddatkiem” zestawy zróżnico- wanych tekstów czy ćwiczeń. Pomyślmy także o czasie i o aranżacji przestrzeni kształcenia. Nie musimy absolutnie sztywno trzymać się planu – tu chodzi o świadomy namysł nad każdymi zajęciami i ich przebiegiem. Twórzmy

4 Wiele jest takich zajęć, na których prowadzący nadmiernie gestykulują, „bawią” się naszyjnikami, łańcuszkami, kluczami, długopisami, specyficznie układają stopy, krzyżują nogi, huśtają się na krzesłach, przybierają dziwne pozycje ciała itd. Czynią to na ogół nieświadomie. Warto więc od czasu do czasu na- grywać swoje zajęcia za pomocą kamery i analizować swoje zachowania.

(12)

otwartą mapę projektu zajęć, by móc swobodnie modyfikować zajęcia w odpowiedzi na bieżącą sytuację.

2. Doceńmy doświadczenia i tzw. przedwiedzę studenta. Znajomość tego, z czym nasi studenci wchodzą na zajęcia, ma niebagatelne znaczenie dla po- myślności przebiegu kursu. Wszak cechą uczenia się ludzi dorosłych jest opar- cie na doświadczeniu. Starajmy się wykorzystywać te momenty, kiedy do głosu mogą dojść sami studenci, kiedy mogą się podzielić z innymi zdobytą już wie- dzą, nierzadko zweryfikowaną w tzw. realnym działaniu. Nawiązujmy do tych doświadczeń, starając się objąć je refleksją naukową.

3. Jeśli tworzymy sytuacje, w których studenci sami coś rozwiązują czy pro- jektują, to pozostawmy im wystarczającą ilość czasu na wypróbowywanie siebie. Nie ingerujmy w rozwiązania przed czasem, nie zabijajmy ich niestan- dardowych ścieżek myślenia, nie naprowadzajmy na własny tok myśli i włas- ne rozwiązania. Nie róbmy tego, co Dorota Klus-Stańska nazywa „uczeniem po śladzie” (Klus-Stańska, 2002, 2010). Wartość w procesie akademickiego kształcenia leży m.in. w możliwości stwarzania studentom okazji do wypró- bowywania siebie i różnych indywidualnych strategii radzenia sobie z zada- niami.

4. Starajmy się chwytać chwilę, czyli wykorzystywać edukacyjnie naturalnie po- jawiające się momenty. Nie chodzi o to, by ulegać pokusie urody dygresji, lecz by obejmować teoretyczną refleksją to, co w danej chwili jest dla studentów autentycznym problemem poznawczym lub praktycznym. Wszak najważniej- sze w kształtowaniu umiejętności mentalnych z wyższych poziomów takso- nomicznych jest stawianie studenta wobec autentycznych, a nie sztucznych sytuacji problemowych wywołujących konflikt poznawczy. Jeśli takie same się pojawią, to wykorzystajmy chwilę.

5. Nie dajmy się uwieść „folkdydaktyce” czy „pop dydaktyce” (Klus-Stańska, 2010). Uczenie się nierzadko jest ciężką pracą, siłownią umysłową, zmaganiem się z własnymi ograniczeniami. Zajęcia nie zawsze muszą być atrakcyjne, a tym bardziej nie powinny być tylko edukacyjnym show, w trakcie którego podaje się studentom lekkostrawną papkę wiedzy. Zajęcia nie muszą być efektowne, by były efektywne. Większość poradników dydaktycznych promuje postulat uatrakcyjnienia zajęć. Tu nie ma sprzeczności. Ważne, by nie dać się uwieść potoczności, treściom lekkim i przyjemnym w odbiorze.

6. Zadbajmy o jasność i czytelność struktury wiedzy, która jest przedmiotem naszych zajęć. Precyzyjnie konstruujmy także nasze polecenia, czyli komunikaty dydaktyczne do zadań, które mają służyć budowaniu umiejętności mentalnych i praktycznych. Upewniajmy się, czy zostaliśmy dobrze, zgodnie z na- szą intencją zrozumiani.

7. Zadbajmy także o stronę organizacyjną naszych zajęć. Tu trzeba być bardzo uważnym. Jeśli bowiem np. jednocześnie będziemy dzielić naszych studentów na grupy, formułować zadania, a także rozdawać materiały, to na zajęciach

(13)

powstanie chaos. Trzymajmy się zasady: najpierw jasna instrukcja, potem or- ganizacja, a na końcu dystrybucja materiałów.

8. Dokonujmy systematycznej refleksji nad własną praktyką i w toku praktyki.

To, że prowadzimy te same zajęcia od kilku czy kilkunastu lat, może oznaczać, że jesteśmy bardziej niż inni narażeni na pułapki popadania w działania ruty- nowe, stereotypy dydaktyczne, które nierzadko stanowią skuteczną przeszkodę naszego rozwoju w roli dydaktyka. Warto podejmować się nowych wyzwań dy- daktycznych, projektować nowe kursy czy znacząco modyfikować prowadzone dotychczas zajęcia. Warto korzystać z dobrodziejstwa autonomii programowej.

Nauczyciel akademicki ciągle i nieustająco jest w drodze rozwojowej. Każdy zatem może potrzebować indywidualnego wsparcia. Działania uczelni w większości sku- piają się na przygotowywaniu młodej kadry akademickiej do podjęcia obowiązków dydaktycznych. Rzadko obejmują swym zasięgiem nauczycieli z dłuższym stażem.

Moim zdaniem oferowanie nauczycielom akademickim indywidualnego wsparcia ma głęboki sens w każdym momencie ich rozwoju zawodowego. Mam tu na myśli za- równo te chwile, kiedy odczuwają jakiś problem, gdy nie radzą sobie z prowadzeniem zajęć, jak i te sytuacje, gdy będąc znakomitymi dydaktykami, potrzebują impulsów do działań innowacyjnych, wsparcia w przekraczaniu przepisów roli. Oferowanie pomocy musi mieć zatem charakter indywidualny. W tym wymiarze hospitowanie zajęć może się stać początkiem pracy nad zmianą czy też doskonaleniem swego warsztatu.

Bibliografia

Bielecki P. (2014), Studencka informacja zwrotna w zarządzaniu jakością studiów. Jak obudzić wykładowców i studentów?, Warszawa: Difin.

Brzezińska A. (2004), Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia, [w:] A. Brzezińska, J. Brzeziń- ski, A. Eliasz (red.), Ewaluacja a jakość kształcenia w szkole wyższej, Warszawa: Wydawnic- two Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”.

Klus-Stańska D. (2002), Konstruowanie wiedzy o szkole, Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.

Klus-Stańska D. (2010), Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Krajewska A. (2010), Paradygmat humanistyczny w uniwersyteckim kształceniu pedagogów, [w:] A. Sajdak, D. Skulicz (red.), Paradygmaty akademickiego kształcenia pedagogów, Kra- ków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Kwaśnica R. (1994), O pomaganiu nauczycielowi – alternatywa komunikacyjna, Wrocław:

Wrocławska Oficyna Nauczycielska.

Kwaśnica R. (2007), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwer- ski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, cz. 2, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

(14)

Sajdak A. (2012), Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich a jakość kształcenia w perspektywie KRK, [w:] K. Denek, A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Polityka, aksjologia i kreatywność w edukacji jutra, Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza „Humanitas”.

Sajdak A. (2013), Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli aka

demickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.