B 1 B L 1 \ 0
Państwowego Lkei w
G U VOl
E K A
Pedagogicznego
JA C H
PRACE TEGOŻ AUTORA:
1) „Stosunek władz szkolnych do władz administracyj
nych dawniej, a dziś“ — W łocławek, 1930 r. Skład główny:
„Nasza Księgarnia“, Warszawa, Świętokrzyska 18.
2) „Zagadnienie formalizmu na gruncie nauczania“ — w druku.
5) Artykuły i rozprawy w „Życiu Szkolnem“ i „Glosie Nauczycielskim “.
INTELEKTUALI;ZM
A
W O L U N T A R Y Z M
N A G R U N C I E P E D A G O G J I
W y d a n i e II.
W A R S Z A W A — 1932 r.
» o w o c
W ARSZAW A,
Stoim y ro obliczu przebudow y szkolnictwa, a w zw ią zku z tern—reform y dotychczasowego syste
m u nauczania. Reforma ta sięgnie w pierw szym rzę
dzie do szkolnictw a powszechnego, jako fundam en
tu w ychow ania narodowego. Dziś riarazie trudno przewidzieć, jakie ewentualności k ry je w sobie p r zy szłość, to też najprzedniejszym obowiązkiem szero
kich sfer nauczycielstw a jest gruntowne poznanie ,,now ych dróg“, na ja kie potężna fala życiow a szy b
ko, a niezawodnie nas wprow adzi. W praw dzie nau
czycielstwo szkól pow szechnych może się poszczycić pięknem i rezultatam i na gruncie metod nauczania, ale z drugiej strony odczuwa ono d o tkliw y brak po- prostu podstaw ow ych wiadomości, um ożliwiających dostęp do najnow szych prądów w ychow aw czych.
N iniejsza broszura pragnie w ty m względzie p rzy jść z pomocą szanow nym czytelnikom i jedno
cześnie w zb u d zić ich zainteresowanie do lektu ry dzieł źródłowych, opracowanych p rzez nasze powagi w świecie pedagogicznym.
Jeśli więc przedłożona praca p rzy c zy n i się choć w nieznacznej mierze do osiągnięcia zakreślonego celu, to tern samem m ó j skrom ny w ysiłek zostanie sowicie w ynagrodzony.
AU TO R.
PRZED M O W A DO D RU G IEG O W Y D A N IA . Praca niniejsza u ka zu je się po raz drugi na pólkach księgarskich. Pierw szy nakład, w yk o n a n y zresztą w niew ielkiej ilości egzem plarzy, został w ciągu jednego roku całkowicie w yczerpany. A po
nieważ zainteresowanie w śród sfer nauczycielskich oraz zapotrzebowanie na w ym ienioną książeczkę wciąż wzrasta, czego dowodem są liczne zapytania pod adresem autora — przeto zdecydowałem się na zrealizowanie nowego w ydania.
W ierzę mocno, że skromna ta praca będzie tv dalszym ciągu pożyteczną lekturą, w prow adzają
cą czytelnika w orbitę pierw szorzędnych zagadnień pedagogicznych, ułatwiając m u tem sam em orjenta- cję w tych skom plikow anych problemach i prądach aktualnych, które ożyw iają nowoczesną pedagogję.
AU TO R.
Warszawa, 22 września 1932 r.
Zarys historyczny intelektualizm u.
G dy rzucim y okiem n a dzieje wychowania, to przekonam y się, że w te j dziedzinie istnieją pewne zagadnienia zasadnicze, od rozw iązania których za
leży nasz pogląd na wychowanie, nasze metody po
stępow ania i wogóle nasz pogląd na rolę szkoły w społeczeństwie. Do takich w łaśnie zagadnień na
leży intelektualizm i w oluntaryzm . Cóż to są za k ie runki? Otóż przedewszystkiem należy zauw ażyć, że zarówno intelektualizm ja k i w oluntaryzm nie są kierunkam i w ystępującym i wyłącznie na gruncie pedagogiki. Są to raczej ogólne p rąd y umysłowe, kt óre zjaw iają się perjodycznie w różnych dziedzi
nach m yśli i życia ludzkiego, chociaż specjalnie w y odrębniają się na gruncie w ychowania. Udziałem tych kierunków jest odwieczna w alka w zajem na, która ze zmiennem szczęściem toczy się aż do dnia dzisiejszego. Kto jest intelektualistą odnosi się nega
tyw nie do w oluntaryzm u i odwrotnie. Słowem cały św iat pedagogiczny dzieli się w perspektyw ie dziejo
w ej n a dw a wrogie obozy: jedni hołdują kierunkow i intelektualistycznem u, drudzy zaś kroczą pod sztan
darem w oluntaryzm u.
P rzy jrzy jm y się tym kierunkom z p u n k tu w i
dzenia historycznego. Zacznijmy od intelektualizm u.
Term in intelektualizm pochodzi od łacińskiego w y
razu „intelectus“, co oznacza „um ysł“. Jak więc sa
ma nazw a w skazuje, kierunek ten w ysuw a n a czoło zagadnień wychowawczych kształcenie intelektu, wychodząc z założenia, że człowiek w ykształcony in- elektuałnie jest jednocześnie typem dodatnim w sen
sie moralnym. P rąd ten sięga głębokiej starożytności.
Już Sokrates i Platon głosili, że człowiekiem „cnotli
w ym “ jest ten, kto posiada „mądrość“, czyli zdobył należyte wykształcenie. Rzecz oczywista, że intelek
tualizm na gruncie starożytnym m a nieco odrębne znaczenie niż u nas. Sprowadza się on tam do pew nych poglądów n a dobro i zło, słowem posiada za
barw ienie 'wybitnie etyczne. Mianowicie, zarówno Sokrates ja k i Platon twierdzą, że człowiek wówczas tylko postępuje dobrze w sensie moralnym, jeśli jest m ądrym . Nawiasem należy podkreślić, że „cnota“
w interpretacji myślicieli starożytnych m iała zupeł
nie inne znaczenie niż obecnie. Nie b y ła to „cnota“
w sensie cnoty teologicznej, ja k ją pojmowano w średniowieczu, lecz dzielność i sprawność życio
wa. Człowiekiem więc „cnotliwym“ dla starożyt
nych był człowiek dzielny, to znaczy um iejący sobie radzić we w szystkich okolicznościach życia i odznaczający się uczciwością obyw atelską.1).
Pow staje teraz pytanie: ja k ą drogą można dojść do zdobycia tak iej cnoty? Oto na drodze intelektual
nej — odpow iadają wymienieni myśliciele. Czło
w iek bowiem postępuje „cnotliwie“ czyli etycznie
„Protagoras“ — Platona.
wać. I odwrotnie, jeśli tego nie pojm uje, jeśli nie umie odróżnić dobra od zła, w te d y postępuje u je
mnie w sensie m oralnym. W edług filozofów starożyt
nych sam a „cnota“ posiada tak m e le walorów dla człowieka, natom iast zło sprow adza na niego tyle nieszczęść, że trudno poprostu przypuścić, b y czło
wiek świadomie unikał dobra i szedł w kierunku zla. Stąd też, jeśli w postępow aniu ludzi spotykam y niekiedy unikanie dobra, to — jest to, według P la tona, jedynie jakieś nieporozumienie intelektualne, brak umiejętności rozróżniania dobra od zła. Słowem teza Platona polega na tern, że dobrze postępuje ten, kto umie odróżnić dobro od zła, a źle w sensie mo
ralnym postępuje ten, kto te j orjentacji nie posiada.
Reasum ując to wszystko, cośmy powiedzieli o ideo- łogji platońsko - sokratesowskiej, dochodzimy do wniosku, że teorję Ach m ożnaby nazw ać intelektuali- zm em etycznym , ponieważ w ich interpretacji cała wartość etyczna człowieka sprow adza się li tylko do wiedzy, czyli „mądrości“, ja k ją nazywano.
Przejdźm y teraz do charakterystyki in n ej po
staci intelektualizm u, a mianowicie do intelektuali
zm u psychologicznego. Twórcą tego kierunku byl H erb art znany pedagog niemiecki z pierw szej poło
wy w ieku XIX. W ychodzi on ze słusznego p u n k tu wi dzenia, że w psychologji rozróżniam y trzy działy:
psychologję um ysłu (intelektu), psychologję uczuć i psychologję woli. O pierając się n a tern założeniu, stw ierdza on w psychice ludzkiej trzy odrębne pier
w iastki: intelektualny, uczuciowy i pierw iastek woli.
Powstaje teraz pytanie, któ ry z ty c h elem entów jest
— 10 —
dom inującym ro całokształcie naszego życia ducho
wego. Różni psychologowie daw ali w tej sprawie różne odpowiedzi. Jedni sprow adzali pierw iastek intelektualny do uczucia i woli — inni natomiast w ysuw ali n a czoło władz psychologicznych człowie
k a pierw iastek intelektualny, przyznając tem sa
mem innym władzom rolę drugorzędną i pochodną.
Otóż, kto uważa, że podstawowym pierw iastkiem n a
szej psychiki jest intelekt, natom iast uczucie i wolu są tylko pochodnemi od niego, ten jest wtyznawcą intelektualizimu psychologicznego. Jako przykład właśnie takiego ujm ow ania duchowości człowieka jest psychologja H erbarta. Pedagog ten skonstruo
w ał cały gmach psychologji, którego charakterysty
czną cechą jest intelektualizm . W edług H erbarta psychika ludzka składa się z w yobrażeń (Vorstellun
gen) i pojęć, które, ja k obrazy kinem atograficzne raz zjaw iają się n a widowni naszej świadomości, to znowu zap ad ają w podświadomość, aby w pewnym momencie poraź w tóry w ynurzyć się n a pow ierz
chnię. G ra tych wyobrażeń (znikanie i zjawianie) nie odbyw a się bynajm niej chaotycznie, lecz opiera się na pew nych praw ach, ja k to się okaże z dalszych wywodów psychologicznych wspomnianego pedago
ga. W edług H erb arta istnieją różnego rodzaju w y
obrażenia: takie, które są do siebie podobne i takie, które się wzajemnie w ykluczają. Otóż w naszej świadomości odbyw a się wieczna ryw alizacja tych różnych wyobrażeń, względnie pojęć. W yobrażenia podobne w treści łączą się razem w ja k ą ś jed n ą w ięk
szą całość, natom iast pojęcia i w yobrażenia o cha
rakterze w ykluczającym się — w alczą z sobą na
śmierć i życie. N aturalnie, w w alce te j zwycięża za
zw yczaj konkurent silniejszy. I oto zbliżam y się do istoty rzeczy. H erb art powiada, że podstawową rze
czą w procesie duchowym człowieka są właśnie te wyobrażenia, względnie pojęcia i ich w zajem na zgodność lub w alka. Zależnie bowiem od tego, czy są one z sobą zgodne, czy się między sobą kłócą, po w stają w naszej psychice różnorakie uczucia. Ale w ja k i sposób? Odpowiedź bardzo prosta: jeśli w y
obrażenia harm onizują z sobą, to oczywiście z takiej harm onji pow stają uczucia przyjem ne, jeśli zaś w y
kluczają się nawzajem , to doznajem y wówczas uczuć przykrych. D la ilustracji tego tw ierdzenia weźmy przykład. Jeśli ktoś przysłuchuje się cha
rakterystyce jakiegoś człowieka i z tego opow iadania wynosi obraz danej osoby, a potem zetknąw szy się z tą osobą w rzeczywistości widzi zgodność swych w yobrażeń zaczerpniętych z opow iadania z w yobra
żeniami rzeczywistemi, to wówczas zjaw ia się siłą rzeczy uczucie przyjem ne, jak o w ynik harm onji wyobrażeń uprzednich ze spostrzeżeniami konkret- nc-mi. I odwrotnie, jeśli się okaże, że te wyobrażenia opowiadaniowe nie pok ry w ają się ze spostrzeżenia
mi rzeczywistemi, wówczas pow staje m iędzy niemi w ałka, która w konsekw encji daje nalm uczucie nie
przyjem ne.
Słowem, z myśli (gry wyobrażeń) pow stają uczu
cia, z uczuć tworzą się pewne norm y postępowania i wreszcie samo postępowanie.
R easum ując teorję H erbarta należy stwierdzić, że elementem podstawowym naszego życia duchow e
go jest według niego, intelekt, czyli pierw iastek po
— 12 —
znawczy. Następnie różnorakie uczucia powstają z harm onji wyobrażeń, wola wreszcie jest realizacją pew nych norm ustalonych przez intelekt w pier
wszym rzędzie, a następnie uczucie.
Trzecią odmianą intelektualizm u jest t. zw.
inelektualizm pedagogiczny. Jest on kom binacją intelektualizm u etycznego i psychologicznego. Z jed nej bowiem strony wychodzi z założenia, że jeśli chcem y jednostkę w ykształcić pod w zględem etycz
nym , to m usim y przedew szystkiem rozminąć je j u- m ysl. A to, ja k wiemy, jest postulatem intelektuali
zmu etycznego, k tó ry uzależnia całkowicie strpnę moralną człowieka od stopnia posiadanej wiedzy.
Z drugiej znowu strony intelektualizm pedagogiczny twierdzi, że im bogatsze jest życie intelektualne, tern bogatsza jest również dziedzina uczucia i woli.
Słowem, m am y tu główną tezę intelektualizm u psy
chologicznego, która streszcza się w twierdzeniu, że intelekt jest pierw szą i podstaw ow ą w ładzą psycho
logiczną.
Tak pojęty intelektualizm m a sw oją bogatą prze
szłość. Już w hum anizm ie odnajdujem y pewne jego cechy. W epoce te j bowieim ideałem w ychowawczym jest człowiek „uczony“, innemi słowy, człowiek, któ
ry poznał gruntow nie całą skarbnicę k u ltu ry staro
żytnej. Otóż tak sform ułow any ideał jest intelektu« - lizmem czystej wody, ponieważ uczonośc zdobywa się niew ątpliw ie na drodze kształcenia intelektual
nego.
Pierw iastki intelektualistyczne przekazuje h u m anizm następnym wiekom. Na czoło w ysuw a się tu ta j wiek osiemnasty, któ ry w yraźnie staje na
gruncie dokładnie sform ułow anej tezy intelektua- listycznej. W epoce te j ideałem wychowaw czym jest człowiek „oświecony“. Ideał ten pokryw a się m niej więcej z ideałem hum anizm u, z .tą jedynie różnicą, że hum anizm kładzie nacisk na sumę wiedzy, gdy tymczasem w iek oświecony, uw zględnia przede- wszystkiem jakość wiedzy. Słowem, w iek osiemna
sty na gruncie pedagogiki podkreśla w yraźnie p ier
wszeństwo intelektu.
To pierwszeństwo rozum u widzim y we w szyst
kich dziedzinach myśli ludzkiej w d anej epoce. I tak Kartezjusz, filozof francuski, bierze za p u n k t w e j
ścia do swego systemu filozoficznego przesłankę rozumową: „Myślę, więc jestem “ („Cogito ergo sum “). Podobny p u n k t -widzenia reprezentuje t. zw.
deizm. Nowy ten kierunek religijny wychodzi z za
łożenia, że tylko rozum może stw orzyć religję, która zadowoli całą ludzkość. O pierając się na te j prze
słance, deizm odrzuca wszelkie religje objawione z całym arsenałem obrzędów^ nie w idząc w nich nic, prócz konglorem atu naiw nych baśni ludowych. Cóż więc uznaje deizm, jak o swe „credo“ niewzruszone?
Oto tylko rzeczy dla każd ej religji podstawowa i d a
jące się uzasadnić rozumowo, ja k : w iarę w Boga, nieśmiertelność duszy i karę lub nagrodę w życiu przyszłem. Mamy tu więc znowu rys w ybitnie inte- lektualistyczny, ponieważ nowy ten kierunek w y suw a rozum jak o czynnik decydujący w sprawach religijnych.
Wreszcie w epoce tej odnajdujem y -wybitne cechy intelektualne n a gruncie pedagogiki. Wiemy, że wiek oświecony hołduje t. zw. pedagogice n a tu
— 14 —
ralnej. Cóż to jest za kierunek w ychowaw czy? Otóż, ja k saima jego nazw a w skazuje, kierunek ten w ysu
wa postulat uzgodnienia, w ychow ania i nauczania z n atu rą dziecka. Napozór zdaw aćby się mogło, że tu chodzi o wszechstronne kształcenie wszystkich władz duchowych człowieka. P rzy głębszem jednak wniknięciu w system tw órcy tego kierunku Rou- sseau'a okaże się, że cała jego pedagogika opiera się głównie na rozumie. Do czego bom em zamierza t. zw. „wychowanie n atu raln e“ ? Oto do tego, że w pierwszym rzędzie trzeba kształcić rozum, czyli to, co stanowi naturę ludzką. Słowem przez w ykształ
cenie intelektualne kształci się i rozw ija również n a tu ra ludzka. O to teza Rousseau'a. W idać ją p rzej
rzyście w nifepóspolitem dziele tego myśliciela p. t.
„Emil“ *). Ideałem wychowawczym d la pedagoga nie jest przygotow anie młodzieńca do jakiegoś okre
ślonego zadania socjalnego, lecz urobienie go przede- wszystkiem na człowieka w całem tego słowa zna
czeniu, b y w przyszłości mógł sprostać wszelkim nie
przew idzianym obowiązkom, jak ie m u mogą p rz y paść w udziale. Rzecz oczywista, że osiągnięcie ta kiego ideału nie da się pomyśleć bez kształcenia for
malnego, a to ostatnie, ja k w iem y skądinąd, pokry
w a się całkowicie z intelektualizm em na gruncie w y
chowania.
Do podobnego wniosku dojdziemy, gdy zw róci
m y uwagę na poglądy religijne Emila, zaw arte w jednej z ksiąg wspomnianego dzieła2). W edług tego
1) Rousseau — „Emil ou reducatkm".
3) „Emil“—Profesión de foi du vicaire savoyard1—Rou
sseau.
w yznania wychowanek Rousseau‘a do 15 roku życia nic nie wie ani o Bogu, ani o duszy. Dopiero później dochodzi przez rozważanie otw arte j księgi przyrody i ćwiczenia rozum u do przekonania, że ja k aś rozum na i wszechpotężna wola, rządzi światem i że wolę tę najw yższą nazyw am y Bogiem. W iara więc w je dynego Boga (deizin), osiągniętą n a drodze dociekań rozumowych, jest jed y n ą religją, ja k ą w yznaje i pro
paguje Rousseau w swej teorji wychowawczej. A nie trzeba chyba dowodził' że tak pojęta retigja cał
kowicie pokryw a się z in jlektuałizm em w ieku oś
wieconego.
Wreszcie pogląd na etykę w wieku oświeconym odpowiada założeniom intelektualistycznym . Wiek oświecony powiada, że trzeba człowiekowi w y ja ś
nić, co jest dobre, a co złe, w tedy tylko będzie postę
pow ał moralnie. Innem i słowy: dobrze postępuje ten, kto wie, ja k ma postępować — źle natom iast postę
p uje ten, kto te j orjentacji (wiedzy) nie posiada. Ta
ki p u n k t widzenia, ja k wiemy z rozważań poprzed
nich, analogiczny jest do tego, ja k i by ł u Platona.
Słowem cała pedagogja w ieku osiemnastego kroczy pod hasłem kształcenia rozumu, w idząc w nim n a j
wyższą instancję we wszystkich dziedzinach myśli i życia ludzkiego..
Do tych haseł starano się również dopasować i m etody nauczania. W iemy z historji wychowania, że epoka ta na gruncie nauczania forsuje całą p arą t. zw. metodą poglądową. Rzecz oczywista, że w pro
w adzenie tej m etody nie w ynikało bynajm niej ze znajomości psychologji dziecka, lecz z założenia a- priorycznego, że trzeba kształcić intelekt i szukać
— 16 —
środków, dobitnie przem aw iających do tego in te
lektu.
Ideologję w ieku oświeconego na gruncie w y chowania dziedziczy w iek dziew iętnasty, k tó ry jest epoką t. zw. intelektualizimu psychologicznego. Jak zaznaczyliśm y ju ż poprzednio, tw órcą tego kierunku był pedagog niemiecki H erbart. Poznaliśm y w swo
im czasie jego oryginalną teorję psychologiczną, tu zaś nasuw a się konieczność sumarycznego omówie
nia jego ideału wychowawczego. Otóż H erb art w y
suw a dla swej epoki odm ienny cel wychowawczy.
G dy dla w ieku oświeconego ideałem w ychowania jest człowiek „oświecony“ — to dla H erbarta tym ideałem będzie człowiek „m oralny“. M amy tu więc do czynienia z różnemi celami. Jednak z tego faktu rozbieżności w celach nie w ypływ a wniosek, ja k o b y pedagogika w ieku 'dziewiętnastego hołdowała nowemu kierunkowi. Przeciwnie, gdy w nikniem y głębiej w je j ducha, to przekonam y się, że ideologja wieku oświeconego przechodzi do w ieku dziew iętna
stego W zmienionej tylko postaci. Cóż więc m ają wspólnego obie te epoki? Oto zarówno w iek oświe
cony, ja k i pedagogika H erb arta w y su w ają k ształ
cenie rozumu, jako konieczność na gruncie wycho
w ania. Zachodzi tylko różnica w ujęciu samego za
gadnienia. G dy dla wieku oświeconego k u ltu ra ro
zumu jest celem wychowania, tym czasem d la szkoły H erbarta kształcenie rozum u jest tylko środkiem do wychowania.
Ja k w idzim y z powiyższego, obie epoki hoł
d u ją zasadniczo kierunkow i intelektuahs .ycznem u.
To samo można stwierdzić, gdy zwrócimy uwagę
sadnienie swych teoryj. W iek oświecony, kładąc n a cisk na intelekt, wychodzi z założenia n a tu ry filozo
ficznej, że rozum jest podstaw ą istoty ludzkiej—pod
czas gdy w iek dziew iętnasty wychodzi z przesła
nek o charakterze psychologicznym. W iem y z teorji psychologicznej H erbarta, że pedagog ten w ysuw a rozum na czoło w ładz duchowych człowieka. Jeśli więc zasadniczym elementem naszej psychiki jest pierw iastek intelektualny, to chcąc dobrze w ycho
wać człowieka, trzeba przedew szystkiem w y kształcić dobrze intelekt. A więc i w tej epoce m a
m y do czynienia z intelektualizm em , chociaż uza
sadnienie jego opiera się n a innych przesłankach i zmierza do innych celów.
T ak więc pedagogika H erb arta opiera się na założeniach intelektualistycznych. Chcąc dobrze w ychować człowieka — pow iada ten pedagog — trzeba w ykształcić przedewszystkiem samą pod
stawę jego psychiki, t. j. intelekt. Tezę tę, naturalnie trzeba zrozumieć w pew nym określonym sensie.
H erbart niejednokrotnie zaznacza, że społeczeń
stwu nie chodzi bynajm niej o to, by w ychować lu - dzi oświeconych, lecz przedew szystkiem ' moral
nych. Na uzasadnienie tego postulatu pow ołuje się on na często stw ierdzany fakt, że niezawsze k u ltu ra rozumu idzie w parze z cnergją moralną, łnnem i słowy, często się zdarza, że człowiek rozumie wpraw-dzie swoje obowiązki, ale nie umie ich w y pełniać, bo jest słaby w sensie moralnym.
Ja k widać z powyższego, H erbartow i nie w y starczą zw ykła oświata, zm ierzająca li tylko do w y
— (8 —
robienia intelektualnego, gdyż to nie daje podstaw moralnych. Cóż więc należy uczynić, by osiągnąć to cele moralne? Otóż, według H ęrbarta, jeśli n au czanie ma spełnić sw oją rolę i urobić charakter człowieka, to musi być „nauczaniem w y ch o w u ją- cem“. Ten zaś postulat da się osiągnąć jedynie wówczas, gdy nauczanie oprzemy na zaintereso
waniu.
Słowem, zainteresowanie jest kamieniem w ę
gielnym pedagogiki H ęrbarta. W edług niego n au czanie bez zainteresowania może w praw dzie w y kształcić um ysł człowieka, ale nigdy nie rozwinie w calcj pełni życia moralnego jdnostki.
W zestawieniu pedagogika H ęrbarta nie różni się zasadniczo od prądów wychowawczych wieku oświeconego. Zarówno tu, ja k i tam, podkreśla się pierwszorzędną rolę intelektu w wychowaniu i kształceniu młodych pokoleń.
Słowem, w iek dziew iętnasty dziedziczy całkowicie fizjognomję intelektualistyczną wieku oświeconego i rozw ija ją dalej w tymże kierunku. W zw iązku z tern pow staje cały szereg zróżniczkowanych typów szkół, z których k a ż d a u p ra w ia na swój sposób in tełektuałiżm. I tak budzą się z wiekowego uśpienia humaniści, pow ołując do życia t. zw. szkolę neo- hum anistyczną z przew agą języków starożytnych.
Zwolennicy tego typu szkól wychodzą z założenia, że języki klasyczne zaw ierają najw ięcej elementów kształcących intelekt człowieka. Z drugiej znowu strony nie zasypiają spraw-y realiści, którzy, są
dząc, że najlepiej kształcą um ysł reałja, w prow adza
j ą szkołę realną z przew agą przedm iotów matcma-
tyczno-przyrodniczych. N a tle tych sprzecznych poglądów pow staje zażarta w alka w śród zwolenni
ków obydw u typów szkół. N arazie zwycięża w szkolnictwie kierunek hum anistyczny, tem bar- dziej, że w sukurs przychodzą mu gdzieniegdzie wła • dze państwowe, przyznając szkole hum anistycznej w yłączny dostęp do uniwersytetów . Z biegiem jed nak czasu zwolennicy obu obozów w yczerpują się i w rezultacie dochodzą do fatalnego kompromisu.
Kompromis ten polega na tern, że do szkół hum ani
stycznych wprowadzono przedm ioty m atem atycz no - przyrodnicze i odwrotnie — łacinę do szkół realnych. Jakie następstw a miała ta dziw na m ie
szanina program ów — nie trudno się domyśleć. O- c-zywiście następuje przeładow anie m aterjalu w obu szkołach i obie tracą swoje podstaw y w ycho
wawcze. W skutek przeładow ania wiadomościami uczeń zmuszony by ł ujm ow ać m aterjał pamięciowo i mechanicznie, nie troszcząc się o gruntow ne opa
nowanie przedmiotów.
Słowem, zasadniczym rysem szkoły w ieku dzie więtnastego jest powierzchowność, ten typow y dy- leiantyzm , pod brzemieniem którego ugina się i dzi
siejsza szkoła polska.
ROZDZIAŁ II.
Wartość intelektualizm u m śivielle pedagogiki eks perijmenfnłne j.
R easum ując to wszystko, cośmy powiedzieli o intelektualiźm ie, widzimy, że zasadniczą w adą te
go kierunku jest jego jednostronność, w ypływ ająca
— 20 —
ze szkodlwej tendencji do wyłącznego kształcenia rozumu z pominięciem innych w ładz duchowych człowieka. Mało tego, kierunek ten sprowadził sza
lone przeładowanie m aterjału w program ach szkol
nych, co szczególnie uw ydatniło się w szkolnictwie wieku dziewiętnastego, a co gorsza, przeszło jako grzech dziedziczny do szkoły współczesnej.
Nic więc dziwnego, że kierunek ten został w resz
cie zachw iany przez samo życie. Już pod koniec ubiegłego stulecia rozpoczyna się pow ażna k ry ty ka, sięgająca sam ych podstaw intelektualizm u.
Pierw szym pedagogiem, k tó ry śmiało w ypow ie
dział walkę intelektualizm owi, b y ł znakom ity p e
dagog niemiecki Foerster. O pierając się na pow aż
nych studjach i głębokiej znajomości duszy lu d z kiej, stw ierdza on w swych dziełach bankructw o teorji intelektualistycznej.
O bserw ując współczesne sobie pokolenie, wi
dzi on, że p an u jący kierunek wychowawczy w y
kształcił i rozwinął w niem tylko cechy bierne, n a tomiast pozostawił odłogiem cechy czynne, ja k : sa
modzielność, inicjatyw ę osobistą, odwagę cyw ilną i t. p. A w łaśnie w tyto kierunku, według Foerstera, m a zmierzać wychowanie, ponieważ te cechy czyn
ne składają się przedew szystkem na to, co nazy- -wamy pospolicie „charakterem “ 1). Jak widzimy, zarzut ten godzi w same podstaw y intelektualizm u, ponieważ odmawia słuszności jego założeniom teo
retycznym. W związku z tern w arto się zastanowić,
d „SsŁ-nł* ;< charakter” Foerstera,
ha czem polega błąd zasadniczy kierunku intelefc- tualistyeznego z dzisiejszego p u n k tu widzenia.
Ażeby rozw iązać to zagadnienie, musimy się cofnąć wstecz. W idzieliśmy, że intelektualizm her- bartow ski w ysuw a na gruncie w ychow ania ko nieczność kształcenia intelektu. P rzyczem uzasa
dnia hit* ten postulat rzekom ym fa k te m ja ko b y z m y śli o czynie“ m iały pow staw ać czyn y. Innem i sło
w y, intelektualiści tw ierdzili, że w szkole trzeba u- świadomić ucznia o jego obowiązkach społecznych i państw ow ych, t. j. w prow adzićI do jego um ysłu m yśli o ew entualnych czynach, a rezultatem tego będą niew ątpliw ie konkretne czyny społeczne i p a ń stwowe. Pow staje teraz pytanie, w jak im stopniu pierw iastek intelektualny w pływ a n a naszą decy
zję, a z drugiej znowu strony, ja k i stosunek zacho dzi między decyzją, a w ykonaniem . O tóż z dzisiej
szego p u n k tu widzenia zdaje się nie ulegać w ątp li
wości, że w p ły w m yśli na decyzją istnieje. A by się o tern przekonać, w ystarczy podkreślić choćby taki fakt, że nigdy nie poweźmiemy decyzji, k tóra nam się w ydaje niemożliwą do w ykonania. Żaden np.
biegacz o sławie św iatow ej nie zdecyduje się prze biec 10 kilom etrów w ciągu jed n ej m inuty. D la
czego? Bo oto zgóry jest przekonany, że ta k a decy
zja nigdy nie zostanie przezeń w ykonana. Słow-em, zanim zdobędziemy się n a pew ną decyzję, musimy już uprzednio, w y dać sąd, że realizacja naszego ce
lu jest możliwa. A w iem y skądinąd, że wszelkie są
dy należą do sfery intelektualnej. Stąd też, jeżeli chodzi o pytanie, czy między intelektem (pozna
niem) a sferą -woli (działaniem) istnieje współza-
_ 22 -
leżność — to odpowiemy, żer istnieje w tym sensie, że każda decyzja, zanim zapadnie, musi się opierać na sądzie stw ierdzającym , że nasze postanowienie m o
żliwe jest do osiągnięcia.
Jak widzimy, dotychczasowiy intelektualizin ma pewne uzasadnienie teoretyczne. Ale idźm y d a
lej. Pozostaje teraz odpowiedzieć na pytanie, czy do w ykonania jakiegokolw iek czynu w ystarcza przeświadcznie (sąd), że dany czyn m ożliwy jest do zrealizowania. Otóż na to pytanie współczesna pedagogika eksperym entalna odpowiada przeczą
co. Bo oto najnow sze badania psychologiczne w y
kazują, że w ykonanie takiego lub innego czynu zależy w pierw szym rzędzie od pewni ego rodzaju nastawienia uczuciowego, które się rozw ija wtedy, kiedy jest działanie. Jeśli np. stw orzym y uczniowi
w t szkole odpowiednie w arunki wychowawcze, u- możliwiające mu w ykazanie w łasnej inicjatyw y, przedsiębiorczości, to niew ątpliw ie dzięki takim ćwiczeniom i w późniejszem życiu samodzielnem Avykaże inicjatyw ę na gruncie życia obyw atelskie
go i społecznego. I odwrotnie, jeśli szkoła poprze
stanie jedynie na teoretycznych w skazaniach w y chowawczych, pom ijając ćwiczenia praktyczne, to -w rezultacie w ytw orzy charaktery bierne, po
zbawione samodzielności. D la ilustracji tego tw ier
dzenia wmźrny konkretny przykład. Czy rozwinie
my, dajm y na to, siły fizyczne ucznia, poprzestając wyłącznie na teoretycznych pouczeniach, w jaki sposób te siły się pom nażają? Oczywiście nie, k o nieczna tu jest bowiem me znajomość teoretyczna zasad liigjeny, lecz działanie.
Słowem, gd!y spojrzym y n a intelektuałizm po
przez pryzm at dzisiejszej psycłiologji, to musimy stwierdzić, że kierunek ten nie da się utrzym ać, ani teoretycznie, ani praktycznie. W zw iązku z tern, już pod koniec w ieku dziewiętnastego pow stają nowe prądy, które, przeciw staw iając się kierunkow i inte- lektualislycznem u, starają się pchnąć wychowanie na nowe tory. W szyscy pedagogowie, zarówno teore
tycy, ja k i praktycy, zgadzają się, że szkoła o zabar
w ieniu intelektualistycznem nic przygotow uje ludzi do życia, nie kształci ludzi energicznych, z in icjaty wą — lecz biernych, pozbawionych chęci tworzenia i przedsiębiorczości. W szyscy więc szukają w yjścia z tej sytuacji. Zawdzięczając im, pow stają zagra
nicą dość liczne szkoły nowego typu, jako organi zacje próbne, eksperym entalne. T am też dokonyw a
ne są wszelkiego rodzaju doświadczenia, badania dziecka w celu głębszego poznania jego psychiki i odpowiedniego traktow ania go przy nauczaniu.
W ysiłkom tym z pomocą dziś przyszła psycliologja eksperym entalna i fizjologja. N a tych danych po
w staje nowy, żyw y gmach zasad i sposobów kształ
cąco - wychowawczych, objęty ogólną nazw ą w o
luntaryzm u.
ROZDZIAŁ III.
W oluntaryzm i jego podstaw y naukowe.
W oluntaryzm (od łac. Toluntas), ja k sama nazwa w skazuje, oznacza prąd, który na gruncie wychowania, w brew omawianemu ju ż kierunkowi, w ysuw a konieczność kształcenia nie intelektu, lecz woli. Idea szkoły w oluntarystycznej stała się dziś
-
24
-jednym z najpotężniejszych prądów w ychow aw czych, w duchu którego wszystkie narody k u ltu ralne starają się zreformować swoje szkolnictwo.
W oluntaryzm jest więc tym potężnym prądem wychowawczym, k tó ry stara się tchnąć nowego, świeżego ducha do suchej, skostniałej szkoły inte- lektuałistycznej. P rąd ten, jako dorobek ogólno
ludzki, nie jest dziś kierunkieta jednolitym i sk ry stalizowanym. Pofmimo to w szystkie koncepcje wo- łuntarystyczne zgadzają się na jed n ą myśl zasad niczą, a mianowicie, że w systemie wychowawczym pierwsze miejsce należy przyznać nie in te le k to w i,
lecz woli.
Nie od rzeczy będzie tu podkreślić, że hasła w oluntarystyczne nie są właściwie rzeczą zupełnie nową *). ju ż w Sparcie i starożytnym Rzymie w kw estjach wychowawczych kładziono większy nacisk na w ykonanie (czyn), niż na ieorję. Biorąc więc rzeczy zasadniczo, należałoby stwierdzić, że i tam ju ż hołdowano kierunkow i w oluntarystyczne- mu. To samo należy powiedzieć o tych sporadycz
nych głosach różnych pedagogów, a niekiedy i p ró bach konkretnych, które przew ijają się poprzez
■wszystkie wieki, głosząc w alkę z wychowaniem teoretycznem, oderwanem od życia, walkę z -wiedzą książkową.
Na te j podstawie śmiało rzec można, że w szy
scy ci pedagogowie są prekursoram i kierunku wo- luntarystycznego. Pomimo to w oluntaryzm ich, ja-
ł) Patrz artykuł autora: „Szkoła pracy w rozwój u liist. ‘ Życie śizkolne. Rok 1925, zeszyt 10.
ko charakterystyczna m ieszanina pierw iastków iu- teiektualistycznych z w oluntarystycznem i nie jest woluntaryzm u w ścislem tego słowa znaczeniu i nie posiada uzasadnienia teoretycznego.
To też przystępując do w oluntaryzm u w spół
czesnego, mimowoli nasuw a się pytanie, n a jakich to założeniach naukow ych opiera się ten prąd w y chowawczy. Innem i słowy, jak ie czynniki w p ły nęły na triu m f tego kierunku n a gruncie w ycho
wania.
Ażeby odpowiedzieć na to zagadnienie, m usi
m y sięgnąć do sam ych podstaw ew olucji dziejowej i je j istotnych sprężyn dynam icznych, które prow a
dzą ludzkość po drodze postępu. Wiemy, że każda epoka stw arza sobie swoiste form y wychowania, przystosow ując je do pew nych koncepcyj filozo
ficznych, panujących w danej epoce, oraz do no
wych w arunków życiowych i potrzeb społeczeń
stwa. W ychodząc z tego założenia, należy stw ier
dzić, że i współczesny -woluntaryzm jest wynikiem różnych czynników — zarówno teoretyczno-naukc- wych, ja k i praktyczno - społecznych, działających w dobie obecnej. W zw iązku z tern zastanowim y się kolejno nad ich uzasadnieniem, a to nam ułatw i zrozumienie istoty dzisiejszych prądów wolunta- rystycznych.
Pierw szym czynnikiem, k tó ry poważnie w p ły nął n a powstanie kieru n k u woluntarystycznego, jest nowy p rąd filozoficzny, któ ry nosi nazw-ę
„pragm atyzm u“. K ierunek ten pow staje n a g ru n cie am erykańskim w drugiej połowie wieku dzie
więtnastego. Głównym przedstawicielem jego jest
— 26 -
żnany pedagog i psycholog W lliara James, k tó ry ze
brał i uzasadnił swoje „credo“ pragm atyczne w dziełku p. t. „Pragm atyzm “ ‘).
Na czemże polega ten nowy kierunek? Otóż pragm atyzm filozoficzny jest w pierw szym rzędzie nową metodą badań, która w ysuw a nieznane do
tychczas k ry te rju m do oceny wartości całokształ
tu myśli ludzkiej. Dotychczas, mianowicie, sądzono, że wszelkie zagadnienia naukowe, posiadające czy to charakter teoretyczny, ab strak cy jn y — czy też praktyczny, zw iązany z życiem, zasługują na je d nakową ocenę i pow inny być przedmiotem badań
filozoficznych. Na innym gruncie staje pragm a
tyzm. Każde zagadnienie — powiada on — trzeba badać z tego stanowiska, czy ono dla działalności człowieka i jego rozw oju jest ważne, czy nie. Jeśli rozwiązanie zagadnienia w pływ a na zmianę naszej działalności, albo postępowania, to bezsprzecz
nie winno by ć przedmiotem dociekań umy
słowych. Jeśli obraca się wyłącznie w dziedzinie abstrakcji, to należy je skreślić z horyzontu myśli ludzkiej, gdyż nie jest to spór o rzecz samą, lecz o puste słowa. Pragm atyzm więc odrzuca wszystko, co nie w ytrzym uje p ró b y życia, to wszystko, z cze
go nie można w yciągnąć żadnej konkretnej konse
kw encji. Słowem pragm atyzm — ja k pow iada Ja
mes — „zmierza ku konkretności i ścisłości, ku fak-
1 James. „Pragmatyzm“. Przełożył z angielskiego W.
M. -Kozłowski. Warszawa 1911.
fom, ku czynom i k u potędze“. („Pragm atyzm “ — James). Jak widzim y z powyższego, pragm atyzm jest pew ną metodą, zapomocą któ rej osądzamy, czy w arto się nad czemś zastanaw iać, czy nie.
D alej, pragm atyzm filozoficzny stara się odpo
wiedzieć na wiecznie aktualne zagadnienie: „co jest p raw d a?“. (Quid sit veritas?). Jest więc pew nego rodzaju teorją praw dy. Zgodnie z trad y cją za
zw yczaj mówimy, że praw dą jest to, co może się w ykazać uzasadnieniem logicznem; albo praw dą jest takie twierdzenie, które się zgadza z rzeczyw i
stością. Na innyfm całkowicie gruncie staje p rag matyzm. W edług niego praw dą jest taki pogląd, względnie takie twierdzenie, które w zastosowaniu praktycznem przynosi człowiekowi p ożytek.
I odwrotnie, fałszem jest pogląd, który w p ra k tyce nie daje nam nic konkretnego lub przynosi szkodą. Jak widzimy, według tej teorji spraw dzia
nem fałszywości względnie prawdziwości ludzkich sądów jest w yłącznie utylitaryzm (użyteczność) indyw idualny lub społeczny.
James, zastanaw iając się nad w artością objek- tyw ną różnorakich zagadnień, ta k rozum uje:
(Pragmatyzm str. 110). „Przypuśćm y, że pew na idea lub przeświadczenie jest praw dziw e; ja k a konkretna różnica w yniknie stąd w mojem życiu aktualnem ? Jak się urzeczyw istni ta praw da?
Jakie doświadczenia będą odmienne od tych, któ- reby m iały miejsce, gdyby pogląd ten był błędny?
Na to pytanie daje pragm atysta ta k ą odpowiedź:
„Ideam i praw dziw em i są te, które możemy przy-
— ■ 28 —
śwoić, wzmocnić, spotęgować i sprawdzić. Błędne- mi zaś są te, względem którycli nie możemy tego uczynić“.
Jak w idać z powyższego, pragm atyzm prze
ciw staw ia się całkowicie filozofji intelektualistycz- nej, odrzuca myślenie spekulacyjne, a hołduje w y łącznie m yśleniu, opartem u na faktach k o n k re t
nych — rozważa każdą ideę w zw iązku z je j w a r
tością w życiu i przyznaje je j słuszność o tyle, o ile zaw iera w sobie elem enty twórcze.
D rugim czynnikiem, k tó ry w znacznej mierze przyśpieszył zwycięstwo kierunku w ołuntarystycz- nego w wychowaniu, jest nowy, oryginalny sposób ujm owania p sychiki ludzkiej. Mianowicie, na grun
cie psychologji zwolennicy współczesnych prądów wychowawczych twierdzą, że kręgosłupem p sy
chiki ludzkiej nie jest intelekt, ja k to sądziła p ed a
gogika tradycyjna, lecz wola. Przyczem, przez „wo
lę“ rzecznicy te j teorji rozum ieją nie jak ąś odrębną władzę w człowieku, lecz jak o czynne „ ja “, które ześrodkowuje w sobie całość życia, psychicznego.
Zagadnienie to jest podstaw ą najnow szych kieru n ków -wychowania i nauczania.
O jcem psychologji w oluntarystycznej jest zna
ny nam już pedagog i psycholog am erykański W i
liam James. N apisał on poważne i obszerne dzieło, w którem Ujął całokształt zagadnień, zw iązanych z psychiką ludzką 1). T u taj zastanowim y się jedy-
ł ) „Psychology by Wiliam James, professor of psycho^
log in Haraward University“. Przełoży! z angielskiego na rosyjski J.1J. Łapazyn. Petersburg 1911 r.
nie n ad jego poglądam i w dziedzinie woli, ponie- w aż kw estja ta wiąże się ściśle z naszym tematem.
Cóż n a zyw a m y wolą i na czem polega je j isto- la? N a to pytanie psycholog tak odpow iada:2)
„Pragnienie, chęć, ak t woli są stanami, naszej św ia
domości, dobrze znanem i każdem u, jed n ak nie da- jącem i się u ją ć w jakąkolw iek definicję“. Jak w i
dzim y z powyższej notatki, James, celem uniknię
cia nieścisłości, jakich się dopuszczają różni p sy
chologowie z obozu intelektualistycznego, zgóry za
znacza, że żadna definicja naukow a nie da się dopa
sować do tak złożonego stanu psychicznego, jakim jest wola. Nie należy jed n ak stąd w yciągać wnio
sku, jakoby wola m iała być tylko nazw ą konwen
cjonalną, czemś, co nic da się uchw ycić i sprecyzo
wać, jak o konkretna własność duchowości ludzkiej.
Nie należy również sądzić n a podstaw ie tego w y nurzenia, że wymienione przezeń stany psychiczne, jak „chęć“, lub „pragnienie“, po k ry w ają się z tem, co nazyw am y popularnie wolą. Przeciwnie, w d a l
szym ciągu w ywodów okazuje się, że James stara się oczyścić pojęcie woli przez wyelim inowanie z tego pojęcia tych pierw iastków , które m ają w praw dzie pewien związek uczuciowy z wolą, jednakże w ścisłem tego słowa znaczeniu wolą nazw ane być
nie mogą.
Cóż więc nazyw am y „pragnieniem “, „chęcią“
i wreszcie „aktem woli“ w interpretacji Jamesa i Otóż, z „pragnieniem “ — pow iada psycholog —
s) Patr? przekład J. J. Łapszyna Roz, 26 str. 362.
- 30 —
związane jest zazw yczaj poczucie, że przedm iot naszych marzeń jest nieosiągalny. Jeśli zaś cel, do którego zm ierzam y jest ¡możliwy do zrealizowania, to wówczas m am y do czynienia ze stanem psy
chicznym, który nazyw am y „chęcią-*. Wreszcie
„akt woli“ jest konsekw encją „chęci", która nas popycha do czynu bezpośrednio lub pośrednio, to znaczy po dokonaniu pew nych czynności przygoto
wawczych.
W zw iązku z tern pow staje pytanie, w ja k i sposób mola sią objamia. Otóż, ja k doświadczenie nas uczy, jeśli chcemy realizować jak ąś dążność, to mimowoli w yłania się konieczność w ykonania p ew nych czynności bezpośrednich, lub pośrednio zmie
rzających do zrealizow ania pom yślanej dążności, l a k i ten jest tak oczywisty, że nie w ym aga p rzy kładów. Stąd też za p u n k t -wyjścia do swej teorji o woli p rzyjm u je Jam es przesłanką, że jedynem , bezpośredniem uzew nętrznieniem naszej woli są ruchy naszego własnego ciała, w ypływ ające z cen
tralnego czynnego „ja".
Oczywiście, należy tu odróżnić ruchy in styn ktow ne naszego ciała od ruchów moli. Dla ilustra
cji tej różnicy weźmy konkretny przykład. P rzy puśćmy, że pew ien człowiek, cierpiący n a oko, pod
daje się zabiegom lekarskim . Podczas opatrunku lekarz poleca mu zam knąć powiekę. — Pow staje teraz pytanie, czy pacjent w ykonyw a polecenie z u- działem świadomości, czy też instynktow nie? O d
powiedź będzie niedwuznaczna. Usłyszawszy pole
cenie, pow staje w nas m yśl o w ykonaniu, a w k o n
sekwencji chęć w ykonania i wreszcie samo w yko
nanie polecenia. Jak w idać z powyższego, mamy tu do czynienia z typow ym przykładem świadome
go ruchu naszego ciała, poprzedzonego pew ną re
fleksją. Inaczej się rzecz ma z rucham i wykonyw a- nemi instynktownie. Jeśli np. grozi nam uderzenie w oko—to wówczas bez nam ysłu, autom atycznie za
m ykam y je. To zaś świadczy, że ruch ciała w yko
n any był bez udziału naszej świadomości, czyli instynktownie, a więc nie jest aktem woli. Słowem, w arunkiem pow staw ania ruchów dowolnych, czy
li aktów woli, jest: uprzednie nagrom adzenie pojęć motor yczn ych o wszelkich możliwych ruchach, k tó re ju ż wielokrotnie przez nas w ykonyw ane były, a tern samem utrw aliły się w naszej pamięci, jako obrazy tych lub innych czynności. Te pojęcia o r u chach b y w ają dwojakiego rodzaju: bezpośrednie i pośrednie. To znaczy, że w naszej psychice mogą pow staw ać pojęcia motoryczne w chwili samego w ykonyw ania pew nych ruchów, albo też te poję ci a mogą być tylko uśw iadam iane jak o ew entual
nie możliwe i konieczne do w ykonania tak iej lub innej czynności. W pierwszym w y p ad k u mamy do czynienia z pojęciami motorycznomi bezpośrednie- mi, w drugim zaś — z pojęciam i pośredniemi.
Pow staje teraz pytanie, co jest źródłem aktów woli? Na to pytanie odpowiada psycholog w ten sposób: „Chociaż na początku naszego zapoznania się z jak ąś czynnością uczym y się ją w ykonywać, a więc w ystępują w naszej świadomości bezpośred
nie motoryczne pojęcia, to jed n ak można przyjąć za zasadę, że z biegiem czasu pod w pływ em wielo
— 32 —
krotnego pow tarzania zaciera się stopniowo świa
domość tego ak tu i zaczynam y działać bez reflek
sji, autom atycznie“1). D la ilustracji tego twierdzenia weźmy konkretny fakt. W iemy naprzykład, że dla dziecka czynność rozbierania się jest bardzo skom
plikow anym konglomeratem aktów woli. Inaczej rzecz się dzieje u dorosłych. Jeśli sobie powiemy:
,.trzeba się rozebrać“, to natychm iast bez namysłu na podstawie wielokrotnych ćwiczeń odpinam y autom atycznie guziki, zdejm ujem y m arynarkę itd.
Mamy tu przykład działania pośrednich ruchów ciała przy w ykonyw aniu pew nej czynności. Cały ten proces jest dla nas jednym łańcuchem autom a
tycznym bez cienia myśli. A dlaczego? Bo oto — ja k pow iada James — w skutek pow tarzania za
traciliśm y pierw otną świadomość aktów, zw iąza
nych z tą czynnością, i w skutek tego zaczynam y działać automatycznie.
W zw iązku z powyższem w yłania się zagadnie
nie, czy do w ykonania pew nej czynności potrzebny jest pierw iastek intelektualny pod postacią ta k zw.
decyzji albo zgody, względnie innego analogiczne
go nakazu, mającego swe źródło w naszej myśli?
Na to pytanie daje psycholog ta k ą odpowiedź:
„W większości w ypadków , gdy mianowicie chodzi o codzienne zw ykle czynności, tak iej decyzji o cha
rakterze myślowym niema: każde pojęcie moto- ryczne w yw ołuje autom atycznie odpowiedni ruch.
*) Patrz przekład ros. 77. Łapszyna str. 375. Psyckologja Jam esa.
Inaczej się rzecz m a z czynnościami skom plikow a
nemu, l u t jeśli przed naszą świadomością zjaw iają się sprzeczne alternatyw y. W tym je d y n ie '-wypad
ku bierze Udział element myślowy, któ ry jednak zazw yczaj decyduje się iść po te j linji, któ ra jest zw iązana z ogólnym kierunkiem naszej działalno
ści“1).
Słowem, według te j psycłiologji na pierwszym planie w życiu psyctologiczneim człowieka stoi w o
la, myślenie zaś jest czemś wtórnem, ponieważ z ja w ia się ono wówczas, gdy nasza wola napotyka na pewne przeszkody w swem działaniu. Wóczas to sięgamy do sfery poznaw czej i stam tąd czerpiemy
środki do urzeczyw istnienia naszych celów.
Przechodząc teraz od tych ogólnych i teore
tycznych wyw odów na teren praktyczny, widzimy, że najnow sze badania psychologiczne, w skazują nieznane dotychczas drogi i środki, zapomocą któ rych współczesna, pedagogja stara się urzeczyw ist
nić ideał człow ieka woli, człowieka zdolnego do czynu. Przez długie stulecia pom ijano ten czynnik woli, uw zględniając w nauczaniu tylko część p sy chiki, a mianowicie pamięć, ponieważ, ja k wiemy, w yłącznym zmysłem, jak im się posługiwano przy nauczaniu, był zmysł słuchu.
P rzy takiem nauczaniu, oczywiście, dziecko zachowywało się zupełnie biernie, p rzy jm u jąc go
tową wiedzę, podaw aną mu przez nauczyciela.
To też dużym krokiem naprzód n a gruncie
*) Psychologja James‘a. Przekład Łapszyaa, O 377.
_ 34 —
nauczania było uwzględnienie przez Komeńskiego także i zmysłu rozroku, zapomocą którego dziecko poznawało świat otaczający. Niestety m ylnie są
dzono. że rzeczywistość może być całkowicie zastą
piona obrazam i i modelami. Dopiero dziś pod w pływ em bad ań psycbologicznycb zrozumiano, że nauczanie na podstaw ie okazów sztucznych jest właściwie surogatem uzm ysław iania. To też dzi
siejsza d y d ak tyk a posunęła się jeszcze o jeden krok naprzód, głosząc zasadę, że dziecko powinno sam o
dzielnie w ykonyw ać doświadczenia.
Jest w tern widoczny w pływ w oluntaryzm u.
Zresztą, postulat ten w iąże się z naturalnem i popę
dam i dziecka do ruchu i działania, ponieważ tylko własne przeżycia, w ynikające z owych działań, pozwolą mu gruntow nie poznać otaczające zjaw is
ka.
K ierunek w oluntarystyczny jest nie tylko kon
cepcją filozoficzną, względnie psychologiczną, ale jest on też w ynikiem i koniecznością rozw oju sto
sunków społecznych w naszej epoce.
W ychowanie, ja k wiemy, jest procesem ściśle społecznym, ponieważ zadaniem jego jest przygoto
w yw anie przyszłych członków społeczeństwa do udziału w życiu zbiorowem. Stw ierdzając ten fakt, nie należy jed n ak sądzić, że w ychowanie powinno uwzględniać wyłącznie interesy społeczeństwa, a nie w ychow yw anych jednostek. O tak iej antytezie dwóch tych czynników nie może być mowy, ponie
waż interesy jednostek są nieodłączne od interesów społeczeństwa i odwrotnie. Jeśli zaś w szczegółach w ychowanie odbiega od potrzeb i dążeń jednostki,
to zależy to w pierw szym rzędzie od gru p y społecz
nej, do któ rej ta jednostka ma wejść, od zabiegów wychowawczych te j grupy, oraz od indyw idualno
ści w ychowanka. Dla ilustracji w pływ u społeczeń
stwa, jego ustroju i w arunków życiowych na w y chow ywaną jednostkę—w ystarczy przytoczyć cho
ciażby taki fakt, że każda jednostka dojrzała, ży
jąca w pewnem społeczeństwie cywilizowanem, należy do wielu różnych organizacyj społecznych i zawodowych. Otóż nie ulega wątpliwości, że k aż
da z tych organizacyj w yw iera n a swego członka swój specyficzny wpływ . To samo należy powie
dzieć i o w ychowanku, któ ry dopiero kan d y d u je do życia społecznego. K ażda z grup społecznych stara się tak oddziaływ ać na przyszłego członka, aby wyrobić w nim cechy dla siebie pożądane, i od
w rotnie—usunąć te wszystkie w pływ y, które ze sta
nowiska danej gru p y społecznej są szkodliwe.
W pływ czynnika społecznego na w ychowanie nie jest rzeczą nową, lecz sięga głębokiej starożytności.
J u ż w starożytnym Egipcie sp o tyka m y szkoły reli
gijne i świeckie, co właśnie dowodzi tego w p ły w u państwa i religji na wychowanie. To samo obserwu
jem y w średniowieczu, kiedy to Kościół w yw iera przemożny w pływ na szkolnictwo, organizując je na swój w yłączny użytek. Obok Kościoła stan ry cerski tw orzy swój w łasny system w ychowaw czy dla celów w yłącznie kastow ych. Po tej samej wreszcie linji idzie stan chłopski i rzemieślniczy, zam ykając się pod względem wychowawczym w ra mach swego stanu.
Jak -widzimy z powyższego, charakterystyczną
— 36 —
cechą w ychowania starożytnego, a zwłaszcza śred
niowiecznego jest w ybitna tendencja przygotow y
w ania młodego pokolenia do ściśle zgóry określone
go stanu, względnie Zawodu. W zw iązku z tą tra d y cy jn ą rolą społeczną szkoły stała je j organizacja w ewnętrzna. Ponieważ poszczególnym grupom spo
łecznym chodziło o zabezpieczenie wychowanków od ew entualnych zgubnych w pływ ów zew nętrz
nych, więc szkoła dla należytego w ykonania swych zadań m usiała być izolowaną od innych grup spo
łecznych. Otóż taki system wychowaw czy w odle
głych czasach, wobec niezbyt skom plikowanych za
gadnień społecznych, m iał swoje uzasadnienie hi
storyczne.
Dziś jed n ak ta szkoła tra d y c y jn a nie odpowia
da potrzebom społeczeństw cywilizowanych W do
bie obecnej, w zw iązku z rozwojem skompliko
wanego życia społecznego, niema grup społecznych, któreby mogły egzystować w odosobnieniu, prze
ciwnie każdą grupę łączą najrozm aitsze Węzły k u l
turalne i ekonomiczne z innemi grupam i. Stąd w y
pływ a wniosek, że wychowanie stanowe, względnie klasowe straciło swoją rację bytu. W prawdzie i dziś jeszcze każda grupa społeczna, ja k państwo, kościół, klasa starają się u rab iać swoich przyszłych członków w pożądanym dla siebie kierunku, pom i
mo to wszystkie zainteresowane czynniki a k ce n tu ją wciąż konieczność uzgodnienia celów i środków, w przeciw nym bowiem razie podsycane antagoniz my doprow adziłyby do ru in y społeczeństw.
Słowem rosnące w szybkiem tempie zróżnicz
kowanie i zmienność życia społecznego przeniknę-
ły w naszych ju ż czasach do świadomości szerokich w arstw kulturalnych, w ysuw ając zgodne hasło w y
chowania, przygotowującego do udziału w pracy nie dla te j luh innej gru p y społecznej, lecz do życia społecznego wogółe.
D zisiejszy bowiem ustrój społeczny potrzebuje nie jednostronnych fanatyków , lecz ludzi z szero
kim światopoglądom, ludzi z inicjatyw ą i uzdol
nieniem do czynnego udziału w różnorodnych prze
jaw ach życia zbiorowego, ludzi, kiórzyby umieli nietyłko przystosować się do pewnego środowiska, lecz w ytw arzać nowe w artości kulturalne, odpo
w iadające nowym postulatom życia zbiorowego.
W zw iązku z tendencjam i socjalnemi dzisiejsza teorja w ychow ania zw alcza również trad y cy jn y stosunek ucznia do szkoły, k tó ry polegał wyłącznie na absolutnym autorytecie. W szkole trad y cy jn ej rola ucznia ograniczała się do ślepego, niewolnicze
go przyjm ow ania tego wszystkiego, co mu mistrz
„ex cathedra“ podał.
To też w szkole trad y cy jn ej sprawdzianem wartości m oralnej ucznia była jego uległość w sto
sunku do autorytetu szkolnego i suma wiadomości, o ile chodzi o nauczanie. Natom iast dziś odwrotnie, w skutek radykalnego przekształcenia się stosuu ków społecznych m iarą wartości współczesnego człowieka są konkretne w y n ik i jego pracy i zdol
ność do życia w gromadzie. W alorów tych nie da się osiągnąć bez uw zględnienia w -wychowaniu ha- . sła samodzielności, które jest kam ieniem węgiel
nym pedagogji -woluntarystycznej. Reasum ując przesłanki w oluntaryzm u, widzimy, że kierunek
ten jest przedewszystkiem w ynikiem praktycznej filozofji życiowej, któ ra n a każde zjaw isko p atrzy pod kątem w artości realnej, ja k ą dane zjawisko przedstaw ia dla „człowieka działającego“. Pragm a
tyzm odrzuca więc p raw d y abstrakcyjne, wszelki schematyzm i formalizm, głosząc zasadę, że praw dą, a tern samem rzeczą pożyteczną jest to, co się łączy dodatnio z działalnością człowieka. Tego rodzaju pogląd pociągnął za sobą poważne konsekwencje, przedewszystkiem na gruncie psychologji. D otych
czasowa psychologja intelektualistyczna rozw ijała się pod znakiem formalizmu, dążąc konsekwentnie do formalistycznego 'Ujednostajnienia psychiki ludzkiej, do w ytw orzenia ogólnego je j schematu, któ ry byłby m iarodajny dla wszystkich ludzi. Dziś odwrotnie: współczesna psychologja w oluntary- styczna pom ija rzeczy wspólne, a zw raca przede
wszystkiem uwagę n a rzeczy różne. Tu też należy szukać źródeł psychologji różnicowej. B adania więc w oluntarystów nie idą po lin ji trad y cy jn ej, zm ierzającej do w ytw arzania schematów, lecz r a czej w kierunku przystosow ania psychologji do ró ż
nic indyw idualnych. Wychodzi się tu bowiem z za
łożenia, że czynne „ ja “ jest nie tylko ośrodkiem działalności człowieka, lecz ponadto to, że w k aż
dym człowieku inaczej to „ ja “ się ujaw nia.
Wreszcie kierunek w oluntarystyczny jest w y nikiem nowoczesnego ustroju socjalnego ze swem bujnem życiem gospodarczem. W dobie dzisiejszej urzeczyw istniają się coraz śmielsze w ynalazki tech
niczne, a masowa produkcja, dochodząca do nieby
w ałej specjalizacji, pochłaniał całkowicie człowie
— 38 —
ka, starając się w yzyskać w szystkie jego siły. W z a żartej walce o b y t mogą się ostać tylko jednostki dobrze przygotow ane do życia produktyw nego. To też w artości intelektualne o charakterze filozoficz
no - estetycznym, tak cenione do niedawna, tracą dziś swe praktyczne uzasadnienie. W zw iązku z tem pow stają nowe hasła na gruncie w ychowania
— hasła w ychow ania społecznego. U trw ala się m ia
nowicie pogląd, że jednostka sam a przez się i dla siebie nie istnieje, natom iast istnieją w rzeczywisto
ści tylko gru py zbiorowe, których w ytworem jest człowiek.
Reasum ując to wszystko, cośmy powiedzieli o podstaw ach w oluntaryzm u, widzimy, że kierunek ten nie jest gołosłowną antytezą intelektualizm u, lecz opiera się na pow ażnych założeniach, m ają
cych swe uzasadnienie zarówno w nauce, ja k i we współczesnej strukturze socjalnej.
Pedagog ja m oluntary styczna Dewey'a.
Geneza koncepcji D ewey'a. Jeśli chcemy zro
zumieć istotę współczesnych prądów nowatorskich w' w ychow aniu i nauczaniu, to m usim y sięgnąć do skarbnicy myśli tych pedagogów, którzy są tw ó rca
mi i pionieram i w oluntaryzm u. Otóż najw iększym teoretykiem „szkoły now ej“ na gruncie am erykań
skim jest John Dewey, profesor filozofji w uniw er
sytecie K olumbijskim w New-Yorku. Punktem w yjścia dla teorji pedagogicznej D ew ey‘a jest ra d y kalna zmiana stosunków społecznych. Wiemy ju ż z poprzednich rozwmżań, że w ostatniem stule
ciu, a zwłaszcza w dobie dzisiejszej, wielki prze
— 40
m ysł w ysunął się na czoło pierwszorzędnych zagad
nień gospodarczych. Zmiana ta stała się oczywiście, źródłem niesłychanych -^wynalazków, które pozwo
liły opanować i zużytkow ać siły przyrody w n a j
szerszym zakresie i z najm niejszym wysiłkiem.
Z tego to źródła—pow iada myśliciel—w ypłynął po
dział św iata na d w a obozy: wielkie centrum fa bryczne z jed n ej strony7, a ry n ek wszechświatowy z drugiej strony. W edług D em eya zmiana ta jest jedna z najm iększych rcm olucyj m dziejach śmiała.
W jednem ze swoich dzieł, zastanaw iając się nad tom zagadnieniem, ta k o tern pow iada:1) „Nie chce się w prost wierzyć, aby w historji mogła się odbyć rewolucja tak gwałtowna, tak rozległa, ta k zupełna.
D zięki je j oblicze ziemi uległo zupełnem u przeobra
żeniu naw et w swem fizycznem ukształtow aniu.
Granice polityczne są przekreślane i przesuwane, ja k gdyby rzeczywiście b y ły tylko linjam i n a m a
pie; ludność ze wszystkich krańców św iata spiesz
nie i tłum nie ciśnie się do m iast; sposób życia zmie
nia się szybko i radykalnie. N aw et nasze m oralne i religijne pojęcia i zainteresowania, zw ykle n a j
bardziej konserwatyw ne, zostały w swych n a j
główniejszych zasadach poruszone“.
Tu pow staje pytanie, ja k i zw iązek zachodzi pomiędzy koncepcją D ew ey‘a, a poruszonem pow y
żej zagadnieniem społecznym? O tóż związek ten będzie widoczny wówczas, gdy zwrócim y uwagę n a takie zjawisko. Wiemy, że przed w prow adze
niem przem ysłu fabrycznego, nie więcej ja k sto lat
ł) D ew ey. „Szkoła a społeczeństwo", str. 9.
temu wstecz, rlom byt środowiskiem, przy k torem się skupiały wszystkie typow e formy p racy z dzie
dziny przemysłu.
W takich w arunkach każdy członek rodziny musiał brać osobiście udział w pracy. Dzieci w m ia
rę zdobyw ania sił były stopniowo w drażane pod kierunkiem rodziców w tajn ik i rozm aitych czyn
ności. Rzecz oczywista, że tak i sposób życia k ształ
tował dodatnio charakter dziecka, w prow adzając doń takie w artości bezsprzeczne, ja k : zamiłowanie do porządku i pilności, poczucie odpowiedzialności i sumiennego spełniania obowiązków, oraz posza
nowanie autorytetu. Wreszcie nie należy zapomi
nać, że p rz y tego rodzaju czynnościach dziecko miało ustaw iczny kontakt z przyrodą, z konkretne- m.i m aterjałałni, obserwowało ak tu aln y ich proces przetw arzania i użyteczność w życiu. We wszyst- kiem tern tk w iły nieocenione siły wychowawcze, których nie zastąpiłaby najw iększa ilość lekcyj po
glądowych.
Otóż dziś te wielkie w artości wychowawcze w skutek skoncentrow ania przem ysłu i podziału pracy zupełnie zniknęły z horyzontu. Dzisiejsze młode pokolenie, usunięte z jed n ej strony od zajęć praktycznych w dolmu, a w dodatku karm ione nie
zdrowym m aterjałem form alistycznym w szkole — kroczy niechybnie ku zagładzie zarówno fizycznej ja k i moralnej. Słusznie więc tu i owdzie d a ją się słyszeć utyskiw ania na tem at dobrych daw nych czasów, kiedy to młodzież cechowała pracowitość, skromność, posłuszeństwo i szacunek w stosunku do starszych. Nie czas jed n ak na żale, bo bisior ja
— 42 —
i życie m ają swój bieg nieubłagany, którego żadna siła pow strzym ać nie zdoła. N ależy raczej śmiało spojrzeć rzeczywistości w oczy i obtnyśleć środki zaradcze. Cóż tedy pozostaje uczynić, aby te w ar
tości wychowawcze wskrzesić i wrócić ludzkości minioną tężyznę i energję? Oto należy, według De- w ey‘a, usunąć ze szkoły skostniały intelektualizm tradycyjny, oprzeć natom iast całe w ychowanie i nauczanie na pracy osobistej w w arsztatach i do- mowem gospodarstwie. W ychowanie takie w skrze
si daw ne mocne ch arak tery — z drugiej zaś strony lepiej przygotuje do skomplikowanego życia spo
łecznego.
Postulat ten — podkreśla pedagog — jest nie tylko koniecznością społeczną, lecz nadto n a tu ra l
nym w ynikiem instynktów , zm ierzających do u s ta wicznego działania. Przem aw ia za tem stwierdzone eksperym entalnie przeświadczenie, że p raca opar
ta na działaniu, n a aktach woli zaw iera w sobie j a kąś dziw ną moc ożywczą, dającą uczniowi coś, co nie może być osiągnięte na żadnej innej drodze. W świecie bowiem współczesnym, w którym obecnie żyjem y, każdy członek społeczeństwa pełni okreś
loną funkcję, ma coś do roboty. Jedni stoją na cze
le, muszą kierow ać pracą zbiorową, inni zaś muszą im podlegać i w ykonyw ać ich polecenia. D la tych względów zarówno dla jednych ja k i dla drugich w ynika konieczność zdobycia takiego wychowania, któreby im pozwoliło w niknąć w znaczenie swej codziennej powszedniej p racy i w ydobyć w całej pełni tkw iące w niej ludzkie pierw iastki. Tych w ar
tości nieocenionych, tkw iących u podstaw pow
