Problem oczekiwań szkolnych uczniów w świetle różnych teorii psychologicznych

Alicja Filipczyk-Gałązka

Problem oczekiwań szkolnych

uczniów w świetle różnych teorii

psychologicznych

Chowanna 1, 20-31

„C how anna” U niw ersytetu Śląskiego

K atow ice 1994

(XLVII) T. 1 s. 20 -3 1

Alicja FILIPCZYK-GALĄZKA

Problem oczekiwań szkolnych uczniów

w świetle różnych teorii

psychologicznych

1. Pojęcie oraz znaczenie problemu oczekiwań

Proces kształcenia to nieustanna wymiana kontaktów nauczycieli i ucz­ niów, pozostających ze sobą we wzajemnej interakcji, czyli pow iązaniach. Pojęcie „interakcja” oznacza nie tylko wymianę bodźców i reakcji między partneram i, ale również w zajem ne postrzeganie się oraz porozum ienie.

W pierwszych kontaktach nauczyciela z uczniami możemy mówić tylko o istnieniu styczności form alnej, oscylującej wokół określonych zadań, w y­ znaczających z kolei swoisty zespól obowiązków, odm iennych dla każdej ze stron. W ypełnienie swoich obow iązków stanowi gw arancję osiągnięcia określonych skutków. Warunkiem spełnienia zróżnicow anych obow iązków nauczycieli i uczniów jest w ytw orzenie stosunków osobistych, które okre­ ślają formę w zajemnego przystosow ania.

W ramach każdego układu społecznego można w yróżnić w iele zjawisk, powstających na płaszczyźnie wymiany oddziaływań, styczności i kontaktów. Jednym z nich są oczekiw ania, które jako silny i znaczący mechanizm m o­ tyw acyjny są składnikiem każdej interakcji, dotyczą więc także układów nauczyciel—uczeń.

Problem oczekiwań szkolnych uczniów... 21

W język u potocznym mówiąc o oczekiw aniach, myślimy o pewnych w ym aganiach, jakie mamy wobec innych osób, bądź o pewnych spodzie­ wanych efektach, przypuszczeniach, nadziejach i pragnieniach. O czekiw a­ nia nie są bowiem niczym innym ja k spodziewanym i rezultatam i określo­ nego postępow ania w danych sytuacjach, co trafnie ujm ują M ac Corquo- dale i M echl w postaci 3 zm iennych:

„51 — to bodziec, którego spostrzeżenie powoduje istnienie praw dopo­ dobieństwa, że jeśli wykonana zostanie reakcja #1, to pojawi się inny bo­ dziec 52.” (С o f e r, A p p 1 e y, 1972).

O czekiw ania, m ające szczególne znaczenie dla regulacji aktywności i podejm ow ania decyzji, nie są należycie doceniane w literaturze pedago­ gicznej. Brak bowiem szerszych opracowań tego zagadnienia w aspekcie pedagogicznym , poza nielicznym i wzmiankami koncentrującym i się jed y ­ nie na oczekiw aniach nauczycieli wobec uczniów oraz ich konsekw en­ cjach.

Prace ilustrujące wpływ określonych oczekiw ań nauczyciela w stosun­ ku do uczniów wywodzą się z licznych badań prowadzonych w ramach psy­ chologii społecznej nad przebiegiem interakcji. O czekiwaniom nadawano trojaką rolę w stosunku do przebiegu interakcji, traktując je bądź, jako czynnik konieczny do w ystąpienia pełnej interakcji m iędzyludzkiej (J o- n e s , G e r a r d , 1967) bądź jako czynnik w arunkujący osiągnięcie celu interakcji (A r g y 1 e, 1971). Z. Z a b o r o w s к i (1973) przypisuje na­ tom iast oczekiw aniom rolę czynnika w yznaczającego dynam ikę interakcji. Z punktu w idzenia dydaktyki najbardziej trafna w ydaje się funkcja oczekiwania jak o czynnika warunkującego osiągnięcie celu. W pływ ocze­ kiwań nauczyciela wobec uczniów zdolnych i słabych badała rów nież K. Skarżyńska, podkreślając zależność istniejącą między system em ocze­ kiwań nauczyciela a jeg o schematem percepcyjno-poznaw czym ucznia

( S k a r ż y ń s k a , 1981).

Różnice w sposobie traktow ania przez nauczyciela uczniów dobrych i słabych omawiają także autorzy amerykańscy J. Brophy i T. Good, którzy opracowali model interakcji między nauczycielem i uczniem, uw zględnia­ jący wpływ oczekiwań nauczycieli wobec uczniów na jej przebieg (B r o-

p h y, G o o d , 1974). Badania nad wpływem oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia szkolne uczniów prowadzone były już w latach pięćdziesią­ tych, a nieco później R. R o s e n t h a l i L. J a c o b s o n (1968) zaj­ mowali się studiami nad zjawiskiem „sam ospełniających się przepow ied­ n i”. Pojęcie to wprowadzone zostało ju ż wcześniej przez R. Mortona na określenie sytuacji społecznych, w których błędna definicja sytuacji wy­ wołuje takie zachowania, które z kolei zm ieniają sytuację według fałszywej definicji. Oznacza to, że oczekiwania jednej osoby wywołane błędną defi­ nicją sytuacji powodują jej określone zachowania wobec drugiej osoby, co

prow okuje tę osobę do zachowań potw ierdzających i zgodnych z oczeki­ w aniam i pierw szej osoby.

Zagadnienie oczekiw ań pośrednio omawiane je st w różnych publika­ cjach dotyczących kontaktów ucznia z nauczycielem , rozpatryw anych w kontekście ich przyczyn negatyw nych bądź pozytyw nych, w ypływ ają­ cych najczęściej z cech osobow ości nauczyciela czy ucznia. Problem em tym zajm uje się W. К o z ł o w s к i (1980), który omawia kw estię zaufa­ nia w kontaktach ucznia z nauczycielem jako jednego z głów nych oczeki­ w ań w tej relacji, co podkreśla także J. B. R o t t e r (1980), traktując zaufanie jak o zm ienną osobowościową i określając ją jak o zgeneralizow a- nie oczekiw ania, iż można polegać na słow ach, obietnicach, w ypowie­ dziach innej osoby. W zajem ne oczekiw ania nauczyciela i ucznia pojm uje się rów nież ja k o ekw iw alenty spodziew ane w toku w zajem nych styczności (P o p 1 u с z, 1988). Zagadnienie czekiw ań w ystępuje przede w szystkim w ram ach psychologii społecznej, głów nie jako kluczow e pojęcie w teo­ riach m otyw acji oraz w teoriach pełnienia ról społecznych.

Prow adząc rozw ażania na tem at oczekiw ań w aspekcie psychologicz­ nym , należy potw ierdzić założenia psychologii poznaw czej, traktującej człow ieka jak o aktywnego odbiorcę inform acji, który je przetw arza w toku w łasnych czynności i działań. Pojęcie „oczekiw ania” odgryw a głów ną rolę w tej koncepcji, podkreśla się bow iem , iż system oczekiw ań je st w ażnym czynnikiem determ inującym ludzkie zachowanie, stym ulow ane nie tylko przez przeszłość, ale rów nież przez przyszłość, przez to, co człow iek anty­ cypuje i przew iduje. J. K o z i e l e c k i (1976) w skazuje, iż ludzie for­ m ułują 2 rodzaje oczekiw ań — pierw szy polega na przew idyw aniu zdarzeń niezależnych od działania podmiotu, drugi sprowadza się do przew idyw a­ nia konsekw encji w łasnego działania, a w ięc rezultatów w ykonywania pew nej czynności, poprzedzonej często próbą określenia praw dopodobień­ stw a m ożliw ych zjawisk. W przypadku interakcji: nauczyciel — uczeń m a­ my do czynienia przede w szystkim z drugim rodzajem oczekiw ań.

2. Pojęcie oczekiwań w teoriach motywacji

Z agadnienie oczekiw ań w iąże się ściśle z problem atyką m otyw acji, co często podkreślane je s t w różnych teoriach m otyw acji; szczególnie należy tu w ym ienić teorię A tkinsona, Irw ina, M cCIellanda oraz prace Tolmana ( M a d s e n , 1980). Teoria A tkinsona dotycząca m otyw acji osiągnięć sta­ now i odm ianę teorii decyzji, w ywodzącej się głów nie z ekonom ii; podkre­ śla się tu, iż jednostka podejm uje sw oje decyzje na podstaw ie ryzyka okre­

Problem oczekiwań szkolnych uczniów... 2 3

ślanego poprzez w artości lub użyteczność ew entualnych przynęt. W term i­ nach m atem atycznych wyraża się to w form ie następującego wzoru:

Wybór = / (W artość X Praw dopodobieństw o Sukcesu)

A tkinson w ykorzystując niniejszy wzór, w yraził go, operując term ino­ logią i aparaturą pojęciow ą teorii motywacji:

W zbudzony m otyw = / (Dyspozycja motywacyjna x Przynęta x Oczekiwanie)

We wzorze tym Atkinson rozum ie kolejno: — przynętę jak o w artość,

— oczekiw anie jak o praw dopodobieństw o sukcesu,

— dyspozycję m otywacyjną jako potw ierdzenie faktu, iż istnieją różnice indyw idualne, ignorow ane w ujęciach ekonom icznych i m atem atycz­ nych.

Ponadto przyjm uje on w swej teorii term in „tendencja” do określenia aktualnego stanu m otywacji; w przypadku motywacji osiągnięć, a z taką mamy do czynienia w procesie nauczania — uczenia się, m oże on przyjąć formy tendencji do osiągania sukcesu bądź tendencji d o unikania niepow o­ dzenia. Warto nadm ienić, iż w teoriach m otywacji osiągnięć term in „m o­ tyw acja” oznacza stan dążenia do jakiegoś celu.

„O czekiw anie” w teorii A tkinsona stanow i term in kierunkowy, odno­ szący się do zm iennej poznaw czej, powodującej w ybór określonego dzia­ łania i ukierunkow anie go na cel (H i 1 g a r d; 1961). Oznacza to, iż za­ chow anie człowieka zdeterm inowane je st przez zew nętrzne podniety, ocze­ kiwanie wyniku oraz przez osobistą dyspozycję, czyli motyw. Szczególnie istotne wydaje się określenie faktu', iż dyspozycje jednostki, je j motywy są nabyte w trakcie wychowania, natom iast oczekiw ania są głów nie zdeter­ minowane przez bodźce pochodzące z sytuacji zadaniow ej, do której m oż­ na w łaściwie sprowadzić istotę procesu kształcenia. Ważny je st tu stopień trudności zadania, czyli względne praw dopodobieństw o sukcesu lub niepo­ w odzenia, o czym winni szczególnie pamiętać nauczyciele, form ułując za­ dania dla uczniów. Teoria A tkinsona dowodzi ważności oczekiwań w ste­ rowaniu zachowaniem jednostki.

O czekiw anie jak o praw dopodobieństw o sukcesu je st głównym moty­ wem do podjęcia określonego działania; przenosząc więc to stw ierdzenie do dydaktyki, należy docenić znaczenie wzajemnych oczekiw ań uczniów i nauczycieli dla efektywności procesu nauczania — uczenia się.

Inną teorią, zasługującą na uwagę ze względu na podejm owany temat, je st oryginalna teoria motywacji F. W. I г w i n a (1971), który łączy pre­ ferencje i oczekiw ania, określając je jako dyspozycyjne stany organizm u, zm iany zaś w zakresie tych stanów, takie ja k np. uczenie się, jak o procesy. Stw ierdza on rów nież, iż psychologia dąży do pow iązania tych stanów i procesów z uprzednimi oraz tow arzyszącym i im zm iennymi z jednej stro­ ny, a z czynnościam i z drugiej. Z rozw ażań Irwina wynika, że traktuje on preferencje oraz oczekiw ania jak o stany obserw owane pośrednio poprzez zachowanie; w yjaśniając zaś ich logiczne w łaściw ości co do w yniku czyn­ ności, stw ierdza, iż nie są one stałą w łaściw ością organizm u, ale zm ieniają się pod wpływem różnych zm iennych. M odel tej teorii (schem at 1) uw i­ dacznia, że skutkiem czynności są wyniki obejm ujące „w spólne pole wy­ ników ” oraz „wyniki odróżniane” . Triada, jaką tworzą: preferencja pożą­ dana bądź aw ersja, oczekiw anie a i oczekiw anie b, determ inuje czynność. Na preferencje wpływa inklinacja obejm ująca stany em ocjonalne, oczeki­ w ania zaś pow stają pod wpływem sytuacji tw orzonej w spólnie przez „w spólne pole poprzedzające” oraz „właściwości różnicow alne” w danej sytuacji ( I r w i n , 1971).

S c h e m a t 1 T eo ria m o ty w acji

Problem oczekiwań szkolnych uczniów... 25

W procesie nauczania — uczenia się, rozpatryw anym w kontekście czynności nauczyciela i uczniów, nakierowanym na osiągnięcie określone­ go wyniku w postaci wykonania pewnego zadania, przedstaw ione przez Ir- wina zależności wydają się szczególnie widoczne i winne być uw zględnia­ ne w pracy dydaktycznej.

3. Oczekiwania a proces afektywny

Problem oczekiwań odnajdujemy także w pracach M cCIellanda (C o- f e r, A p p 1 e y, 1972) który tw ierdzi, iż motywację działania trzeba roz­ patryw ać w kategorii oczekiwań i działań zm ierzających do ich realizacji. Uważa on w szystkie motywy za wyuczone tendencje do dążenia lub uni­ kania. Dążenie pojawia się, gdy bodźce sygnałowe wyzwalają oczekiwanie w ystąpienia efektu pozytywnego w danej sytuacji, unikanie zaś w ystępuje, gdy bodziec sygnałow y wzbudza przew idyw anie uczucia przykrości. M cClelland wiąże więc oczekiw ania z procesem afektywnym , próbując identyfikow ać afekty pozytywne i negatywne. Zakłada, iż rozbieżność m ię­ dzy oczekiw aniem , rozumianym jako poziom adaptacji, a percepcją jest źródłem powstania pierw otnego, nie wyuczonego afektu. Jeśli zatem zda­ rzenie jest takie, jak oczekiwano, to nie reaguje się em ocjonalnie; jeśli zaś bodźce tc różnią się o jakąś wielkość od oczekiwań, to reaguje się afektem, co może doprowadzić w następstwie do powstania motywacji na zasadzie kojarzenia sygnałów. Wielkość rozbieżności decyduje o charakterze nega­ tywnym bądź pozytywnym emocji. Uważa się, że małe rozbieżności przy­ noszą afekt pozytywny, natomiast zbyt duże wywołują afekt negatywny.

Przenosząc te -założenia do dydaktyki, można przypuszczać, że jeśli oczekiwania uczniów znajdują bardzo nieznaczne potw ierdzenie w działa­ niu nauczyciela i funkcjonowaniu szkoły, to ich motywacja obniży się gwałtownie. Pożądana natomiast wydaje się mała dysproporcja, która może być czynnikiem motywującym ucznia do podjęcia większego wysiłku, sko­ ro widzi on możliwość realizacji swych oczekiwań. Potwierdzenie lub nie- potw ierdzenie oczekiwań można osiągnąć w wielu wymiarach i w odnie­ sieniu do wielorakich poziomów adaptacji, co powoduje ogromne zróżni­ cowanie rodzajów i poziomów motywacji jednostkow ych. Konieczne w y­ daje się więc, by nauczyciel starał się indywidualnie rozpoznawać oczeki­ wania poszczególnych uczniów i odpowiednio modyfikować działania dy­ daktyczne.

4. Oczekiwania a pełnienie roli

W stosunkach społecznych osoby nie tylko błędnie spostrzegają zacho­ w anie partnerów, ale często przejaw iają wobec nich różnego rodzaju ocze­ kiwania. Zależy to w dużej m ierze od rodzaju interakcji, w jakiej pozostają partnerzy. Każda bardziej trw ała form a w zajem nego przystosow ania może być określona jako pewien stosunek ról. K onkretny rodzaj stosunku, jakim je st np. stosunek nauczyciela i ucznia, charakteryzuje się w zajem nym uza­ leżnianiem zachowań każdej z osób nim objętej. W arunek przystosow ania stanow i w spólny układ wzajemnych oczekiwań osób w chodzących w inter­ akcję, w łączając w to również przew idyw anie oczekiw ań jednego partnera w obec drugiego. Nie można jednak określić jednoznacznie zależności m ię­ dzy antycypacją oczekiwań a wzajemnym przystosow aniem jednostek. Jed­ nostka, w naszym przypadku uczeń, może w iedzieć czego się od niej ocze­ kuje, ale nie znajduje w sobie m otywacji, aby spełnić owe oczekiw ania, albo nie jest w stanie im sprostać. Jeśli zatem oczekiw ania m ają pełnić po­ zytyw ną rolę we wzajem nej adaptacji, to partnerzy pow inni znać swoje oczekiw ania, które z kolei muszą korespondować z obiektyw nym stanem rzeczyw istości, czyli być możliwe do realizacji. Partnerzy zaś w inni odnaj­ dyw ać w sobie m otywację do ich realizacji.

Znajom ość oczekiw ań partnera je s t uw arunkowana w dużej m ierze przeszłym i doświadczeniam i, dzięki którym może nastąpić zbliżenie na płaszczyźnie w zajem nych oczekiw ań, w skutek obserw ow ania swoich re­ akcji i zachowań, stanowiących bodziec dla partnera, dających m ożliw ość interpretow ania ich w kategoriach takiego stosunku ról, jak ieg o partnerzy od siebie oczekują, czyli pozw alających na lepsze rozpoznaw anie oczeki­ wań oraz, w konsekwencji, na ich realizację. Nie zrealizow ane oczekiw ania mogą powodować konflikt i frustrację. Często źródłem konfliktu staje się sprzeczność oczekiwań pod adresem roli, co je st konsekw encją jedn o czes­ nej przynależności do różnych grup, np. do klasy szkolnej (pełnienie roli ucznia) oraz grupy rów ieśniczej. W takiej sytuacji jednostka narażona by­ wa na jednoczesne oddziaływ anie sprzecznych nacisków. Mogą w ystąpić 2 konflikty rów nocześnie, np. człow iek oczekuje, że będzie m usiał robić coś, czego robić nie chce, a jednocześnie stanie w obliczu sprzecznych oczekiw ań. Konflikt ról wynikający z oczekiw ań może mieć podstaw ę w niechęci jednego partnera do oczekiw ań drugiego.

Nie zaw sze mamy jednak do czynienia z konfliktem w ramach różnych stosunków ról; konieczne je st jed n ak , by jednostka podzielała norm atyw ne oczekiw ania swoich różnorodnych partnerów w odniesieniu do odm ien­ nych w każdym przypadku stosunków. Istotne je st to, by w specyficznych

Problem oczekiwań szkolnych uczniów...

Tl

sytuacjach istniał układ oczekiw ań ważniejszy, odpowiedni dla różnych grup ( N e w c o m b , T u r n e r , C o n v e r s e , 1970).

P ełnienie jakiejkolw iek roli w iąże się z określonym i zadaniam i, których wykonywanie ułatw ia spełnienie związanych z daną rolą oczekiwań. Warto jeszcze raz podkreślić konieczność rozeznania we w zajem nych oczekiw a­ niach, które determ inuje łatw ość naw iązywania kontaktów; efektywność w spółdziałania ułatw ia zaspokajanie potrzeb partnera interakcji, co w pły­ wa na pom yślną w spółpracę w sposób zasadniczy.

5. Istota problemu oczekiwań w interakcji

uczeń — nauczyciel

Poznanie oczekiw ań i ich uw zględnianie w kontaktach uczeń — na­ uczyciel to problem wysoce złożony, w ym agający dogłębnych badań teo­ retycznych i em pirycznych, uw zględniających obydwu partnerów inter­ akcji, a więc nauczyciela i ucznia.

Oczekiwania nauczycieli wobec uczniów

Sposób oddziaływ ania nauczyciela n a uczniów w trak cie pracy d y ­ daktycznej je st w dużej mierze w yznaczony poprzez jeg o oczekiw ania wo­ bec uczniów, co w konsekwencji powoduje takie ich zachowania, które po­ tw ierdzają te oczekiwania. Badania oczekiwań nauczycieli podejmowano w ielokrotnie, toteż mają one długoletnią tradycję. Podkreśla się przede wszystkim wpływ oczekiw ań nauczycieli na osiągnięcia szkolne uczniów. Nauczyciel wchodząc w interakcję z uczniem, stara się stw orzyć jego ob­ raz, zbierając stopniow o wiedzę o nim. D. Hargreaves ( H a r g r e a v e s , H e s t e r , M e l l o r , 1975) uważa, że nauczyciel buduje obraz ucznia etapami, poczynając od luźnych spostrzeżeń i spekulacji myślowych, po­ przez etap „rozpracow ania”, kiedy stara się przewidzieć zachowanie ucznia i zarazem sklasyfikow ać go w obrębie jakiegoś typu, aż do ostatniej fazy, kiedy nauczyciel upewni się, że obraz dobrze oddaje rzeczywistość.

P. W o o d s (1983) w swych badaniach dowodzi, iż część nauczycieli nie wychodzi poza etap luźnych spostrzeżeń i spekulacji. Ponadto nauczyciele często nie posiadają wiedzy o uczniu. Pojawia się poza tym zjawisko etykie­ towania ucznia i przejmowania pewnej obiegowej opinii o nim. Nauczyciel zamyka się wówczas na jakiekolwiek nowe spostrzeżenia, utrwalając w sobie

wyrobioną opinię i stereotypy na temat danego dziecka. Zjawisko to, znane w literaturze brytyjskiej jako „reifikacja” ( G r e e n , 1977), jest ściśle zwią­ zane z wcześniej już wspomnianym mechanizmem samosprawdzających się przepowiedni, którymi zaczęto szeroko interesować się po badaniach R. R o- s e n t h a l a i L. J a c o b s o n a (1968). Prowadzono wiele badań, które potwierdzają założenie, iż uczniowie będą zachowywali się w taki sposób, ja ­ kiego w ym agają od nich nauczyciele, a raczej jaki im przypisują. Jeśli w'ięc nauczyciel daje uczniowi wiele razy do zrozum ienia, że je st niem ą­ dry i niezdolny, zacznie się on w końcu tak zachowyw ać. Problem ten w ią­ że się ściśle z kwestią różnego zachowania się nauczycieli w stosunku do uczniów zdolnych i niezdolnych oraz różnego ich oceniania. Z ależność strateg ii oceniania ucznia od spostrzegania jeg o zdolności badała K. S k a r ż y ń s k a (1981), dowodząc, iż nauczyciel m odyfikuje swoją strukturę czynności pod wpływem poczynionych spostrzeżeń, stw arzając inną sytuację uczniowi zdolnemu, a inną niezdolnem u. W rezultacie uczeń spostrzegany jako niezdolny znajduje się w gorszej sytuacji. Nauczyciel jest z nim w luźniejszej relacji, mniej mu pomaga oraz stosuje inną strate­ gię nagradzania i karania, skazując niejako tego ucznia na uzyskiw anie gor­ szych wyników.

Badania prowadzone przez Keddiego potw ierdzają tezę, iż nauczyciele mają inne oczekiwania i wymagania w stosunku do uczniów zdolnych i nie­ zdolnych, oraz wykazują, iż ustalają oni inne normy zachowania dla po­ szczególnych grup uczniów. Zmienia się także intensywność pracy nauczy­ ciela w zależności od typu ucznia. Często zdarza się, że nauczyciel sądzi, iż nie warto czegoś wyjaśniać uczniowi niezdolnem u, ale jest sens to samo tłum aczyć uczniowi zdolnemu. Różnice w postępowaniu nauczyciela wo­ bec uczniów spostrzeganych jako zdolni i niezdolni nie służą wyrównaniu poziomu wykonywania zadań przez obydwie grupy uczniów; raczej prze­ ciw nie — powodują pogłębianie się różnic między uczniami zdolnymi i niezdolnymi. Badanie problemu oczekiwań nauczycieli i ocenianie stru­ ktury ich czynności wymaga jednak analizy wielu zm iennych; przedstaw io­ ną więc tu analizę można traktować jedynie jako zasygnalizowanie problemu.

Oczekiwania uczniów

Oczekiwania zawsze wyznaczają punkt startowy interakcji. Uczniowie przychodząc do szkoły, form ułują pewne prekoncepcję, czegoś spodziew a­ ją się od nauczyciela i szkoły. Analiza oczekiwań uczniów wydaje się nawet problemem najważniejszym , gdyż uczniowie często nie uświadamiają sobie swoich oczekiwań, nie potrafią określić ich źródła.

Problem oczekiwań szkolnych uczniów.. 2 9

Oczekiwania form ułowane są po części pod wpływem kontaktu z nau­ czycielam i, można je więc traktować jak o prelim inację interakcji nauczy­ ciel — uczeń, jako stały składnik tej interakcji oraz jako jej rezultaty (J a- n o w s к i, 1989). Prowadzono wiele badań nad oczekiw aniam i uczniów w stosunku do cech osobowości nauczyciela oraz jego stylu kierowania. Przykładow o, badania prow adzone przez R. Nasha dow odzą, iż 12-letni uczniowie oceniają nauczyciela za pomocą 6 wymiarów:

1. Utrzymanie porządku. 2. Nauczanie.

3. Tłum aczenie rzeczy trudnych. 4. Interesujące prow adzenie zajęć. 5. Sprawiedliwość i uczciwość. 6. Przyjazne nastawienie.

Oczekiwania te potw ierdzają założenie, iż uczniowie w ymagają aktyw ­ nej roli nauczyciela, sami zaś wolą być pasywni, przyjm ując postaw ę od­ biorców (S t u b b s, D e 1 a m o n t, eds., 1976).

Badania W o o d s a (1983) dowodzą, iż uczniowie oczekują, by ich uczono, oceniano i wymagano od nich. N iespełnienie tych oczekiw ań wy­ wołuje brak respektu w stosunku do nauczyciela. Uczniowie oczekują, że nauczyciel stworzy pewne ramy dla ich zachowań, z jednoczesnym zacho­ waniem pewnej swobody dla ich własnych decyzji. Stw ierdzenia te mogą wydawać się nieco dziwne przy obecnej tendencji do propagow ania dem o­ kratycznego stylu kierowania, w którego ramach aktywność uczniów jest niezbędna. Styl dem okratyczny daje uczniom większą wolność i swobodę, co może być — z jednej strony — czynnikiem m otywującym, ale rów no­ cześnie — z drugiej strony — może pogłębić niepokój i niepewność części uczniów, którzy lepiej funkcjonują w warunkach lekko autokratycznego na­ uczania.

Nauczyciele są oceniani przez uczniów ze względu na wiele czynników, co z kolei staje się podstawą do formułowania określonych oczekiw ań wo­ bec nich, które próbowano sklasyfikow ać w kilku kategoriach (P o p 1 u с z,

1988):

— oczekiwania poznawcze, dotyczące wiedzy i prowadzenia lekcji przez nauczyciela;

— oczekiwania prom ocyjne, związane z uzyskiwaniem dobrych ocen; — oczekiwania moralne, takie jak: poczucie bezpieczeństw a, zaufanie, uz­

nanie;

— oczekiwania społeczne, w yrażające się w milej atm osferze, w spółpra­ cy;

— oczekiwania tw órcze, takie ja k rozwój indywidualności i w szelkie do­ znania intelektualne;

Badanie oczekiw ań szkolnych uczniów wymaga, podobnie ja k w przy­ padku nauczycieli, uw zględnienia w ielu zm iennych, m ających w pływ na ich kształt, takich jak:

— geneza i źródło istniejących oczekiw ań;

— rozwój i przeobrażanie się oczekiw ań w trakcie nauki szkolnej; — zależność oczekiw ań od typu ucznia;

— oczekiw ania uczniów a ich stosunek do nauki szkolnej; — poziom aspiracji i samoocena uczniów;

— stan realizacji oczekiwań.

Problem oczekiwań szkolnych uczniów oraz nauczycieli przedstawiony zarysow o w aspekcie różnych teorii psychologicznych je st zagadnieniem niezm iernie istotnym dla problem atyki dydaktyczno-w ychowawczej. Za­ sygnalizow ana tu kwestia wpływu oczekiw ań nauczycieli na poziom osiąg­ nięć uczniów oraz znaczenie oczekiwań szkolnych uczniów jak o czynnika silnie m otywującego wydają się ważnym problem em w analizie i badaniu skuteczności procesu kształcenia.

Warto dodać, iż pewien rodzaj uczenia się klasyfikow any jak o odruch warunkowy może być w rzeczyw istości uczeniem się znaków, które Tolman definiuje jako nabyte oczekiw ania (H i 1 g a r d, 1961). O znacza to, że oczekiw ania często zm ieniają się, są tworem dynam icznym , co wypływa rów nież z samej dynam iki interakcji. Nauczyciel pow inien zatem poprzez sw oje czynności modyfikować oczekiw ania swych uczniów.

Bibliografia

A g г y 1 с М., 1971: The Psychology o f Interpersonal Behaviour. London, Penguin Books. В г о p h y J., G o o d T., 1974: T ea ch e r — Stu d en t R ela tio n sh ip s: C a u ses a n d C o n ­

sequences. New York, H oll, Rinehart and W inston INC.

С о f e r С. N., A p p 1 e у M. M., 1972: M otyw acja: teoria i badania. W arszawa, PWN G r e e n A ., 1977: Structural Features o f the Classroom. In: W o o d s W., H a m m e r s -

1 e y, P.: School ans Experience. London, Croom Helm.

H a r g r e a v e s D ., II с s I e r S., M e I I о r F., 1975: Experiance in Classroom. Lon­ don, R actledge and Kegan Paul.

H i I g a r d E. R., 1961: W rowadzenie do psychologii. W arszawa, PWN.

I r w i n F. W. 1971: Intentional Behaviour and M otivation — a C ognitive Theory. J a n o w s k i A., 1989: Uczeń »r teatrze życia szkolnego. W arszawa, WSiP.

J o n e s E. E., G e r a r d B. H., 1967: F oundations o f Social Psychology. New York, W i­ ley.

К e d d i e N., 1971: Clasroom know ledge. In: Y o u n g W.: Know ledge and Control. N ew

D irections f o r the Sociology o f Education. London, C ollier M acm illan.

Problem oczekiwań szkolnych uczniów.., 31

K o z ł o w s k i W., 1980: Z aufanie w kontaktach ucznia z nauczycielem . „Nowa S zkoła”, n r 2.

M a d s с n К. B., 1980: W spółczesne teorie motywacji. W arszawa, PWN.

N a s h R., 1976: P upils E xpectations o f Their Teachers. In: E xplorations in Classroom. Eds. W. M. S t u b b s, S. D с 1 a m о n t. New York, John W iley and Sons.

N e w c o m b T., T u r n e r R. , C o n v e r s e P., 1970: Psychologia społeczna. W arsza­ wa, PWN.

P o p 1 u с z J., 1988: Problem w zajem nych oczekiwań uczniów i nauczycieli. „Ruch Peda­ gogiczny”, T. 1—2, nr 35.

R o t t e r J. B ., 1980: Interpersonal Trust, Trustworthiness a n d Gullibility. „A m erican P sychologist”, Vol. 35, No. 1.

R o s e n t h a l R. , J a c o b s o n L., 1968: Pygm alion in The Classroom. Teacher Expec­

tation a n d P upil In tellectual Development. New York, H olt, R inehart and W inston

S k a r ż y ń s k a K., 1981: Spostrzeganie ludzi. W arszawa, PWN.

S t u b b s W. M ., D с 1 a m o n t S., eds., 1976: Explorations in Classroom. New York, John W iley and Sons.

W o o d s P., 1983: Sociology and The School. An Interactionist Viewpoint. London, Rout- ledgc and K cgan Paul.