Ruimtelijke consequenties van verschillende onderwijstypen

RUIMTELIJKE CONSEQUENTIES VAN VERSCHILLENDE ONDERWIJSTYPEN Dieuwke Terpstra en Theo van der Voordt

Eind 1991 verscheen in Pentagram een oproep tot het verrichten van een onderzoek naar de relatie tussen type onderwijs en schoolgebouw. Het verzoek daartoe was afkomstig van de Stich-ting Architecten Research Onderwijsgebouwen (STARO). Deze stichStich-ting stelt zich ten doel om onderzoek te (laten) verrichten op het gebied van de scholenbouw. En voorts om de kwaliteit en doelmatigheid van schoolgebouwen te bevorderen door het vergroten van de deskundigheid van haar leden. De probleemstelling sluit goed aan op de thematiek van blok 7. Toen zich dan ook een studente meldde met de mededeling hieraan een scriptie te willen wijden, ontstond al snel het idee om de uitkomsten hiervan in te brengen in blok 7. Het onderstaande is een bewerking van verschillende notities van Dieuwke Terpstra en leent zich mijns inziens goed voor een eerste kennismaking met (gebouwen voor) verschillende onderwijstypen.

Eerst wordt een korte omschrijving gegeven van vijf bijzondere vormen van onderwijs: Dalton, Freinet, Jenaplan, Montessori en Vrije School. Op basis hiervan worden hypothesen geformuleerd over ruimtelijke consequenties, met name ten aanzien van de plattegrond van het schoolgebouw. Tenslotte worden voor een drietal onderwijstypen plattegronden gepresenteerd. Alles bij elkaar mijns inziens een aardige aanzet voor het zelf oefenen met het toetsen van hypothesen en het trekken van (voorlopige) conclusies.

1. Onderwijsvormen

Binnen de Nederlands basisscholen wordt onderscheid gemaakt in openbare en bijzondere scholen. Tot de bijzondere scholen behoren de protestants-christelijke scholen en de algemeen-bijzondere scholen. De laatste jaren zijn hier de scholen op Islamitische of Hindoestaanse grondslag bijge-komen. De hierna omschreven onderwijsvormen vallen onder het algemeen-bijzonder onderwijs. Alle scholen zijn in de grondwet financieel gelijkgesteld. De uitgaven van de overheid aan het openbaar onderwijs moeten dus ook aan het bijzonder onderwijs worden toegekend. Voor alle basisscholen in Nederland geldt de Wet op het Basisonderwijs uit 1985. Niet de leerstof maar de ontwikkeling van het kind wordt hierin centraal gesteld. Dit probeert men te bereiken door individualisering (naast klassikaal onderwijs ook zelfstandig werken in kleine groepjes), diffe-rentiatie (waar mogelijk en wenselijk op het individuele kind aangepast onderwijs geven) en zorgbreedtevergroting (door tijdig erkennen van problemen verwijzing naar speciaal onderwijs waar mogelijk voorkomen).

1.1 Dalton

In het begin van deze eeuw werd Helen Parkhurst (1887 - 1973) lerares op een een-klassige dorpsschool. Op deze school zaten kinderen van uiteenlopende leeftijden, die qua ontwikkeling en interessen nogal verschilden. Op basis van ervaringen uit haar eigen jeugd gaf Helen Parkhurst een praktische oplossing voor een praktisch probleem door kinderen zelfstandig aan het werk te zetten. Zo voorkwam zij verveling bij de ene groep, als zij aan de andere iets moest uitleggen. Ze experimenteerde nog op enkele andere scholen met haar onderwijsvernieuwende ideeën, totdat ze Maria Montessori ontmoette. De Montessori-ideeën die waren ontwikkeld op grond van psychologische en pedagogische studie spraken haar aanvankelijk erg aan. Gedurende enige tijd vertegenwoordigde zij Montessori in Amerika. Later is Helen Parkhurst haar eigen weg gegaan. Naast opvoeding legde zij veel nadruk op de ontwikkeling van de verplichte basisvaardigheden, om het onderwijs meer in harmonie te brengen met de eisen van de maatschappij. Deze ideeën heeft zij uitgewerkt op een High School in de plaats Dalton, Amerika.

Uitgangspunten Dalton onderwijs

De ideeën van Helen Parkhurst hebben niet geleid tot een vaste werkwijze. Zelf zegt ze hierover: "Dalton is no method or system, it's an influence, a way of life." Zij ontwikkelde drie uitgangspunten:

- Vrijheid, nader te omschrijven als vrijheid in gebondenheid, omdat vrijheid pas als vrijheid wordt herkend als deze duidelijk begrensd is. Door zelf te beslissen ontstaat een verantwoordelijkheid voor de gevolgen.

Bij een gegeven probleem moet zelf naar een oplossing worden gezocht, wat het productief en creatief denken bevordert. Er is ruimte voor eigen initiatief, organiseren, experimenteren en onverwachte invallen.

- Samenwerking, nodig voor het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden zoals luisteren, gedachten formuleren, logisch nadenken en het vormen en eventueel wijzigen van een mening op basis van argumenten. De samenwerking op school vormt een voorbereiding op de maatschappij, waarin iedereen in verscheidenheid geaccepteerd, gerespecteerd en gewaardeerd moet worden.

Deze drie uitgangspunten hangen nauw met elkaar samen. Het huidige Dalton-onderwijs is hier nog steeds op gebaseerd. Iedere school kan op eigen wijze invulling geven aan de uitgangspunten, in overeenstemming met de lokale situatie. Deze is voor iedere school verschillend en wordt bepaald door het aantal leerlingen, hun leeftijd en achtergrond, de omgeving en het gebouw. Onderwijsmethoden Dalton onderwijs

Ondanks de vrijheid van invulling is de taak of opdracht een algemeen aanvaard middel geworden om de uitgangspunten van het Dalton-onderwijs concreet vorm te geven. De keuzevrijheid van de leerling wordt bij het werken met taken gewaarborgd. Natuurlijk is de school vrij om de inhoud van de taken zelf te bepalen. Deze moeten aansluiten op de doelstellingen van de school, maar vooral op de belangstelling en de mogelijkheden van de individuele leerlingen, zodat ze worden uitgedaagd tot zelfontdekkend leren. Om dit mogelijk te maken wordt vaak een differentiatie in tempo, niveau of interesse aangebracht. Bij tempodifferentiatie blijven de taken gelijk. Afhankelijk van de benodigde tijd die de leerling hieraan besteedt zijn er verwerkingsopdrachten die dieper op de stof ingaan.

Bij niveaudifferentiatie worden de taken verdeeld in kernleerstof, voor alle leerlingen, en verrijkingsstof of herhalingsstof afhankelijk van de capaciteit van de leerling. De taken beginnen steeds tegelijk zodat de inleiding in een gemeenschappelijke groepsinstructie kan plaatsvinden. Bij interessedifferentiatie wordt de kernleerstof uitgebreid met keuzetaken over een bepaald vakgebied waar de belangstelling op dat moment naar uitgaat. De opbouw van de taken wordt door de scholen vastgesteld. Helen Parkhurst zelf pleit voor een schriftelijke inleiding waarin de belangstelling wordt gewekt, gevolgd door vragen en opdrachten met betrekking tot het probleem en tenslotte een verwijzing naar eventueel te raadplegen bronnen. Een toegankelijk en goed geordend documentatiecentrum waar de leerlingen zelfstandig de gewenste informatie kunnen vinden is hiervoor onmisbaar. Naast schriftelijke informatie kan gedacht worden aan audovisuele media en computerprogramma's.

Een nieuwe ontwikkeling is gedaltoniseerd onderwijs voor kleuters. De kleuters zitten vaak in heterogene groepen, zodat de oudere kinderen de jongere kunnen helpen. Daarna wordt in jaargroepen gewerkt, die regelmatig worden doorbroken bij diverse activiteiten zoals het niveaule-zen of vrije expressie. Het taakonderwijs geschiedt individueel of in kleinere of grotere groepen. De leraar probeert venwicht te scheppen tussen leren door instructie, waarbij gericht kennisoverdracht plaatsvindt en actief, probleem oplossend leren. Klassikaal onderwijs is vooral gericht op sociale vorming (kringgesprek) en wereldoriëntatie.

Het lokaal, het schoolgebouw en het terrein zijn ingericht als een rijke leeromgeving, die tot velerlei situaties en activiteiten aanleiding geeft. Hier leren de leerlingen probleem oplossend handelen en de verworven kennis en vaardigheden toepassen.

1.2 Freinet

Celestin Freinet (1896 - 1966) begon zijn loopbaan aan een twee-klassige school op het platteland in Frankrijk. In de houding van de kinderen viel hem op, dat zij geen interesse hadden voor de stof, die hij in de klas behandelde, terwijl ze buiten de school wél aandacht hadden voor uiteenlopende zaken. Hij reageerde hierop door de omgeving daadwerkelijk in zijn onderwijs te betrekken en met de kinderen naar buiten te gaan om materiaal te verzamelen voor in de school. Freinet werd actief in de onderwijsvakbonden en ging regelmatig naar pedagogische conferenties. Hierdoor kreeg hij meer bekendheid en nam de belangstelling voor zijn ideeën toe. Na zijn platte-landstijd is hij werkzaam geweest op een school in één van de armste wijken van St. Paul. Tenslotte begon hij een school in Vence, waar hij zijn pedagogische-ideeën verder ontwikkelde. Hij richtte verschillende organisaties op om deze ideeën uit te dragen en te ondersteunen door het ontwikkelen van leermiddelen.

Door zijn betrokkenheid bij de sociaal lagere klassen en door zijn studie van andere onderwijs- en maatschappij-filosofen kwam Freinet tot de opvatting dat onderwijs niet los kan staan van de samenleving met haar politieke en sociale stromingen.

De bestaande scholen waren een nabootsing van de maatschappij met haar overheersing. Freinet wilde een vernieuwing van de volksschool. Het onderwijs moest gebaseerd zijn op het volk, hun behoeften, hun manier van leven, handelen, denken en werken. Arbeid voor en door de gemeenschap diende in deze school een belangrijke plaats in te nemen. Met zijn pedagogische opvattingen over samenwerken, verantwoordelijkheid en gelijkwaardig overleg wilde hij de onderdrukten wapenen tegen uitbuiting en uiteindelijk de samenleving hiervan bevrijden, zodat een werkelijke democratie zou kunnen ontstaan.

Uitgangspunten Freinet

- Uitgaan van de ervarings- en belevingswereld van de leerling. Zodra de leerling zich bewust wordt dat om een doel te bereiken bepaalde kennis noodzakelijk is, ontstaat de natuurlijke behoefte om iets te leren.

- Kinderen op een natuurlijke manier confronteren met de buitenwereld, om hen vertrouwd te maken met nieuwe situaties. Het regelmatig in aanraking komen met andere opvattingen en meningen leidt tot het ontwikkelen van een kritische houding.

- Vorming door werken, omdat het verrichten van zinvol werk een menselijke behoefte is. De leerling zal alleen dan het werk zinvol vinden als hij weet waar hij mee bezig is. Dit is het geval als hij de opdracht zelf heeft gekozen en wordt betrokken bij het totaalproces van planning, voorbereiding, uitvoering en evaluatie.

- Verantwoordelijkheid in democratische vrijheid, waarbij beslissingen en keuzen moeten worden verklaard aan de groep die optreedt als stuwende en sturende begeleider.

Onderwijsmethoden Freinet

Iedere dag vindt een groepsvergadering plaats. Beurtelings is één leerling voorzitter. Zo wordt van jongs af aan geleerd wat macht is en hoe je er op een positieve en democratische manier mee om moet gaan. In de vergadering is alles bespreekbaar. Dagelijkse voorvallen in de klas komen naar voren via de muurkrant. Hierop kunnen kritiek, vragen en felicitaties genoteerd worden. Bij de behandeling van de muurkrant kan de schrijver indien nodig zijn opmerking verduidelijken en de groep kan hierop reageren. De leerlingen ervaren zo hoe democratische besluiten worden genomen. In de groepsvergadering worden gezamelijke activiteiten vastgelegd en kunnen werkafspraken worden gemaakt. De leerlingen kunnen hiermee bij het opstellen van hun eigen werkplan rekening houden. Hierin wordt vastgelegd wat zij gedurende een bepaalde periode willen doen en in welke volgorde. Door het gebruik van kleuren ontstaat een duidelijk overzicht van de verrichte hoeveelheid werk.

Naast het in overleg organiseren van het werk worden in de groepsvergadering gezamelijk problemen opgelost en komen uiteenlopende onderwerpen ter sprake aan de hand van meegeno-men attributen en vrije teksten of tekeningen. Hiermee worden taal- en zo mogelijk ook rekenoefeningen gedaan. De gekozen tekst wordt gedrukt en vermenigvuldigd voor de groep. Behalve het vermenigvuldigen van teksten en tekeningen heeft de drukpers een aantal pedagogische functies. De leerlingen worden betrokken bij het totale drukproces: zetten, drukken, schoonmaken en opruimen. Daarbij moeten ze nauw met elkaar samenwerken. Het resultaat moet er goed uitzien en foutloos zijn. Dit is de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen, waardoor zij kritisch tegenover hun werk staan.

Als de tekst bijzonder is kan er een extra exemplaar worden gedrukt voor de school-correspon-dentie, een regelmatige uitwisseling tussen klassen van teksten, bandopnamen en spelletjes. Zo wordt het communicatieve karakter van een geschreven tekst benadrukt.

De onderwerpen van de niet-gekozen teksten en andere onderwerpen die ter sprake zijn gekomen worden verzameld. Deze kunnen aanleiding zijn voor het maken van een werkstuk. De leerlingen worden gestimuleerd om voor het verzamelen van informatie ook instanties buiten de school te benaderen. Het werkstuk wordt besproken en beoordeeld door de groep. Hierna wordt het verbe-terd en opgeslagen in het documentatiecentrum.

In Freinet-onderwijs wordt vaak gewerkt met heterogeen samengestelde groepen. Deze differentiatie geeft een verrijking van activiteiten en is vaak aanleiding voor een vruchtbare samen-werking. Ondanks verschillen in leeftijd en ontwikkeling is iedereen in de groep gelijk, ook de leraar en eventueel aanwezige ouders. De gemeenschap neemt een belangrijke plaats in, de leerlingen, leraren en de ouders worden beschouwd als een onderdeel van deze gemeenschap. 1.3 Jenaplan

Toen Peter Petersen (1884 - 1952) na zijn studie een baan kreeg als leraar op het gymnasium, raakte hij al gauw betrokken bij een vernieuwingsbeweging die streefde naar een alternatief voor de klassikale school. Door zijn vele kontakten met onderwijshervormers werd hij gekozen als schoolleider van een experimentele school voor het voortgezet onderwijs. Deze 'leefge-meenschapsschool' was ontstaan als reactie op de bestaande scholen na de eerste wereldoorlog. De leefgemeenschap moest leiden tot een nieuwe maatschappij, die door iedereen naar kunnen gedragen werd en waar iedereen in vrijheid kon leven. Hiertoe werd samen met ouders een nieuw leerplan opgezet en differentiatie binnen het onderwijs gerealiseerd.

Door zijn benoeming tot hoogleraar aan de universiteit van Jena werd Petersen automatisch leider van de bij de universiteit behorende proefschool. Op verzoek van de ouders richtte hij deze in als leefgemeenschapsschool. Op deze school ontwikkelde hij een model voor de Duitse volksschool, waarin onderwijs in dienst moest staan van de opvoeding. De resultaten van de experimenten van Petersen hebben bekendheid gekregen onder de naam Jenaplan.

Uitgangspunten Jenaplan

De naam Jenaplan suggereert dat Petersen een vastomlijnd schoolmodel heeft ontwikkeld. Petersen wilde echter een brede vernieuwing van het hele onderwijsveld, rekening houdend met de mogelijkheden en beperkingen van iedere situatie. Zijn onderwijsideeën zijn gebaseerd op de volgende uitgangspunten:

- Het onderwijs ondergeschikt maken aan de opvoeding, om de ontwikkeling tot zelfstandig denkende en handelende volwassenen te realiseren. In een situatie worden relaties met de werkelijkheid en met anderen aangegaan. Door keuzen te maken kan de situatie worden beïnvloed. Anderzijds heeft de situatie invloed op de te maken keuzen. De keuzevrijheid en de verantwoordelijkheid die dit met zich meebrengt leidt tot een proces van geestelijke groei. Pedagogie is het bewust handelen om het proces van geestelijke groei te beïnvloeden.

- Leren leven en leren om te leven door een snelle en effectieve scholing van basisvaardigheden, die vervolgens zelfstandig toegepast kunnen worden. Door uit te gaan van het leven zelf, de mensen en hun onderlinge relaties, wordt het onderwijs beleefbaar en behoudt het een opvoedende waarde.

- Ontwikkeling van sociale eigenschappen door op een rechtvaardige en vreedzame manier met verschillen en tegenstellingen te leren omgaan. Openheid bij ontmoetingen leidt tot wederzijds begrip en tolerantie.

- Individualisering en personalisering ten behoeve van een optimale individuele ontwikkeling. Bijvoorbeeld door de beoordeling af te stemmen op het individu en vorming van de persoonlijkheid met behoud van eigen ideeën.

Elementaire begrippen uit het Jenaplan-ondewijs zijn wereldoriëntatie en pedagogische situatie. Wereldoriëntatie is binnen het Jenaplan-onderwijs meer dan een combinatie van vakgebieden. Het is een voortzetting en uitbreiding van het aangaan van relaties met de wereld. Het onderwijs moet worden teruggebracht naar een werkelijkheid die aansluit op de beleving van de leerling. Petersen onderscheidt drie werkelijkheidsgebieden: God of het geestelijk leven, de natuur, en de mens met zijn cultuur. Wereldorintatie biedt ruimte voor het opdoen van culturele en existentiële vaardigheden. Culturele vaardigheden hebben betrekking op de mogelijkheid tot communicatie, b.v. het kunnen lezen van grafieken en symbolen. Existentiële vaardigheden hebben betrekking op de feitelijke ontmoeting met de werkelijkheid, het beleven van nieuwe dingen en het samenleven met anderen. Tot de existentiële vaardigheden behoren dialoog, kritisch denken, normbesef, samenwerken, eerlijkheid en respect. De pedagogische situatie is elke situatie die de volwassene op een zodanige wijze heeft voorgestructureerd, dat de leerling tot meedenken en meedoen wordt uitgedaagd. Actief meedenken en meedoen wordt bereikt door het wekken van nieuwsgierigheid.

Of de uitgangspunten van het Jenaplan-onderwijs in het onderwijs tot uitdrukking komen en de school inderdaad een ontmoetingsplek wordt, is afhankelijk van de leraar en de mate waarin hij in staat is pedagogische situaties te realiseren en zinvolle relaties te leggen met de werkelijkheid.

Onderwijsmethoden Jenaplan

Binnen het Jenaplan-onderwijs wordt ernaar getreefd om de vele situaties die zich voordoen in de omgang met leerlingen tot pedagogische situaties te maken. Kenmerkend is de opbouw van het onderwijs in vier basisactiviteiten: gesprek, spel, werk en viering. Deze vierdeling is gebaseerd op de vormen van onderling contact in de samenleving. Een gesprek is altijd gericht op een reactie, zodat een dialoog ontstaat waarbij zowel de spreker als de luisteraar actief is. De onderwerpen en het aantal betrokkenen kunnen sterk uiteenlopen. Voor gesprekken in grotere groepen is de kring een geschikte opstellingsvorm, vanwege de gelijkwaardige positie en de goede onderlinge zichtbaarheid van de betrokkenen en een centraal gerichte aandacht. Het onderscheid tussen werk en spel wordt bepaald door de manier van omgaan met de werkelijkheid. Binnen het onderwijs zijn die activiteiten werk, waarbij de nadruk ligt op het leerproces of het ontdekken van de werkelijkheid. Spelen is het creatief met de werkelijkheid kunnen en durven omgaan, waardoor de inventiviteit wordt bevorderd. Het samenkomen om iets te vieren is een menselijke behoefte. Samenzijn kan ook op zichzelf al een vierend karakter hebben. Bij het Jenaplan-onderwijs is dit bijvoorbeeld het geval bij de weeksluiting. Hiertoe bereidt een aantal groepen iets voor ten behoeve van de gehele school. De vier basisactiviteiten worden regelmatig afgewisseld volgens een bepaalde structuur, die is vastgelegd in het ritmisch weekplan. Binnen deze structuur, die houvast en veiligheid biedt, moet het weekplan flexibel zijn.

Door de leerlingen van verschillende leeftijd, ontwikkelingsniveau, begaafdheid, tempo en geaardheid in te delen in heterogene groepen, stamgroepen, is een natuurlijk leerproces mogelijk, waarbij de oudere leerlingen hun ervaringen doorgeven aan de jongere. Door meerdere jaren in een groep te blijven, met dezelfde leraar, is sprake van een continue ontwikkeling die wordt ervaren door de relaties met anderen. Ook de minder begaafde leerlingen zijn na een periode gegroeid ten opzichte van de rest. Vanaf achtjarige leeftijd worden op vastgestelde tijden korte instructies gegeven aan groepen leerlingen die even ver gevorderd zijn. Deze groepen kunnen stamgroepdoorbrekend zijn. De verwerking van en oefening met de behandelde stof vindt individueel plaats. Soms wordt de mogelijkheid geboden om gedurende een bepaalde periode aan een activiteit naar keuze deel te nemen. Voor de begeleiding van kleine groepen worden vaak deskundigen van buiten de school betrokken.

1.4 Montessori

Na haar opleiding kreeg Maria Montessori (1870 - 1952) te maken met zwakzinnige kinderen. In die tijd werd voor deze kinderen nog niet veel gedaan, zodat ze een verwilderde indruk maakten. Montessori was ervan overtuigd dat er meer mogelijk was en ging zich verder oriënteren. In de literatuur ontdekte zij het werk van de Franse arts Itard.

Itard had een speciale werkwijze ontwikkeld om de zintuigen te oefenen, die ook werd toegepast bij doofstommen. Zijn leerling Séguin had deze werkwijze uitgebreid met bewegingsopvoeding en rekenmaterialen. Montessori pleitte voor het toepassen van deze werkwijzen in aparte scholen met speciaal daarvoor opgeleide onderwijsgevenden. Als directrice van zo'n opleidingsinstituut, waaraan een experimenteerschool was verbonden, breidde zij de werkwijzen uit met een schrijf- en leesmethode. Zij gaf haar baan aan het instituut op om op een kleuterschool in een arbeidersbuurt te gaan werken. Dit bood de gelegenheid om te proberen of de werkwijzen van Itard en Séguin plus haar eigen toevoegingen, ook geschikt waren voor niet-zwakzinnige kinderen. Mede door de goede voorbereiding waren de resultaten verbluffend. Maria Montessori zette zich vervolgens in voor de verspreiding en toepassing van haar ideeën, die zij bleef uitbreiden en ver-diepen. Daardoor kreeg haar werk wereldwijde belangstelling.

Uitgangspunten Montessori onderwijs

Het Montessori opvoedings- en onderwijsconcept is een open en flexibele benaderingswijze, die inspeelt op de nieuwsgierigheid en het exploratief gedrag van de leerling. Het sturen van dit gedrag, waarbij zowel cognitieve als emotionele en sociale aspecten een rol spelen, moet leiden tot zelfstandigheid. Deze visie op de ontwikkeling en de mogelijke beïnvloeding daarvan is gebaseerd op de volgende uitgangspunten:

- Opvoeding is zelfopvoeding, gevoed door de omgeving, ondersteund door de leraar, maar bewerkstelligd door de activiteiten van de leerling zelf. De natuurlijke drang om de omgeving te leren kennen, om zelf te willen, te denken en te handelen, mag niet worden belemmerd. Als de leerling wordt vrijgelaten kan het zijn behoeften openbaren, zodat daar zoveel mogelijk aan tegemoet kan worden gekomen. Anderszijds accepteert het juist door die vrijheid de regels van zijn omgeving, die betrekking hebben op het algemeen belang. De leerling wordt zich zo bewust van zijn verantwoordelijkheden ten opzichte van zijn omgeving.

- Ontwikkeling tot een unieke persoonlijkheid door een wisselwerking met de omgeving vanuit een eigen ervaringswereld. Dit gebeurt volgens een bepaalde wetmatigheid, waarin drie fasen te onderscheiden zijn. Al bij de geboorte is er een onbewuste drang tot het opnemen van informatie. Deze gaat vanaf het derde jaar over in het bewust opdoen en ordenen van gegevens door het innerlijk streven naar onafhankelijkheid. Vanaf het zesde tot en met het twaalfde levensjaar is de leerling gericht op de buitenwereld. Binnen deze fasen zijn de gevoelige perioden kenmerkend voor het ontwikkelingsverloop. Tijdens deze perioden komen bepaalde functies tot ontwikkeling door het verzamelen van specifieke indrukken. De gevoelige perioden hebben zowel betrekking op kennisinhouden als op de wijze van opname. Zo is de leerling in de eerste vier levensjaren gevoelig voor ordening, motorische coördinatie, het waarnemen met de zintuigen, het leren van woorden en na het eerste jaar voor taal.

Daarna gaat het geheugen en het redeneervermogen een rol spelen, waarbij de aandacht naar cultuur uitgaat.

- Normalisatie treedt op wanneer er sprake is van een gezonde ontwikkeling. De omgeving moet tegemoet komen aan de gedragingen die voortkomen uit de innerlijke behoefte van de leerling. Verstoring van de natuurlijke ontwikkeling leidt tot grilligheid, onordelijkheid, verlegenheid en luiheid. Een overeenstemmende omgeving heeft een diepe concentratie tot gevolg, waardoor een innerljik proces van geestelijke ordening optreedt, wat uiteindelijk leidt tot zelfdiscipline en sociaal gedrag.

Onderwijsmethoden Montessori onderwijs

In het Montessori-onderwijs vindt leren plaats door eigen activiteiten. De omgeving moet de ontwikkeling tot zelfstandigheid mogelijk maken. Hiertoe moet de leerling zich thuis voelen, zodat hij zich openstelt en gemakkelijk initiatieven ontplooit. Er is sprake van een 'voorbereide' omgeving, waarin prikkels doelgericht en weloverwogen aanwezig zijn. De omgeving moet aantrekkelijk, ordelijk en overzichtelijk zijn. Belangrijk onderdeel van de omgeving zijn de ontwikkelingsma-terialen. De aantrekkelijkheid hiervan maakt nieuwsgierig en nodigt uit tot gebruik. Elk materiaal stelt één eigenschap centraal, die een direkte of indirekte voorbereiding op een te verwerven vaardigheid vormt. De optimale opbouw van een bepaalde leerwijze wordt zo in het materiaal vastgelegd. Naast ontwikkelingsmaterialen zijn er hulpmaterialen, die de ontwikkelingsmaterialen een extra dimensie geven, en oefenmaterialen, voor het oefenen van geleerde vaardigheden. Vaak worden de materialen aangeboden in een individuele les met een demonstratie van de werking ervan. Al snel wordt een beroep gedaan op de eigen activiteit van de leerling, die dan zelfstandig verder kan. Het is van belang om tijdens of na afloop van het werk contrôle van handelingen mogelijk te maken. Het leerresultaat is het grootst wanneer deze informatie in het materiaal zelf is opgenomen. Om een continue ontwikkeling mogelijk te maken zijn zowel de voorbereide omgeving als de materialen verschillend voor de diverse leeftijdsfasen. Begonnen wordt met het oefenen van bewegingen door het uitvoeren van opdrachtjes uit het dagelijks leven en het streeplopen, een evenwichtsoefening begeleid door muziek. Deze oefening vraagt veel concentratie, evenals de stilte-les, die bijdraagt tot innerlijke discipline. Daarbij leggen de leerlingen zichzelf de plicht op om ook in hun bewegingen heel stil te zijn. Al bij zeer jonge leer-lingen wordt aandacht besteed aan het taalonderwijs. Dit gebeurt via zintuiglijke indrukken. Tussen het zesde en het twaalfde levensjaar heeft de leerling grote behoefte aan kennis over de oorsprong en de functie van de dingen. Dit is dan ook de meest geschikte periode voor het aanbieden van kosmisch onderwijs, een vorm van wereldoriëntatie die ordening aanbrengt in de onsamenhangende indrukken van de buitenwereld.

Vanuit de kosmische theorie over het ontstaan van het universum, toegespitst op de aarde en de evolutionaire processen, krijgt de leerling een beeld aangereikt over de bijzondere positie van de mens, opdat hij zich bewust wordt dat hij een bijdrage kan leveren aan een betere maatschappij. Naast de individualisatie door het werken met ontwikkelingsmaterialen vinden er ook gezamelijke activiteiten plaats, zoals de algemene les. Deze wordt aan de hele groep aangeboden. Na de oriënterende informatie mogen de leerlingen zelf bepalen of ze hun kennis met de verwerkingsopdrachten willen verdiepen.

De leerlingen zijn ingedeeld in heterogene groepen. Deze zijn gebaseerd op de verschillende ontwikkelingsfasen. Daardoor sluit de omgeving goed aan op de behoeften, terwijl er meer gelegenheid is voor sociale interacties. Door het verschil in ontwikkelingsniveau maakt wedijver plaats voor broederschap.

De leraar observeert de leerlingen in het algemeen en dagelijks één in het bijzonder. Door registratie van de observatiegegevens ontstaat een beeld van het ontwikkelingsverloop en kan worden ingehaakt op situaties waarin hulp, aandacht of stimulans nodig is.

1.5 Vrije school

Vlak na de eerste wereldoorlog, in een periode van politieke chaos, ontwikkelde Rudolf Steiner (1861 - 1925) zijn ideeën over maatschappelijke ordening. Hij onderscheidt drie sociale geledingen: het geestelijk leven, het rechtsleven en het economisch leven. Deze moeten elk autonoom en volgens eigen wetmatigheden kunnen functioneren. Het geestelijk leven (kunst, wetenschap, reli-gie) kan zich alleen ontplooien bij voldoende vrijheid. De wetten en regels uit het rechtsleven moeten gebaseerd zijn op gelijkheid. Het economisch leven functioneert alleen door wederzijdse afhankelijkheid of broederschap. Naast het ontwikkelen van ideeën over maatschappelijke ordening verrichtte Steiner onderzoek naar de aard en oorsprong van mens en wereld, de antroposofie.

Emil Molt, direkteur van een sigarettenfabriek in Stuttgart was zeer geïnteresseerd in de sociale vernieuwingsideeën van Steiner en verzocht hem cursussen te geven voor de arbeiders van zijn fabriek. Later werd op hun verzoek een school opgericht volgens Steiners maatschappelijke inzichten en antroposofische visie. Zo ontstond de eerste Vrije School. Met de term 'vrij' wilde men aangeven dat de staat zich niet mag bemoeien met het onderwijs, omdat dit een beperking van het geestesleven zou betekenen.

Uitgangspunten Vrije School

Het onderwijs van de Vrije School is gebaseerd op een vierledig mensbeeld. Dit is opgebouwd uit een fysiek lichaam, dat deel uitmaakt van een fysiek waarneembare en begrijpbare wereld, een ether-lichaam, dat de levensprocessen van het fysieke lichaam verzorgt en het voorstellend vermogen creëert in de vorm van gedachten en beelden, een astraal lichaam, dat de bron van gewaarwordingen, emoties en gevoelens vormt en de geestelijke individualiteit, die in samenspel met de omgeving een lange ontwikkelingsgang doormaakt en door vele incarnaties op aarde heengaat. Van deze verschillende lichamen is alleen het fysieke lichaam al vanaf de geboorte werkelijk aanwezig. Het ether-lichaam komt rond het zevende jaar tot ontwikkeling. Daarbij ontstaat een eigen voorstellingsleven. Het astrale lichaam komt tijdens de pubertijd tot uitdrukking in de vorm van een grotere zelfstandigheid. De geestelijke individualiteit gaat vanaf het éénentwintigste jaar in toenemende mate de processen in de beschreven lichamen besturen. Voor de Vrije School is het belangrijkste aspect uit de antroposofie het inzicht dat ieder mens een eerder geestelijk leven heeft gehad. De ontwikkeling wordt niet langer uitsluitend bepaald door erfelijkheid en milieu, maar tevens door de individualiteit, met eigen drijfveren en motieven. Vertaald naar het onderwijs leidt deze antroposofische visie tot een aantal concrete uitgangspun-ten:

- Afstemming van het onderwijs op de natuurlijke levensfase, ten behoeve van een optimale lichamelijke en geestelijke ontwikkeling. Het zintuiglijk opnemen en nabootsen van indrukken maakt na het zevende levensjaar plaats voor de emotionele- en gevoelsontwikkeling in de vorm van voorstellingen en beelden. Dit gaat tijdens de puberteit over in een abstraherend vermogen tot logisch nadenken en zelfstandig oordelen.

- Ontplooiïng van willen, voelen en denken door een breed aanbod van vakken die gericht zijn op het verwerven van een aantal basisvaardigheden. Binnen het onderwijsconcept heeft willen betrekking op de motorische ontwikkeling, voelen op sociale en expressieve vorming en denken op verwerving van kennis.

- Het vertrouwd maken met de wereld moet leiden tot een culturele en sociale vorming. Door omgang met mensen en erkenning van hun pluriformiteit zonder aan verschillen een sociaal of hiërarchisch waardeoordeel te verbinden, worden de individuele mogelijkheden en beperkingen gerespecteerd.

Onderwijsmethoden Vrije School

De Vrije School wil doorgaande ontwikkelingsmogelijkheid bieden voor leerlingen van vier tot achttien jaar in één samenhangende scholengemeenschap. Om voor elke Vrije School een uitbouw tot en met de bovenbouw te kunnen realiseren zijn regionale verbanden gevormd.

De 'Vrije Basisscholen' bestaan uit een kleuterafdeling en een onderbouw van acht klassen. De kleuters blijven twee jaar in een heterogene leeftijdsgroep, met dezelfde begeleider. De eerste klas van de onderbouw is een overgangsklas, waarin de basis moet worden gelegd voor een groep die gedurende de rest van de schoolperiode bij elkaar blijft. Ondanks dezelfde leeftijdscategorie van de leerlingen, waarop de inhoud van het onderwijs wordt afgestemd, bevat de groep uiteenlopende vermogens en kwaliteiten die sociale vorming door samenwerken mogelijk maken. Gedurende de achtjarige onderbouw wordt de groep door dezelfde leraar begeleid. Het onderwijs is vaak een gezamelijke beleving van de hele klas. Door korte commentaren op individuele prestaties worden het natuurlijk zelfvertrouwen en de sociale verbanden in de klas versterkt. Zowel voor de kleuters als in de onderbouw is een indeling in tijd volgens een vast ritme van belang. Een herhalende terugkeer van activiteiten biedt houvast en een natuurlijk middel tot het verdiepen van ervaringen en belevenissen. Het jaarritme wordt door het vieren van bekende en minder bekende feestdagen beleefbaar. Voor de onderbouw is het periode-onderwijs binnen dit ritme een belangrijk onderdeel. Dagelijks worden gedurende een periode de eerste twee uren aan een bepaald onderwerp gewijd. Over elke periode geven de leerlingen zelf de essentie van de behandelde stof weer in een periodeschrift. De rest van de dag wordt gevuld met vakken die een meer ritmische herhaling behoeven, zoals vreemde talen (waarmee de leerling al vanaf de eerste klas vertrouwd wordt gemaakt), muziek en andere culturele vaardigheden, en euritmie. Euritmie is een bewegingskunst die door Rudolf Steiner is ontwikkeld. Hierbij wordt het lichaam gebruikt om klanken uit te beelden, waardoor vormende krachten en concentratie worden gewekt.

Voor de invulling van de lessen wordt geen gebruik gemaakt van boeken. Iedere leraar is zelf verantwoordelijk voor de inhoud van het onderwijs. Wel zijn door Steiner aanwijzingen gegeven, die in de dagelijkse lespraktijk zijn uitgewerkt, aangepast en beproefd. Het leerplan dat zo is ontstaan vormt een raamwerk, waarbinnen de leerkracht zelf keuzen kan maken. Door uit te gaan van beelden en verhalen worden de leerlingen in hun fantasie aangesproken. De thema's van deze verhalen liggen vast en sluiten aan op de ontwikkelingsfase van dat moment. Naast verhalen wordt het onderwijs ondersteund door beweging en muziek. Tijdens de lessen komen regelmatig religieuze onderwerpen aan de orde. Hierbij wordt niet alleen verwezen naar de Christelijke godsdienst, ook andere godsdiensten komen ter sprake. Door een algemeen beeld te geven van de religies op aarde wordt geprobeerd de geestelijke wereld levend te houden zonder hieraan een overtuiging te verbinden.

2. Overeenkomsten en verschillen

De verschillende onderwijsvormen hebben alle als ideaal het vormen van een betere maatschappij door zorgvuldige opvoeding van de kinderen. Het Dalton-onderwijs beperkt zich hierbij min of meer tot het ontwikkelen van verplichte basisvaardigheden in overeenstemming met de eisen van de maatschappij. De andere onderwijssystemen streven naar een nieuwe maatschappij waar iedereen in vrijheid kan leven en die door iedereen naar beste kunnen gedragen wordt.

Om een betere maatschappij te bereiken moet zelfstandig denken en handelen worden ontwikkeld, zowel cognitief als sociaal. Bij de meeste systemen wordt de sociale ontwikkeling gestimuleerd door de wijze van groepering (gericht op onderlinge hulpvaardigheid), diverse vormen van gesprek en vieringen. Op sociale verschillen wordt vaak theoretisch ingegaan. Op de Vrije School worden bijvoorbeeld regelmatig religieuze onderwerpen aan de orde gesteld, zonder daaraan een waarde oordeel te verbinden. Bij het Freinet-onderwijs komen sociale verschillen concreter aan de orde via de schoolcorrespondentie, die de kinderen in aanraking brengt met andere opvattingen en meningen.

De Vrije School en Montessori-onderwijs gaan beide uit van een ontwikkeling in fasen, zij het dat de perioden verschillend zijn en ook de betekenis van de fasen verschilt. Het Montessori-systeem begint bijvoorbeeld al in de eerste fase met het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden zoals schrijven en tellen, terwijl de Vrije School dit nog enkele jaren uitstelt. Beide onderwijssystemen hebben specifieke oefeningen voor het bevorderen van de concentratie, respectievelijk streeplopen en stiltespel en euritmie.

Een opvallend verschil tussen de Vrije School en andere onderwijssystemen is de grote nadruk op de klassikale beleving van het onderwijs. Dit is terug te vinden in de homogene groepen, die acht jaar lang bij elkaar blijven onder begeleiding van dezelfde leraar.

Zowel in Dalton- als Montessori-onderwijs wordt de ontwikkeling gestimuleerd door eigen activiteit in wisselwerking met de omgeving. Deze is zodanig voorbereid dat prikkels er doelbewust en weloverwogen in aanwezig zijn. De 'voorbereide omgeving' is te vergelijken met de 'pedagogische situatie' die in het Jenaplan-onderwijs gehanteerd wordt om de leerlingen tot meedenken en meedoen uit te dagen.

3. Hypothesen t.a.v. de ruimtelijke consequenties

Een interessante vraag is nu, in hoeverre de verschillende uitgangspunten en onderwijsmethoden ook om verschillende gebouwen vragen. Of, anders gesteld, in hoeverre deze verschillen van bestaande schoolgebouwen afleesbaar zijn. Op grond van het voorgaande zijn daarover wel enkele verwachtingen uit te spreken. Wie enigszins bekend is met het moderne basisonderwijs weet ook, dat verschillende ideeën van genoemde pioniers inmiddels ook in het reguliere basisonderwijs zijn doorgedrongen. Vrijwel op alle basisscholen wordt het klassikale onderwijs regelmatig doorbroken door het werken in kleine groepjes of het samenvoegen van groepen tot een groter geheel. Uitgaan van de belevingswereld van het kind en inspelen op gevoelige perioden is al lang niet meer alleen voorbehouden aan Montessori onderwijs en Vrije Scholen. Niettemin zijn de verschillen geprononceerd genoeg om te verwachten, dat de gebouwen voor de vijf besproken onderwijsvormen op onderdelen specifieke kenmerken zullen vertonen. Door auteurs dezes is deze algemene verwachting uitgewerkt in de volgende hypothesen.

Dalton

- Dalton-onderwijs biedt een kader waarbinnen de scholen zelf accenten kunnen leggen. We verwachten daarom dat Daltonscholen flexibel zijn gebouwd, dat wil zeggen op meerdere manieren in te delen en te gebruiken.

- Voor instructies aan kleine groepen zijn kleine ruimten beschikbaar of te creëren.

- Om zelfstandig en naar keuze aan een taak te kunnen werken zijn individuele werkplekken en werkplekken voor kleinere of grotere groepen beschikbaar.

- Leerlingen worden niet gedwongen elkaar tegen te komen. Bij de oudere leerlingen (groep vier tot en met acht) wordt dit wel gestimuleerd. Daarom verwachten wij dat de ingangen voor de onder- en bovenbouw gescheiden zijn en de lokalen voor de bovenbouw worden bereikt via een centrale hal.

- Regelmatig vinden vieringen plaats voor de hele school, inclusief de ouders. Dit leidt tot de hypothese, dat in Daltonscholen een gemeenschapsruimte aanwezig is voor bijzondere activiteiten waaraan alle leerlingen van de school deelnemen. Deze ruimte is groot genoeg of heeft een uitbreidingsmogelijkheid voor die activiteiten waar ook de ouders bij betrokken zijn. Freinet

- Voor de drukpers in Freinet-onderwijs is een aparte ruimte beschikbaar.

- Omdat werkstukken van leerlingen worden bewaard in het documentatiecentrum, is hiervoor méér vloeroppervlak nodig dan in andere scholen.

- De telefoon, de computer en audio-visuele media nemen een belangrijker plaats in dan in andere scholen.

Jenaplan

- Binnen de stamgroepruimte kan zonder veel moeite een kring- opstelling gerealiseerd worden.

- De pedagogische situatie komt voort uit onderwerpen die in de kring aan de orde komen. Te verwachten valt daarom, dat de stamgroepruimte veel mogelijkheden biedt voor het op-prikken of tentoonstellen van meegebrachte materialen.

- De leef- en werkruimte van de stamgroep biedt mogelijkheden voor zowel individuele activiteiten als voor samenwerken.

- De stamgroepruimten zijn groot. Dit gaat ten koste van de gemeenschappelijke ruimten. - Op vaste tijden worden stamgroepdoorbrekende instructies gegeven aan leerlingen die

evenver gevorderd zijn. Deze instructies kunnen in de stamgroepruimten worden gegeven, omdat hierbij alleen de samenstelling van de groep verandert en niet de grootte.

- Vanwege de plaats van de natuur in de wereldoriëntatie valt te verwachten dat in Jenaplan-scholen veel aandacht gegeven wordt aan de buitenruimte. Dit leidt tot de hypothese, dat de stamgroepruimte een directe relatie heeft met de schooltuin en dat de schooltuin gevariëerd is ingericht (b.v. als studiegebied, rustgebied, speelgebied en een deel dat wordt onderhouden door de kinderen zelf).

- Spontane, toevallige ontmoetingen tussen alle leden van de 'leefgemeenschap' zijn erg belangrijk. We verwachten daarom dat een Jenaplan-school slechts één ingang heeft en dat de groepsruimten en overige voorzieningen bereikt worden via een centrale hal.

- Georganiseerde ontmoetingen vinden plaats bij de gemeenschappelijke weekafsluiting en het vieren van algemene feestdagen, bijzondere schooldagen of incidentele gebeurtenissen. Voor deze gemeenschappelijke activiteiten is een grote ruimte beschikbaar. Voor nóg grotere vieringen (samen met ouders) kan de ruimte met behulp van flexibele wanden worden uitgebreid.

Montessori

- Om zelfstandig en naar keuze aan een taak te kunnen werken zijn individuele werkplekken en werkplekken voor kleinere of grotere groepen beschikbaar.

- Ouderparticipatie wordt erg belangrijkgevonden. Verwacht wordt daarom dat voor de ouders een plek beschikbaar is voor het uitwisselen van ervaringen, overleg met leraren en het voorbereiden van aktiviteiten.

Vrije School

- Op de Vrije School staat de groep (de klas) als geheel centraal. De verwachting is, dat de klaslokalen vrij besloten zijn er hierbuiten geen werkplekken voor kleinere groepen voorkomen. En voorts, dat de lokalen zijn gegroepeerd volgens het gangtype.

- In aansluiting op het voorgaande verwachten wij dat het gebouw geen mogelijkheden biedt tot onderlinge koppeling van lokalen of andere vormen van flexibiliteit, zoals meervoudig ruimtegebruik van de verkeersgebieden.

- De eerste klas is een overgangsklas. Verwacht wordt daarom dat de eerste klas van de onderbouw dicht bij de kleuterafdeling ligt en een duidelijke relatie heeft met de hogere klassen.

- Het onderwijs is een gezamelijke beleving van de hele klas die door de kunstzinnige benaderingswijze veel ruimte vraagt. Daarom valt te verwachten, dat de lokalen groter zijn dan de traditionele lokalen voor klassikaal onderwijs.

- Aan het begin en het eind van de week komen alle leerlingen en leraren bij elkaar om de week te openen en te sluiten. Verder vinden er vieringen plaats voor de gehele school. Dit leidt tot de hypothese, dat in het gebouw een ruimte beschikbaar is die groot genoeg is om iedereen in de school te herbergen. Verwacht wordt dat deze ruimte tevens gebruikt wordt voor creatieve vorming en euritmie.

- Bekend is dat Rudolf Steiner ook een eigen kleurentheorie ontwikkeld heeft. Dit leidt tot de verwachting dat in schoolgebouwen voor Vrije scholen op een opvallende manietr met kleur wordt omgegaan.

4. Toetsing van hypothesen

Om bovenstaand rijtje hypothesen te kunnen toetsen, is het gewenst over een grote verzameling plattegronden te beschikken. Voor sommige hypothesen is bovendien een bezoek ter plekke noodzakelijk, omdat de benodigde informatie niet van de plattegrond is af te lezen (b.v. kleurgebruik). Een dermate uitgebreide dataverzameling was binnen het kader van deze bijdrage niet mogelijk. Volstaan is met het presenteren van een beperkt aantal plattegronden aan het eind van deze bijdrage, als oefenmateriaal voor zelfstudie.

Alternatieve opdracht voor blok 7

Eén van de opdrachten uit blok 7 is het zelf opzetten van een bescheiden gebruikersonderzoek in de vorm van een beknopte gebruiksevaluatie van twee scholen, twee woningen of een woning en een school, aan de hand van een vraaggesprek met een gebruiker.

Als alternatief voor deze opdracht kan het volgende dienen. Schrijf een korte beschouwing (5 á 6 A4 + eventuele bijlagen met plattegronden) over de relatie tussen onderwijsvorm en schoolgebouw aan de hand van:

- een kritische analyse van bovengenoemde hypothesen inclusief alternatieve hypothesen en aanvullingen,

- toets de hypothesen aan de hand van bijgaande plattegronden, aangevuld met materiaal uit de literatuur (zie ook het overzicht van besprekingen aan het eind van deze reader),

- trek conclusies over de (on)juistheid van de hypothesen,

- geef aan in hoeverre dit alles leidt tot een eventuele bijstelling van de blokproducten (activiteitenlijst met kenmerken, oppervlakkenschema met relaties en ruimtelijke indeling) en/of je schetsontwerp.

Geraadpleegde literatuur

Ahlers, J. (1990), De basisschool: de verschillen, de idealen, de problemen, de wensen. Twello: Van Tricht.

Ahlers, J. Wat is dat voor een school?

Doekemeijer, C.A.M. (1984), Een Freinetschool van en door medewerkers naar Célestin Freinet. Zwijsen, Tilburg.

Meulen, J. van der en J. Sleutel (1991), Onderwijs met hart en ziel: de dagelijkse praktijk in de Vrije School. Vrij geestesleven, Zeist.

Nederlandse Dalton-vereniging (1983), Dalton-onderwijs, samen op weg. Ten Brink, Meppel. Nederlandse Montessori-vereniging (1985), De architectuur van de Montessori-school. Stichting Montessori-uitgeverij, Amsterdam.

Stichting Montessori-centrum (1985), Algemeen raamleerplan Montessori-basisonderwijs. Vereniging samenwerkende pedagogische centra, Amsterdam.

Adressen

Algemeen Secretariaat van de Vrije Schoolbeweging Hoofdstraat 20

3972 LA Driebergen tel. 03438-21114

De Nederlandse Jenaplan vereniging Postbus 81

3870 CB Hoevelaken tel. 02240-13306

Documentatiebureau van de Nederlandse Daltonvereniging

Pieterskerkhof 10 3512 JR Utrecht

Algemeen Pedagogisch Studiecentrum t.a.v. Mw. Leferink (Dalton-medewerkster) Postbus 7888 1008 AB Amsterdam tel. 020-65481633 Freinetbeweging Postbus 3002 7500 DA Enschede tel. 053-307718

Nederlandse Montessori Vereniging Postbus 161

2150 AD Nieuw-Vennep tel. 02526-87865