Stefan T. Kwiatkowski
Idea edukacji
społeczno-emocjonalnej jako
narzędzie optymalizujące
efektywność procesu kształcenia
uczniów i nauczycieli
Studia z Teorii Wychowania 7/2 (15), 109-136
TOM VII: 2016 NR 2(15) Stefan T. Kwiatkowski
Chrześcijańska Akademia Teologiczna
Idea edukacji społeczno-emocjonalnej
jako narzędzie optymalizujące efektywność procesu
kształcenia uczniów i nauczycieli
Wprowadzenie – potencjalne problemy w procesie implementacji no-wych idei
Elementem wspólnym wielu idei, pomysłów i innowacyjnych roz-wiązań różnorodnych problemów jest często niepowodzenie, wieńczące nierzadko długotrwały oraz bardzo kosztowy z punktu widzenia poniesio-nych nakładów energetyczponiesio-nych proces, mający na celu całościowo ujmowaną transformację rozwiązań stricte teoretycznych w konkretne formy działań, programy aktywności czy inne przejawy szeroko pojmowanej praktyki.
Owe niepowodzenia ponoszone na niełatwej drodze wiodącej z pra-cowni teoretyków, poprzez różnorodne etapy przejściowe, aż do warsztatów pracy praktyków, mogą mieć wiele potencjalnych przyczyn – zarówno po-średnich, jak i bezpośrednich.
Z jednej strony z pewnością na uwadze należy mieć fakt, że niektóre spośród idei, których zarys lub wyczerpująca analiza pojawia się od czasu do czasu na biurkach decydentów z danej dziedziny (osób mogących mieć rzeczywisty wpływ na ich wprowadzenie w życie, w świat konkretnych roz-wiązań praktycznych), są z samej swojej defi nicji propozycjami utopijnymi. Co za tym idzie – zawierają one postępowe, przykuwające uwagę znawców danej dyscypliny propozycje, które często wspaniale prezentują się na pa-pierze i roztaczają przed czytelnikiem atrakcyjną wizję naprawy tego, co zepsute lub wadliwe i udoskonalenia tego, co skostniałe i archaiczne. Jednak-że, o czym istota omawianego zjawiska utopii nie pozwala nam zapomnieć, dystynktywną i nieodłączną cechą każdej idei tego typu jest jej częściowe lub wręcz całkowite niedostosowanie do otaczającej nas w danym miejscu i czasie rzeczywistości – czyni je to klasycznymi mrzonkami. Cóż bowiem z tego, że najwybitniejszy myśliciel wpadnie na rozwiązanie jednego z grupy
najistotniejszych problemów współczesnego człowieka czy, patrząc z szer-szej perspektywy – współczesnego świata, jeśli będzie ono bazowało na fałszywych przesłankach i wynikających z nich niemożliwych do spełnienia postulatach. Nie ma w tej sytuacji znaczenie to, czy będą one dotyczyły sfery czysto ludzkiej (np. sytuacja, w której oferowane rozwiązanie lekceważy bądź po prostu nie bierze pod uwagę złożonego i niedającego się wpasować w żaden ogólny schemat charakteru natury człowieka), czy sfery ekono-micznej (np. kompletne pominięcie w przeprowadzonym wnioskowaniu realnych, znajdujących się poza zasięgiem środków fi nansowych niezbędnych do pełnej, zgodnej z zamysłem twórcy realizacji rzeczonego przedsięwzięcia) – skutek pozostanie ten sam.
Z drugiej strony warto przyjrzeć się bliżej odmiennej jakościowo (od omówionej powyżej) grupie przyczyn, mogących stanąć na przeszkodzie urzeczywistnieniu poszczególnych, rodzących się w głowach naukowców idei, niezależnie od czasu i miejsca ich wypracowania. Do tej grupy z całą pewnością zaliczyć można zaniedbanie, brak zrozumienia i chęci, celowe działanie na niekorzyść danej idei oraz brak funduszy czy zaplecza orga-nizacyjnego niezbędnych do wprowadzenia w życie nowych, potencjalnie przełomowych rozwiązań. Oczywiście nie są to wszystkie możliwe przy-czyny utrudniające czy wręcz uniemożliwiające wdrażanie innowacyjnych rozwiązań, ale wydaje się, że należą one do grupy najistotniejszych spośród nich. Należy przy tym odnotować, że niektóre z nich mogą również ze sobą współwystępować w różnych konfi guracjach.
Z brakiem zrozumienia mamy do czynienia wówczas, gdy osoba (lub grupa osób) mogąca poprzez swoje decyzje wprawić w ruch maszynę nie-zbędną do przekształcenia istniejącej w sferze abstrakcji idei w coś realnego, nie czyni tego, ponieważ nie dociera do niej faktyczne znaczenie projektu zaprezentowanego jej przez samego autora. W efekcie decydent nie jest w stanie pojąć potencjalnych korzyści, jakie mogłyby płynąć z wcielenia danego pomysłu w życie. Z kolei o zaniedbaniu możemy mówić wtedy, kiedy wspomniany już decydent zrozumie co prawda istotę danej idei i bę-dzie w związku z tym w stanie docenić potencjalne zyski, ale nie uruchomi, mimo to, właściwych w tego typu sytuacji procedur, ponieważ bez reszty pochłania go akurat inny projekt. Warto także zastanowić się nad innym typem zaniedbania – popełnionym przez samego twórcę. Omawianą sytuację analizuje się zazwyczaj wychodząc z założenia, że autor w pełni wykonał swoje zadanie i dalsza inicjatywa przechodzi na stronę decyzyjną, od której teraz wszystko zależy. Istnieje jednakże jeszcze możliwość następująca – sam twórca może zaniedbać swoje dzieło poprzez brak właściwego dopracowania
strony realizacyjnej. Dzieje się tak, kiedy nie zatroszczy się on np. o stworze-nie swego rodzaju instrukcji, czy zestawu wskazówek, które z jednej strony ułatwiałyby zrozumienie jego zamysłu osobom, do których pomysł jest kierowany, a z drugiej – podpowiadałyby im jak należy wykonać pierwsze kroki na drodze urzeczywistnienia zaproponowanej idei. Można przypusz-czać, że przygotowanie takiego dokumentu mogłoby mieć duży wpływ na potencjalną realizację danego zamysłu i na bardziej przychylne spojrzenie decydentów, którzy już na samym początku byliby w stanie wyobrazić sobie jakie nakłady będą niezbędne dla wprawienia w ruch tego skomplikowane-go mechanizmu. Celowe działanie na niekorzyść danej idei może wynikać między innymi z prostej kalkulacji decydenta, który może np. dojść do wniosku, że cały wysiłek fi nansowy i organizacyjny nieodzowny w proce-sie transformacji danej teorii w sferę praktyki, będzie skutkował brakiem funduszy na inne, ważniejsze i z rozmaitych przyczyn cieszące się wyższym priorytetem przedsięwzięcia. Mowa tu o prostej zależności z kategorii „re-alizacja wariantu A uniemożliwi nam zrealizowanie wariantu B – w związku z tym z czegoś trzeba zrezygnować”. Funduszy w omawianej sytuacji zatem generalnie rzecz biorąc nie brakuje, ale istnieje obawa, że przeznaczenie ich na konkretny projekt przeszkodzi w realizacji innego, który może okazać się bardziej wartościowy/perspektywiczny. Z przeznaczeniem na dany cel konkretnych funduszy wiązać się też musi oddelegowanie do jego realizacji odpowiednio przygotowanych specjalistów, co również można potraktować jako tymczasową utratę cennych zasobów ludzkich, mogących okazać się niezbędnymi w prowadzeniu innych, ważniejszych z perspektywy decy-dentów działań. Warto nadmienić też, że działać na niekorzyść danej idei mogą podmioty, które niechętne są procesowi przemian mogącemu nastąpić w efekcie jej wprowadzenia w życie. Zmiana nie zawsze jest czynnikiem pożą-danym przez wszystkich zainteresowanych i należy liczyć się z tym, że wśród nich mogą znaleźć się również tacy, którzy wszelkie modyfi kacje zastanego
status quo postrzegać będą w kategoriach zagrożenia. Mogą oni obawiać
się między innymi znacznego zwiększenia zakresu wykonywanych dotąd obowiązków, ewentualnych niejasności związanych z dalszym pełnieniem roli zawodowej, czy konieczności poświęcenia dużych nakładów czasu na opanowanie nowych procedur/kompetencji lub wreszcie – marginalizacji swojej dotychczasowej roli, której potencjalnym efektem końcowym bę-dzie utrata pracy, prestiżu zawodowego czy znaczenia właściwego czasom poprzedzającym daną zmianę.
Kolejną przyczyną ewentualnego niepowodzenia implementa-cji danej idei jest brak wymaganych funduszy lub niezbędnego zaplecza
organizacyjnego. Można przypuszczać, że z tego typu przypadkami mamy do czynienia bardzo często. Warto zatem poświęcić kilka chwil, by zastanowić się nad tym, ile wartościowych idei i pomysłów stworzonych na przestrzeni stuleci po to, by życie ludzkie uczynić prostszym, łatwiejszym czy efektyw-niejszym, nigdy nie zostało zrealizowanych wskutek braku wymaganych do ich implementacji środków, czy braku (lub niedowładu) instytucji, które mogłyby tego typu proces pilotować i objąć swoim patronatem. Można tylko domniemywać jak wiele przełomowych pomysłów skazano na niebyt, kiedy okazało się, że ich realizacja jest dla podmiotów, które miałyby za nią odpowiadać, po prostu nie do udźwignięcia – czy to z fi nansowego czy też z organizacyjnego lub logistycznego punktu widzenia.
Jak w omawianym kontekście prezentują się idee z obszaru pedagogi-ki? Nauki edukacyjne nie są z pewnością na tle innych dziedzin wyjątkiem. Można wśród tworzonych w ich obrębie pomysłów wyróżnić zarówno takie, które wpisują się we wspomnianą wcześniej defi nicję utopijnego myślenia, jak i takie, których ostateczne niepowodzenie wynika nie tyle z oderwania ich autora od rzeczywistości, ile ze zwyczajnego braku odpowiedniego wsparcia (fi nansowego, organizacyjnego, logistycznego itp.).
Z pewnością wśród wszystkich dotychczasowych pomysłów mających na celu usprawnienie systemu edukacji znaleźć by można takie, do których określenie „mrzonka” pasowałoby bardziej niż do innych. Dotyczy to rów-nież kluczowego dla pedeutologii obszaru, jakim jest kształcenie nauczycieli, czy mówiąc szerzej – cały proces ich zawodowego rozwoju (kształcenie, do-kształcanie i doskonalenie zawodowe) wraz ze wszystkim jego obszarami oraz nierozerwalnie z nimi powiązanymi czynnikami. Ale idee ukute w łonie pedeutologii to oczywiście coś znacznie więcej niż utopia – wiele z nich ma niewątpliwie niezbędny do ich wdrożenia potencjalny wymiar praktyczny. Wystarczy zaznaczyć, że u podstaw tej pedagogicznej subdyscypliny legły założenia, które z utopią nie mają absolutnie nic wspólnego, a jeżeli nie udało ich się dotychczas w pełni wprowadzić w życie, to raczej z powodu ograniczeń poszczególnych systemów edukacyjnych na świecie (choć warto nadmienić, że są państwa, w których postępy w omawianym zakresie są znacznie bardziej doniosłe niż w pozostałych), a nie w efekcie ich niedostatecznego dopasowa-nia do otaczającej nas rzeczywistości edukacyjnej, politycznej i społecznej. Jeżeli przyjrzymy się bliżej tzw. „manifestowi pedeutologicznemu” Johna B. Watsona1 który, wyznaczył przedmiot tej dopiero wyłaniającej się wówczas
1 za: H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,
(lata trzydzieste XX wieku) dziedziny nauki, zauważymy po pierwsze, że wyróżnione przez niego dwanaście punktów/obszarów problemowych nie ma charakteru utopijnego. Po drugie, nietrudno też dojść do wniosku, że nie-które z nich udało się w naszym rodzimym systemie zrealizować w pełni lub niemal w pełni (np. ten mówiący o pedagogicznej praktyce studenckiej, która winna mieć charakter doświadczenia osobistego i polegać na samodzielnym wykonywaniu poszczególnych zadań i ćwiczeniu rozmaitych, niezbędnych w pracy szkolnej umiejętności), natomiast pewne z nich zaledwie w części (np. zapewnienie kandydatom na nauczycieli możliwości pełnego rozwijania ich osobowości czy właściwa, oparta o rygorystyczne kryteria ich selekcja), a pozostałe wcale lub prawie wcale (np. łączenie studiów pedagogicznych z ciągłym kontaktem z życiem społecznym danego środowiska, czyli wizyty w szpitalach, punktach opieki, fabrykach itp.). Nie można przy tym oczywi-ście zapomnieć, że w realizacji postulatów „manifestu” dużą rolę odgrywają same, cieszące się przecież określoną autonomią, uczelnie wyższe kształcą-ce przyszłych pedagogów i nauczycieli. Trzeba mieć przy tym jednak pełną świadomość istotnych wciąż niedostatków w sferze fi nansów, które nawet przy najlepszych chęciach i dysponowaniu aparatem sprawnym organiza-cyjnym, sprawią, że pewnych idei wprowadzić w życie po prostu się w pełni nie uda, co w oczywisty sposób wpływa na możliwe do osiągnięcia poprzez ich wdrożenie efekty.
Czy powyższa, niezbyt optymistyczna konstatacja powinna prowadzić do rezygnacji z szerzej zakrojonych prób urzeczywistniania idei, których wartość mogłaby wprowadzić do praktyki nauk edukacyjnych nową jakość? Oczywiście, że nie – w związku z tym, zadaniem wszystkich osób zaanga-żowanych w szeroko pojmowaną edukację, od najniższego do najwyższego jej szczebla, jest stałe wykorzystywanie potencjału swojego oraz instytucji, w których pracują, w celu stworzenia warunków możliwie najbardziej opty-malnych dla realizacji najwartościowszych z ukutych w łonie pedagogiki idei. Nawiązując ponownie do stanowiących kamień węgielny pedeutologii obszarów problemowych wyróżnionych przez J. B. Watsona trzeba wyraźnie zaznaczyć, że choć każdy z nich ma istotne znaczenie, niektóre wydają się mieć prymat nad innymi, dotyczą bowiem kwestii mających niebagatelny wpływ na całokształt funkcjonowania zawodowego nauczyciela. Najlepszym przykładem niech będzie tu postulat zakładający, że „w kształceniu po-winniśmy posiadać obraz ideału nauczyciela, którego chcemy przygotować do pracy w szkole”2. Kolejny krok to wdrożenie programów edukacyjnych
obejmujących systemy oddziaływań niezbędnych do urzeczywistnienia tego obrazu czyli kształcenia studentów, a później czynnych już zawodo-wo nauczycieli w taki sposób, który w możliwie największym stopniu ich do określonego na podstawie licznych badań i analiz ideału przybliży. Do wspomnianego przez Watsona ideału nauczyciela z pewnością zaliczyć można, jako jedne z kluczowych elementów całości, dwie niezwykle istot-ne charakterystyki wewnętrzistot-ne – inteligencję emocjonalną i kompetencje społeczne, które oprócz tego, że pozostają ze sobą w ścisłym związku (co ułatwia dokonywanie ich łącznej analizy), to ponadto, co wydaje się kluczowe w analizowanym kontekście, poprzez swoją rolę w określaniu efektywności pedagogicznych działań, stanowią jedne z głównych determinant zawo-dowego sukcesu nauczyciela. Nie bez znaczenia pozostaje przy tym fakt, że należą one do grupy właściwości dających się kształtować w toku życia jednostki – a zatem możliwy jest ich planowy rozwój, np. poprzez specjalnie w tym celu zaprojektowane oddziaływania, programy itp.3 Co równie istotne,
w nawiązaniu do głównych tez niniejszego artykułu, mimo całej zgroma-dzonej na przestrzeni lat wiedzy na temat kluczowego znaczenia inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych nauczyciela w procesie rozwoju jego uczniów (chodzi tu nie tylko o rozwój emocjonalny i społeczny, ale również o szeroko pojmowany rozwój poznawczy/intelektualny), wciąż podejmowa-nych jest zbyt mało działań mających na celu rozwijanie tychże właściwości podczas studiów nauczycielskich czy już w trakcie pracy w zawodzie4. Wydaje
się w związku z tym, że idei koncentrującej się właśnie na wspomnianych charakterystykach należy przyjrzeć się dokładniej, co może przybliżyć nas do odpowiedzi na pytanie, na ile realne jest ewentualne wprowadzenie jej do praktyki pedagogicznej w rodzimym systemie edukacyjnym. Umożliwi to udzielenie odpowiedzi na kluczowe pytanie: Czy należy ona do grupy idei utopijnych, co sprawiłoby, że zajmowanie się jej realizacją byłoby pozbawio-nym celu marnotrawstwem czasu, czy może sformułowane w odniesieniu do niej założenia dają podstawy do wysunięcia tezy, że wprowadzenie ich w życie w naszym rodzimym systemie kształcenia jest możliwe? A jeżeli idea rozwoju emocjonalnego i społecznego nauczycieli nie jest mrzonką, to
3 patrz: S. T. Kwiatkowski, Sukces w zawodzie nauczyciela w świetle wiedzy o różnicach indywidualnych, w: ”Ruch Pedagogiczny” 2015 nr 1, s. 19-20, 30-31.
4 S. T. Kwiatkowski, Innowacje we współczesnym systemie kształcenia nauczycieli w kontekście kształtowania inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych, w:
R. Nowa-kowska-Siuta, Bliżej siebie. Edukacja i dialog w grupie niejednorodnej kulturowo, Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2015, s. 96.
jakie przeszkody mogą stanąć na drodze jej praktycznej implementacji do sfery ich kształcenia?
Próba odpowiedzi na powyższe pytania stanowi zasadniczą treść zawartych w artykule rozważań. Zanim jednak zostaną one zaprezentowane, należy przytoczyć defi nicje kluczowe dla zrozumienia istoty kluczowych dla dalszej części artykułu charakterystyk. Są one rdzeniowym elementem sta-nowiącej centralną oś analizowanej w nim propozycji usprawnienia procesu kształcenia tak nauczycieli, jak i ich podopiecznych.
Inteligencja emocjonalna defi niowana jest jako konstrukt obejmu-jący „umiejętność właściwej percepcji, oceny i wyrażania emocji, umie-jętność dostępu do uczuć, zdolność ich generowania w momentach, gdy mogą wspomóc myślenie, umiejętność rozumienia emocji i zrozumie-nia wiedzy emocjonalnej, oraz umiejętność regulowazrozumie-nia emocji tak, by wspomagać rozwój emocjonalny i intelektualny”5. Wraz z przytoczeniem
defi nicji inteligencji emocjonalnej należy podkreślić, że w literaturze przedmiotu funkcjonuje także ukute nieco później pojęcie kompetencji emocjonalnych. W związku z tym, że niekiedy oba te terminy używane bywają zamiennie, warto, szczególnie w artykule odnoszącym się do tego specyfi cznego obszaru różnic indywidualnych, nakreślić zwięźle na czym polega zasadnicza między nimi różnica. Podczas gdy inteligencja emocjo-nalna, zgodnie z powyższą defi nicją określana jest jako zespół złożonych zdolności warunkujących opanowanie efektywnych sposobów/metod działania, to kompetencje emocjonalne są traktowane jako konkretny już przejaw poziomu inteligencji emocjonalnej w działaniu. Stanowią one zatem zestaw nabytych na bazie jej poziomu umiejętności, które decydują o skuteczności radzenia sobie w konkretnych sytuacjach6. Uzasadniony
zatem wydaje się wniosek, że inteligencja emocjonalna stanowi funda-ment, natomiast wykształcone na jej podstawie specyfi czne umiejętności wykorzystywane w działaniu, są jej emanacją – jej przejawem w praktyce. Reasumując – nie ma wysokiego natężenia kompetencji emocjonalnych bez wyjściowego wysokiego poziomu leżącego u jej podstaw typu inteligencji. W związku z powyższym, dla potrzeb niniejszej rozprawy używany będzie
termin inteligencja emocjonalna. Kompetencje społeczne określić można
5 J. D. Mayer, P. Salovey, Czym jest inteligencja emocjonalna, w: P. Salovey, D. J. Sluyter, Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydawniczy
REBIS, Poznań 1999, s. 34.
6 J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Wolters
natomiast jako „złożone umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społecznych, nabywane przez jed-nostkę w toku treningu społecznego”7. Analiza literatury nie pozostawia
żadnych wątpliwości co do istotnej, by nie rzec wręcz – kluczowej roli odpowiednio wysokiego poziomu obu wymienionych charakterystyk dla nauczycielskiej efektywności zawodowej i, co za tym idzie, dla osiągnięcia sukcesu w zawodzie nauczyciela8i9.
Idea społeczno-emocjonalnego uczenia się
Wspomniana we wprowadzeniu propozycja udoskonalenia procesu kształcenia oparta została na założeniu, zgodnie z którym sposób, w jaki na-uczyciele (oraz inne osoby pracujące z dziećmi/starszymi uczniami) przetwa-rzają/analizują reakcje emocjonalne przejawiane w sali lekcyjnej i reagują na nie, wpływa na rozwój społeczny, emocjonalny, a także, co niezwykle istotne z punktu widzenia osiągnięć szkolnych – poznawczy ich uczniów. Analizy przeprowadzone w minionych latach wykazały, że stanowiące uzupełnienie (rozszerzenie) tradycyjnych form edukacyjnych programy bazujące na tzw. społecznym i emocjonalnym uczeniu się, czyli SEL – Social and Emotional
Learning przyczyniają się w znaczący sposób m.in. do większych sukcesów
szkolnych czy lepszej jakości relacji uczeń-nauczyciel10 – bardziej
szczegó-łowa lista korzyści płynących z zastosowania przytoczonej metody została zawarta w dalszej części artykułu. Należy wyraźnie podkreślić, że w grupie samych nauczycieli, a także osób odpowiedzialnych za politykę oświatową istnieje niemal powszechna zgoda co do tego, że szkoły powinni opuszczać absolwenci, którzy:
• uzyskali biegłość w zakresie przedmiotów szkolnych,
• posiedli zdolność do podejmowania współpracy z innymi ludźmi (także z przedstawicielami innych środowisk czy kultur) w sposób świadczący zarówno o ich wysokich umiejętnościach społecznych, jak i emocjonalnych,
7 A. Matczak, Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik. Pracownia Testów
Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2011, s. 7.
8 S. T. Kwiatkowski, Kształtowanie kompetencji społecznych nauczycieli wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, w: „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2015 nr 4.
9 J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompetencje…, j. w.
10 M. A. Brackett, S. E. Rivers, Transforming Students’ Lives with Social and Emotional Learning, w: R. Pekreun, L. Linnenbrink-Garcia, International Handbook on Emotions in Education, Routledge, New York 2014, s. 3.
• potrafi ą postępować w sposób odpowiedzialny i pełny szacunku do innych ludzi11.
Nie bez przyczyny wspomniano wcześniej właśnie o inteligencji emo-cjonalnej – nie ma żadnych wątpliwości co do tego, że stworzenie podstaw SEL nie byłoby możliwe, gdyby nie wyniki prowadzonych przez Petera Saloveya i Johna Mayera badań, nad spójną, stanowiącą usystematyzowa-nie wcześusystematyzowa-niejszych teorii i wyników badań, koncepcją odnoszącą się do tej konkretnej charakterystyki wewnętrznej12. Kompetencje społeczne z kolei,
jako pochodna tego specyfi cznego rodzaju inteligencji, stanowią immanentny element omawianego programu (na co zresztą wskazuje sama jego nazwa). Czym zatem jest SEL oraz na jakich podstawach teoretycznych i wy-nikających z nich założeniach się opiera? Społeczne i emocjonalne (spo-łeczno-emocjonalne) uczenie się to idea obejmująca szereg dotychczas zaprojektowanych w jej ramach programów, uwzględniających procesy, poprzez które zarówno dzieci, jak i mające z nimi pracować/uczyć je osoby dorosłe pozyskują i w efektywny sposób wykorzystują wiedzę, umiejętności i kompetencje niezbędne do:
• zrozumienia własnych emocji i zarządzania nimi,
• ustanawiania i osiągania pozytywnych (z punktu widzenia rozwoju jednostki i jej otoczenia) celów,
• odczuwania i okazywania empatii innym ludziom,
• tworzenia i podtrzymywania pozytywnych relacji międzyludzkich, • podejmowania odpowiedzialnych decyzji13.
Idea Social and Emotional Learning (SEL) odnosi się do szeroko pojmowanego procesu integracji myślenia, emocji i zachowania mającej na celu wzrost świadomości samego siebie (samoświadomości) oraz innych osób, przyczyniający się do zwiększenia umiejętności odpowiedzialnego podejmowania decyzji i zarządzania zachowaniem – zarówno własnym, jak i przejawianym przez innych ludzi14. Osiągnięcie takiego celu jest możliwe
tylko i wyłącznie w sytuacji, kiedy osobom odpowiedzialnym za proces
pla-11 J. A. Durlak, A. B. Dymnicki, R. D. Taylor, R. P. Weissberg, K. B. Schellinger, Th e Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions, w: „Child Development” 2011 vol. 82 nr 1, s. 406.
12 P. Salovey, J. P. Mayer, Emotional Intelligence, w: „Imagination, Cognition and
Personality” 1990 nr 9.
13 CASEL Guide, Eff ective Social and Emotional Learning Programs. Preschool
and Elementary School Edition, Collaborative for Academic, Social and Emotional
Learning, Chicago 2012, s. 6.
nowania kształcenia w konkretnym przedszkolu czy szkole uda się stworzyć środowisko, które będzie w wyraźny sposób promowało takie rezultaty na-uczania-uczenia się, jak przede wszystkim:
• wzrost w zakresie osiągnięć szkolnych,
• tworzenie relacji nauczyciel-uczeń (a także uczeń-uczeń i nauczy-ciel-nauczyciel) opartych na wzajemnym szacunku, zrozumieniu i wsparciu,
• wykształcenie umiejętności rozwiązywania problemów (wykorzy-stywanych nie tylko w środowisku szkolnym, ale także w innych obszarach),
• zaangażowanie poszczególnych podmiotów kształcenia w sprawy publiczne (np. poprzez wspieranie lokalnych inicjatyw czy włącze-nie się w wolontariat).
Ten zwięzły opis pozwala lepiej zrozumieć, czym SEL różni się od wcześniej tworzonych programów (wykorzystujących elementy koncepcji inteligencji emocjonalnej), mających znaleźć zastosowanie w środowisku szkolnym. Podczas gdy one skoncentrowane były na redukowaniu rozma-itych czynników ryzyka, które mogłyby mieć negatywny wpływ na uczniów, SEL ma na celu przede wszystkim promowanie pozytywnego rozwoju dzieci i młodzieży poprzez położenie nacisku na wzmacnianie umiejętności, two-rzenie zasobów (wewnętrznych – np. silna wola i dążenie do osiągnięć, oraz zewnętrznych – np. pozyskiwanie wsparcia społecznego) oraz kształtowanie wytrwałości i elastycznego podejścia w procesie osiągania pozytywnych celów15. Całkowicie uzasadnione wydaje się w tym punkcie stwierdzenie, że
już zaprezentowany powyżej, dość skrótowy opis idei SEL jest dostatecznym dowodem na wykraczanie przez nią daleko poza sferę charakterystyczną dla pomysłów natury utopijnej. Informacje zawarte w dalszej części artykułu będą stanowiły rozwinięcie tego toku rozumowania.
Na obecnym etapie opisu tej konkretnej idei, przed przejściem do szerszego omówienia jej elementów składowych, konieczne wydaje się do-kładne wyjaśnienie istoty związku pomiędzy pedeutologią – stanowiącą jeden z punktów wyjścia do prezentowanych w tym fragmencie rozważań – a ideą społeczno-emocjonalnego uczenia się. Co prawda związek ów był już powyżej wspomniany, ale jedynie w sposób pośredni, nie objaśniający w pełni tej stanowiącej istotny element prezentowanych rozważań relacji. Oczywiście proces nauczania-uczenia się jest jednym z centralnych punktów zainteresowania nie tylko ogólnie pojmowanej pedagogiki, ale, w jej obrębie,
także i samej pedeutologii. We wstępnej części artykułu była jednakże mowa o kształceniu, dokształcaniu i doskonaleniu nauczycieli, natomiast na pierw-szy rzut oka SEL (na co mogą wskazywać przytoczone powyżej jego opisy) wydaje się być ideą skierowaną wyłącznie do uczniów – to przecież ich rozwój w wytyczonym przez specjalistów kierunku jest tu kwestią kluczową. Analizowane zagadnienie obejmuje jednak znacznie szerszy zakres działań, niż mogłoby się wydawać po pobieżnej analizie jego podstawowych założeń. Wynika to z prostej konstatacji – nauczyciele, którzy sami nie dysponują elementarnymi umiejętnościami i kompetencjami uwzględnionymi w po-żądanych efektach końcowych praktycznego zastosowania SEL, będą mieli ograniczone możliwości wykształcenia tychże u swoich podopiecznych. Czy od kogoś, kto sam nie umie pływać i panicznie boi się wody można ocze-kiwać, że nauczy swoich uczniów pływania kraulem? A czy języka obcego będzie w stanie nauczyć nas osoba, która sama go dotychczas nie opanowa-ła? Podobnie rzecz ma się niewątpliwie z właściwościami wewnętrznymi16
– jednak w ich przypadku zadanie stojące przed edukatorem jest znacznie trudniejsze, ponieważ proces rozwoju inteligencji emocjonalnej (a na jej bazie kompetencji emocjonalnych) czy kompetencji społecznych wymaga znacznie szerzej zakrojonych działań. Ponadto ma on charakter długofalowy, w związku z czym jego pierwszych owoców nie da się tak łatwo zaobserwować we wstępnych fazach nauki (podczas gdy pierwsze efekty nauki pływania czy języka obcego można zaobserwować już po upływie nawet kilku godzin czy wręcz kilkudziesięciu minut).
W związku z powyższym, kluczowym, niezbędnym wręcz elementem kształcenia społeczno-emocjonalnego jest (a przynajmniej być powinno) ob-jęcie odpowiednim treningiem także nauczycieli, przed którymi postawione zostało trudne zadanie realizacji opisanych powyżej celów. Wystarczy wspo-mnieć, że do ich osiągnięcia programy SEL muszą spełnić dwa zasadnicze wymagania: (1) wzmocnić społeczne i emocjonalne zasoby uczniów oraz ich proces uczenia się oraz (2) systematycznie podnosić jakość środowiska szkolnego, w którym dochodzi do realizacji założeń programu17. Podczas gdy
pierwsze wymaganie można utożsamiać ze swego rodzaju celem zasadniczym, to drugie uznać można za cel pomocniczy, choć nie da się ukryć, że bez jego osiągnięcia realizacja celu zasadniczego stoi pod dużym znakiem zapytania. W reakcji na drugi z owych standardów w oczywisty sposób nasuwa się następujący wniosek – chodzi tu przede wszystkim właśnie o podnoszenie
16 S. T. Kwiatkowski, Kształtowanie kompetencji społecznych…., j. w., s. 172. 17 M. A. Brackett, S. E. Rivers, Transforming Students’ Lives…., j. w., s. 6.
kwalifi kacji nauczycieli, którzy stanowią, obok uczniów, najistotniejszy ele-ment każdego szkolnego ekosystemu. Dlatego też jedną z kluczowych ak-tywności uwzględnionych w systemie SEL jest zapewnienie ustawicznego rozwoju zawodowego nauczycieli – poprzez takie metody jak np. trening czy coaching szkoły mają za zadanie budować swą wewnętrzną zdolność do zapewnienia powiązanego z SEL rozwoju zawodowego swoim pracownikom18 i19. Elementy programów SEL skoncentrowane na nauczycielach mają na celu
takie ich przeszkolenie, które sprawi, że zdobędą oni umiejętności niezbędne do udzielania uczniom wsparcia emocjonalnego oraz będą w stanie wykorzy-stać pozytywne praktyki kształcenia, dzięki którym będą mogli odpowiedzieć na potrzeby swoich uczniów i właściwie je zaspokoić. Nie ulega wątpliwości, że zastosowanie tego typu strategii przyczyni się nie tylko do rozwoju zawo-dowego i osobistego samych nauczycieli, ale także do wzmocnienia procesu rozwoju umiejętności i kompetencji ich podopiecznych20. Odnotować należy
ponadto, że oddziaływaniom danego programu powinni być poddani nie tylko sami nauczyciele, którzy oczywiście spośród wszystkich pracowników szkoły są grupą kluczową, ale, w miarę możliwości, także wszyscy członkowie szkolnego personelu wchodzący w interakcje z uczniami – jest to niezbędne dla stałego podtrzymywania i wzmacniania uzyskanych w ramach realizacji danego programu efektów. Tylko dzięki zastosowaniu tej metody, postępy uczniów analizować będzie można z punktu widzenia prawdopodobnych, możliwych do osiągnięcia rezultatów – w przeciwnym wypadku naiwnością byłoby oczekiwanie uzyskania efektów zawartych w opisie poszczególnych typów programów SEL.
Interesujący wydaje się fakt, że w kontekście przygotowania nauczy-cieli do wypełniania przypisanych im zadań, zwraca się uwagę nie tylko na przekazanie im niezbędnej wiedzy oraz wykształcenie/wyćwiczenie u nich właściwych umiejętności i kompetencji, ale także na zapewnienie im dobro-stanu. Wynika to z założenia, że tylko taki pedagog, który cieszy się dobrym samopoczuciem, a jego dominujący nastrój ma znak pozytywny, będzie w stanie w sposób efektywny modelować i wspierać pozytywne umiejętności
18 A. Yeo, J. Graham, A deep dive into social and emotional learning. What do the views of those involved tell us about the challenges for policy makers?, Cabinet Offi ce, London 2015, s. 8.
19 CASEL Guide, Eff ective Social and Emotional Learning…, j. w., s. 13.
20 J. P. Allen, R. C. Pianta, A. Gregory, A. Y. Mikami, J. Lun, An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement, w: „Science”
emocjonalne oraz społeczne u swoich uczniów21. Z tak przedstawionym
uza-sadnieniem trudno się nie zgodzić – wystarczy wyobrazić sobie nauczyciela, który cierpi z powodu stresu chronicznego (niezależnie od jego przyczyn), a postawiono przed nim niezwykle wymagające zadanie realizacji dodatko-wego, wspierającego tradycyjne formy kształcenia programu (czyli w anali-zowanym przypadku programu SEL). W konfrontacji z nauczycielem, który nie ma zmartwień prowadzących do aż tak zaawansowanej, upośledzającej normalne funkcjonowanie poznawcze i społeczne formy stresu, będzie on stał raczej na straconej pozycji (wydaje się to niemal pewne, choć oczywi-ście wiele zależy od kontekstu konkretnej sytuacji). A zatem dobrostan to postulat tylko z pozoru poboczny – w rzeczywistości okazuje się być jednym z zasadniczych fundamentów skuteczności stosowanych w danym przypad-ku metod kształcenia społeczno-emocjonalnego. Nie wdając się w szerszy opis sposobów zapewniania nauczycielom dobrostanu psychicznego warto nadmienić, że zakres, w jakim szkoła ma wpływ na jego kształtowanie jest ograniczony – przede wszystkim ze względu na to, że sfera życia osobistego, która tak samo jak bywa źródłem doznań pozytywnych, może być także przyczyną negatywnych doświadczeń i wynikającego z nich stresu, pozostaje poza zasięgiem szkoły. Trudno wyobrazić sobie dyrektora, który ingeruje w relacje małżeńskie czy niezależne od wynagrodzenia sprawy majątkowe swoich pracowników, aby, poprzez podniesienie ich dobrostanu (a co do takiego rezultatu jego działań również można mieć wątpliwości), zwiększyć ich przydatność do realizacji przypisanych im zadań zawodowych. Z drugiej strony w obszarze, na który szkoła, jako instytucja zatrudniająca nauczyciela, ma wpływ, podnoszenie dobrostanu nauczycieli także może nie być takie proste, choćby ze względów fi nansowych. Można przypuszczać, że w grupie potencjalnych wzmocnień pozytywnych, obok pochwał i okazywanego przez przełożonych uznania (można je określić jako „nagrody o charakterze niema-terialnym”), najistotniejszym i najbardziej skutecznym sposobem dowarto-ściowania jest gratyfi kacja fi nansowa, czyli np. podwyżka lub różnego rodzaju nagrody lub dodatki do pensji („nagroda o charakterze materialnym”22).
O ile pochwały i uznanie nie są zależne od materialnej sytuacji szkoły, to już ten drugi typ wzmocnień jest od niej w pełni uzależniony. Wystarczy zatem, że szkoła nie będzie dysponowała niezbędnymi funduszami i nauczyciel,
21 Yeo, J. Graham, A deep dive into social and emotional learning…, j. w., s. 8. 22 patrz: Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela, Dz. U. z 1982 r. Nr 3,
poz. 19
niezależnie od tego jak duże ma zasługi i osiągnięcia, zostanie pozbawiony jednej z kluczowych dla dobrostanu formy wzmocnień. Z pewnością jest to kwestia, której ze względu na jej znaczenie w realizacji programów SEL należy przyjrzeć się bliżej. Uzasadniona wydaje się w związku z tym w ana-lizowanym kontekście konkluzja, że bez uprzedniego zadbania o solidne fundamenty nie należy oczekiwać wzniesienia trwałego, spełniającego swe zadania „gmachu”.
Podczas gdy wcześniej zauważono już, że idea SEL nie wykazuje cech charakterystycznych dla pomysłu natury utopijnej, to kolejny już raz pod-kreślono jak wiele zależy od możliwości konkretnej szkoły, czy w szerszym kontekście – systemu edukacyjnego w konkretnej jednostce administracyjnej czy wreszcie w danym kraju. Na wspomniane wcześniej szkolenia skierowane do nauczycieli, które stanowią nieodzowny element skutecznego kształcenia w duchu SEL, oraz na mające podnieść/utrzymać motywację i dobrostan ka-dry pedagogicznej gratyfi kacje, potrzebne są niewątpliwie nakłady fi nansowe. Ceny poszczególnych szkoleń i wręczanych nauczycielom nagród mogą się oczywiście wahać, ale niezależenie od konkretnych kosztów, realizacja tych istotnych z punktu widzenia osiągnięcia rezultatów społeczno-emocjonal-nego uczenia się zadań wiąże się z dodatkowymi obciążeniami, które dana placówka będzie musiała wziąć na swoje barki. Prowadzi to niestety do dość oczywistej konstatacji, że na przeszkodzie realizacji idei SEL stanąć może przyczyna najbardziej prozaiczna z wymienionych we wprowadzeniu – brak wymaganych funduszy. Oczywiście należy też zwrócić uwagę na potencjalne problemy ze stworzeniem właściwego zaplecza organizacyjnego dla plano-wanych szkoleń, ale wydaje się, że przy odpowiednim fi nansowaniu kwestia ta znalazłaby swoje pomyślne rozwiązanie.
Przytoczywszy podstawowe informacje na temat podstaw i założeń idei SEL należy przejść do omówienia konkretnych efektów, jakie można osiągnąć poprzez jej implementację do świata praktyki.
W 1994 roku na Uniwersytecie Yale (USA) utworzona została organi-zacja pod nazwą Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL). Jej powołanie do życia było możliwe dzięki zaangażowaniu uzna-nych psychologów, a zasadniczym jej celem było (i wciąż pozostaje) rozwi-janie teorii i praktyki społeczno-emocjonalnego uczenia się23. Organizacja
ta stworzyła m.in. tzw. teorię akcji, której zadaniem jest pokazanie osobom
23 J. Scelfo, Teaching Peace in Elementary School, w: „New York Times: Sunday Review”,
http://www.nytimes.com/2015/11/15/sunday-review/teaching-peace-in-elementary-school. html?_r=0 (dostęp z dnia 7.03.2016 r.).
odpowiedzialnym za wdrażanie idei SEL w jaki sposób planować i urzeczy-wistniać zaproponowane w niej rozwiązania systemowe24. Na podstawie
wyników przeprowadzonych analiz, CASEL wyróżniła pięć umiejętności/ kompetencji rdzeniowych niezbędnych dla urzeczywistnienia idei społecz-no-emocjonalnego uczenia się – stanowią one zestawy wzajemnie ze sobą powiązanych kompetencji o charakterze poznawczym, afektywnym i beha-wioralnym. Uwzględnienie kompetencji o tak różnym zakresie (odnoszących się nie tylko do poznania, lecz także do emocji i sfery zachowań), które przy tym pozostają ze sobą w nierozerwalnym związku, świadczy najlepiej o wyjąt-kowym, nie tylko z punktu widzenia zakresu podejmowanych oddziaływań, charakterze analizowanej w artykule idei. Realizacja SEL wymaga rozwijania następujących kompetencji25,26i 27 (Rysunek 1.):
• samoświadomość (self-awareness) – zdolność do trafnego rozpo-znawania (identyfi kowania) własnych emocji i myśli oraz ich wpły-wu na zachowanie (swoje oraz innych ludzi); obejmuje ona między innymi: umiejętność szacowania własnych słabych i mocnych stron, posiadanie dobrze ugruntowanej pewności siebie i wysokiego poziomu optymizmu oraz zdolność do trafnego identyfi kowania własnych potrzeb i wyznawanego systemu wartości (i w efekcie do postępowania w zgodzie z nim);
• samo-zarządzanie (self-management) – zdolność do efektywnego regulowania własnych myśli, emocji i zachowań w zależności od sytuacji; obejmuje między innymi zarządzanie stresem (własnym oraz tym pojawiającym się w relacjach interpersonalnych), kon-trolowanie impulsów (a w tym m.in. panowanie nad poziomem własnej agresji i zachowaniami autodestrukcyjnymi), auto-mo-tywację, wyznaczanie oraz skuteczne osiąganie celów osobistych i akademickich (naukowych), przezwyciężanie trudności (poko-nywanie przeszkód) i tworzenie strategii realizacji długofalowych planów, skuteczną kontrolę nad procesami uwagi (koncentracja na zadaniu), wytrwałość w dążeniu do celu i zdolność do poszu-kiwania pomocy w trakcie tego procesu;
24 CASEL Guide, Eff ective Social and Emotional Learning…, j. w., s. 12. 25 Tamże, s. 5.
26 M. A. Brackett, S. E. Rivers, Transforming Students’ Lives…., j. w., s. 5.
27 M. Yoder, Teaching the Whole Child. Instructional Practices Th at Support Social-Emo-tional Learning in Th ree Teacher Evaluation Frameworks, Center on Great Teachers and Leaders
• świadomość społeczna (social awareness) – zdolność do przyj-mowania perspektywy osób z różnorodnych środowisk i kultur, okazywanie im szacunku oraz odczuwanie w stosunku do nich empatii, w celu lepszego zrozumienia społecznych i etycznych norm postępowania, a także po to, by uzyskać wiedzę na temat rodzinnych, szkolnych i społecznych zasobów oraz typów wspar-cia; wysoki poziom świadomości społecznej sprzyja dostrzeganiu i docenianiu podobieństw i różnic indywidualnych oraz między-grupowych;
Rysunek 1. Pięć kompetencji rdzeniowych SEL28
• umiejętności interpersonalne (relationship skills) – zdolność do two-rzenia i późniejszego podtrzymywania zdrowych i nagradzających
relacji z różnorodnymi jednostkami oraz grupami; obejmuje przede wszystkim umiejętności:
• komunikacji zrozumiałej dla partnerów interakcji (efektywna komunikacja),
• aktywnego słuchania,
• współpracy z partnerami interakcji w dążeniu do realizacji wspólnych celów,
• wykazywania kompetencji przywódczych (w razie potrzeby) oraz zdolności wywierania wpły wu (perswazji),
• asertywności – opierania się szkodliwym przejawom presji otoczenia (społecznej),
• konstruktywnego rozwiązywania problemów i konfl iktów, • poszukiwania pomocy i oferowania jej osobom potrzebującym; • odpowiedzialne podejmowanie decyzji (responsible
decision--making) – zdolność do podejmowania przemyślanych,
kon-struktywnych decyzji bazujących na szacunku dla innych oraz uwzględnianiu standardów etycznych, względów bezpieczeństwa, właściwych norm społecznych, a także biorących pod uwagę praw-dopodobne konsekwencje rozmaitych własnych zachowań w bliż-szej i dalbliż-szej przyszłości; obejmuje między innymi zdolność do analizy wpływu poszczególnych decyzji na dobrostan swój oraz innych osób zaangażowanych w daną sytuację czy wykorzystywa-nie różnych strategii opierania się presji rówieśników; właściwe opanowanie tej zdolności prowadzi w dalszej perspektywie do wnoszenia bardziej wartościowego wkładu w podnoszenie jakości funkcjonowania szkoły i społeczności lokalnej.
Już pobieżna analiza wyszczególnionych powyżej grup zdolności wy-kazuje, że zakres specyfi cznych umiejętności i kompetencji wyróżnionych w ramach grupy pięciu czynników rdzeniowych, jest bardzo szeroki, co prowadzi do uprawnionego wniosku, że zarówno przed biorącymi udział w programach SEL nauczycielami, jak i ich podopiecznymi stoi niełatwe zadanie – jak już zaznaczono, chodzi przecież zarówno o klasyczny z punk-tu widzenia tradycyjnie pojmowanych celów szkoły rozwój poznawczy, jak i o traktowany zazwyczaj z nieco mniejszą atencją rozwój afektywny i be-hawioralny. Należy jednak przyjąć, że przynajmniej część z wyróżnionych powyżej zdolności podmioty edukacji (uczniowie i nauczyciele) już w pew-nym stopniu opanowały i w związku z tym w ich przypadku chodzi przede wszystkim o doszlifowanie i udoskonalenie zastanego stanu rzeczy. Nie jest przecież tak, że nauczyciele czy uczniowie (poza pewnymi wyjątkami) nie
mają w ogóle zdolności do empatii czy nawiązywania relacji z otoczeniem. Niemniej jednak tak duży obszar koniecznych aktywności wymaga szeroko zakrojonych działań, co z kolei stanowi jeden z kluczowych argumentów za podejściem całościowym, wymagającym zaangażowania wszystkich możli-wych podmiotów mających realny wpływ na kształtowanie wyszczególnio-nych w SEL zdolności i, co równie istotne, uwzględniającym konieczność podejmowania długoterminowych oddziaływań. Warto nadmienić, że wśród osób, które powinny zostać włączone do uczestnictwa w poszczególnych programach, wymieniani są również rodzice29i30 – tylko w przypadku ich
ścisłej współpracy ze szkołą, skutkującej spójnymi i wzajemnie się wzmacnia-jącymi, kierowanymi do dzieci/młodzieży komunikatami oraz działaniami, możliwe będzie uzyskanie optymalnych efektów wdrożenia poszczególnych programów kształcenia społeczno-emocjonalnego.
Kolejna kwestia warta odnotowania jest, w kontekście przytoczonych wcześniej defi nicji, łatwa do dostrzeżenia. Nawet powierzchowne zapoznanie się z przedstawioną powyżej listą kompetencji rdzeniowych oraz tworzących je specyfi cznych umiejętności/zdolności, pozwala zrozumieć ich ścisły, niero-zerwalny związek z konkretnymi elementami składowymi inteligencji emo-cjonalnej i kompetencji społecznych. Pojawiają się tam tak charakterystyczne umiejętności jak, między innymi, empatia czy umiejętność rozpoznawania własnych emocji oraz zarządzania nimi w procesie realizacji przyjętych celów (kluczowe zdolności z punktu widzenia inteligencji emocjonalnej i rozwijania na jej podstawie kompetencji emocjonalnych), a z drugiej strony – skuteczna komunikacja, asertywność czy umiejętność sprawnego działania w ramach grupy rówieśniczej lub zadaniowej (bez uwzględnienia tych charakterystyk pozbawione sensu jest analizowanie zagadnienia kompetencji społecznych). W związku z tym potwierdzenie uzyskuje przedstawiona we wstępnej części
artykułu teza stanowiąca, że poziom inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych (zarówno uczniów, jak i ich nauczycieli) odgrywa kluczową rolę w procesie dążenia do osiągnięcia sukcesu szkolnego (uczniowie) i za-wodowego (nauczyciele, a w późniejszym okresie, już po ukończeniu nauki szkolnej, także sami uczniowie).
Kryteriów osiągnięcia sukcesu zawodowego w zawodzie nauczyciela jest bez wątpienia wiele31. Można przyjąć, że pedagog osiąga go nie tylko
29 CASEL Guide, Eff ective Social and Emotional Learning…, j. w., ss. 9, 11. 30 Yeo, J. Graham, A deep dive into social and emotional learning…, j. w., s. 22-23. 31 patrz: J. M. Michalak, Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.
wtedy, kiedy pnie się po kolejnych szczeblach awansu, ale przede wszyst-kim wtedy, kiedy udaje mu się wykształcić uczniów radzących sobie we współczesnym, niezwykle skomplikowanym świecie. Adeptów zdolnych do uzyskiwania wysokich szkolnych wyników, a w dłuższej perspektywie czasowej – do zdobycia satysfakcjonującej, odpowiadającej ich kwalifi ka-cjom i zainteresowaniom pracy oraz ułożenia sobie udanego życia osobi-stego. Niewątpliwie wielu obserwatorom systemu szkolnego wydaje się, że przyszłe życie rodzinne i zawodowe uczniów nie zależy w dużym stopniu od zapewnionej im na poszczególnych szczeblach edukacji jakości relacji z nauczycielami czy od przekazywanych im wiedzy i umiejętności nie miesz-czących się w standardowym, tradycyjnym programie nauczania. A nawet jeżeli taki związek widzą, to ma on dla nich charakter raczej pośredni niż bezpośredni W umysłach dużej części społeczeństwa wciąż pokutuje pogląd, że zadaniem szkoły i nauczycieli jest przede wszystkim przekazanie uczniom wiedzy rzeczowej z zakresu poszczególnych przedmiotów (realizacja funkcji dydaktycznej szkoły). Bezdyskusyjna oczywiście jest kwestia roli szkoły w procesie nauczania matematyki czy historii, ale wraz z nowo tworzoną wiedzą i kolejnymi wynikami badań coraz bardziej wysuwa się na pierwszy plan konieczność kształcenia uczniów także w zakresie tzw. kompetencji miękkich, które wydają się być niezbędnym elementem sprawnego funk-cjonowania w każdym społeczeństwie, a w jego obrębie – w każdej grupie społecznej i w każdym społecznym kontekście (np. w środowisku rodzinnym i zawodowym). A czym są kompetencje miękkie, jeśli nie emanacją i możli-wością wykorzystania w praktyce analizowanych w artykule charakterystyk wewnętrznych? Szczegółowa analiza płynących ze stosowania programów SEL korzyści pozwoli ukazać szerszy niż mogłoby się w pierwszej chwili wy-dawać kontekst ich wpływu na ogólnie pojmowany rozwój i czynione przez uczniów postępy (nie tylko w sferze aktywności szkolnej, ale także wykracza-jących poza nią oraz sam okres nauki). Oczywiście, stosując tu najprostszą możliwą analogię, wiele z tych korzyści (może pomijając część z tych, które dotyczą osiągnięć szkolnych sensu stricte) można odnieść również do zysków po stronie nauczyciela. Wydaje się naturalne, że w efekcie właściwych szkoleń, także u nauczycieli będzie można z czasem zaobserwować rozwój w sferze pięciu kompetencji rdzeniowych SEL. Nawiązując jednak do wspomnianego wcześniej kryterium sukcesu w zawodzie nauczycielskim, polegającego na efektywnym wykształceniu uczniów, nie tylko z punktu widzenia osiągnięć szkolnych, ale także ogólnej jakości funkcjonowania w sytuacjach społecz-nych i umiejętności realizacji przez nich przyjętych celów, należy wyraźnie zaznaczyć, że nawet gdyby nauczyciel w efekcie stosowania programów SEL
nie osiągał korzyści osobistych (własny wewnętrzny rozwój, np. w zakre-sie samoświadomości czy samo-zarządzania itp.), to i tak lepsze rezultaty w sferze osiągnięć dzieci i młodzieży szkolnej byłyby wartością samą w sobie, wystarczającą za argument do wdrożenia proponowanych procedur. Jednakże, w związku z tym, że idea społeczno-emocjonalnego uczenia się przynosi wymierne korzyści wszystkim uczestniczącym w realizacji jej postulatów podmiotom systemu kształcenia, uzasadnione staje się twierdzenie, że ma ona charakter całościowy i pozwala, zgodnie z przysłowiem, „upiec dwie pieczenie na jednym ogniu”.
Skoro efekty stosowania programów bazujących na teorii wykorzysta-nej w idei SEL można podzielić na takie, które widoczne są przede wszyst-kim jeszcze w trakcie nauki szkolnej oraz na takie, które decydującą rolę odgrywają w późniejszych etapach życia, uzasadnione wydają się próby dokonania podziału na krótko – i długofalowe konsekwencje uczestnictwa we właściwie wdrożonych programach z omawianego zakresu. Należy odno-tować, że w przypadku niektórych rezultatów dokonanie dokładnego rozgra-niczenia może być trudne ze względu na ich rolę zarówno w sferze szkolnej, jak i w obszarze późniejszego, pozaszkolnego funkcjonowania. W związku z tym w niniejszym artykule skoncentrowano się na pozytywnych efektach uczestnictwa w programach SEL traktowanych jako całość, bez dokony-wania dalszych podziałów ze względu na wspomniane kategorie czasowe. Niemniej jednak nie należy zapominać, że już samo zwiększenie natężenia pięciu kompetencji rdzeniowych u uczniów poddanych oddziaływaniom SEL może i wręcz powinno być traktowane jako sukces pedagogiczny (mimo że stanowią one według teorii swego rodzaju element pośredni, niezbędny w dążeniu do dalszych, konkretnych wyników).
Wśród opisanych dotychczas efektów wzrostu umiejętności i zdol-ności z zakresu inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych warto wymienić przede wszystkim następujące32,33, 34 i35:
• wzrost osiągnięć szkolnych (w przypadku nauczycieli szkolo-nych dla potrzeb wdrażania SEL można mówić o podwyższoszkolo-nych osiągnięciach zawodowych) – uczniowie poddani oddziaływa-niom wypracowanym w ramach poszczególnych programów SEL
32 J. A. Durlak, A. B. Dymnicki, R. D. Taylor, R. P. Weissberg, K. B. Schellinger, Th e Impact of…, j.w. ss. 407, 417.
33 CASEL Guide, Eff ective Social and Emotional Learning…, j. w., s. 10-11. 34 M. Yoder, Teaching the Whole Child…, j. w. , s. 5.
odnotowują lepsze wyniki w nauce potwierdzane większą liczbą uzyskiwanych ocen pozytywnych; ten konkretny rezultat pokazuje ścisły związek między składającymi się na inteligencję emocjo-nalną i kompetencje społeczne umiejętnościami a zdolnościami poznawczymi człowieka odpowiedzialnymi między innymi za na-bywanie nowej wiedzy i włączanie jej do już istniejących w pamięci długotrwałej systemów gromadzących powiązane ze sobą fakty itp.; najlepszym przykładem będą w analizowanym przypadku zdolności specyfi czne wchodzące w skład samo-zarządzania, które obejmują między innymi zdolność do kontrolowania impulsów, auto-motywację czy wytrwałość – bez właściwego ich opanowania trudno wyobrazić sobie właściwą koncentrację uwagi podczas nauki czy pracy (dzięki kontrolowaniu impulsów), zdolność do wewnętrznego wyjaśnienia sobie samemu dlaczego opanowanie danego materiału jest ważne i jakie przyniesie efekty (auto-moty-wacja) oraz kontynuowanie nauki/pracy, nawet pomimo dostęp-ności innych, niekiedy bardziej atrakcyjnych sposobów spędzenia czasu czy zmęczenia lub postępującego znużenia (wytrwałość); • wzmocnienie siły i częstotliwości przejawiania zachowań
prospo-łecznych (pomocowych) – w kontekście składających się na pięć kompetencji rdzeniowych specyfi cznych umiejętności i zdolności nie powinno to być zaskoczeniem – im wyższy poziom empatii, umiejętności interpersonalnych czy zdolności analizowania kon-sekwencji swoich działań u danej jednostki, tym większe praw-dopodobieństwo, że spostrzegając kogoś potrzebującego pomocy nie tylko wczuje się w jego sytuację, lecz także będzie potrafi ła podjąć najlepsze w danej sytuacji działania zaradcze (może to być zwykła rozmowa lub podjęcie jakichś konkretnych kroków – np. pomoc rówieśnikowi w nauce); warto dodać, że zachowania pro-społeczne podejmowane są nie tylko w odniesieniu do koleżanek i kolegów z klasy, członków rodziny czy bliższych lub dalszych znajomych, ale wiążą się także z gotowością udzielania pomocy i wsparcia osobom obcym; ściśle powiązany ze wzrostem częstości podejmowania zachowań prospołecznych jest wyraźny spadek natężenia zachowań polegających na dręczeniu innych ludzi (ang.
bullying) – im wyższy poziom empatii jednostki, tym łatwiej jej
zrozumieć co czuje krzywdzona osoba i wczuć się w jej sytuację, co w efekcie prowadzi do zaniechania działań spełniających kryteria tego negatywnego zjawiska;
• należy podkreślić, że zapobieganie dręczeniu słabszych i nie potrafi ących skutecznie się obronić koleżanek i kolegów z klasy (choć problem może dotyczyć także oczywiście środowiska pozaszkolnego) jest szczególnie istotne w dobie coraz częściej spotykanego i przybierającego coraz bardziej brutalne formy dręczenia za pośrednictwem Internetu, a przede wszystkim sta-nowiących jego nieodłączną część mediów społecznościowych (tzw. mobbing elektroniczny)36;
• wzrost zdolności do nawiązywania i podtrzymywania pozytyw-nych z punktu widzenia rozwoju i dobrostanu jednostki związków interpersonalnych – optymalne opanowanie pięciu kompetencji rdzeniowych przyczynia się w istotny sposób do wzrostu jakości utrzymywanych relacji z innymi ludźmi – nie tylko w środowisku szkolnym/zawodowym, ale także w łonie rodziny czy w pozasz-kolnych/pozazawodowych grupach formalnych i nieformalnych; warto odnotować, że im lepsza jakość tego typu relacji, tym większe szanse jednostki na uzyskanie wsparcia społecznego w rozmaitych sytuacjach trudnych – może ono okazać się kluczowe nie tylko w procesie osiągania zamierzonych celów, ale także, co równie istotne, w redukowaniu poziomu stresu i niwelowaniu wielu innych negatywnych konsekwencji rozmaitych sytuacji trudnych; efektem omawianej zdolności jest też ogólnie pojmowane lepsze przysto-sowanie społeczne jednostki, czyli przede wszystkim umiejętność odnalezienia się w otaczającej ją rzeczywistości społecznej; • godną uwagi korzyścią, mającą swoje źródło w wysokim
pozio-mie empatii i upozio-miejętności interpersonalnych, jest z pewnością polepszenie relacji uczniów biorących udział w szkoleniach z zakresu SEL z ich rodzinami – odnotowano dotychczas w tym obszarze takie efekty jak, między innymi, zredukowanie często-ści występowania konfl iktów i (często-ściśle z nim związany) istotny wzrost jakości więzi dziecko-rodzic; można przyjąć, że znacznie lepsze rezultaty w tym obszarze osiągają te programy, które aktywnie angażują rodziców (i ewentualnie pozostałych człon-ków rodziny uczestniczących w treningu dzieci) – nie tylko ich dzieci, ale także oni sami mogą liczyć w takiej sytuacji na efekty (a przynajmniej na pewną ich część) w postaci nabycia czy
36 K. Knol, J. Pyżalski, Mobbing elektroniczny: analiza rozwiązań profi laktycznych i interwencyjnych, w: „Dziecko krzywdzone” 2011 nr 1 (34), s. 68-70.
rozwinięcia zdolności i kompetencji opisywanych w niniejszym artykule – z analogiczną sytuacją mamy do czynienia właśnie w przytoczonych wcześniej dowodach na korzyści odnoszone przez partycypujących w programach SEL nauczycieli;
• lepsze samopoczucie – mniejsza skłonność do zamartwiania się (mniejszy dyskomfort emocjonalny) i wyższy poziom optymizmu – ten efekt z pewnością powiązać można nie tylko z lepszym rozumieniem siebie samego i swoich potrzeb, marzeń i dążeń (samoświadomość), ale również z korzyściami opisanymi w po-przednim podpunkcie (wsparcie społeczne niższy poziom stresu i emocji negatywnych lepsze samopoczucie);
• lepsze radzenie sobie ze stresem i z sytuacjami trudnymi – rozwój samoświadomości i samo-zarządzania przyczynia się między inny-mi do redukcji poziomu stresu, co wynika przede wszystkim nie tyle z lepszego spostrzegania i identyfi kowania własnych emocji, co z podwyższonej zdolności panowania nad nimi (zarządzania) – w efekcie dana osoba lepiej będzie radziła sobie np. z prowadzącymi do reakcji stresowych negatywnymi myślami i będzie w stanie skuteczniej uniknąć zamartwiania się; ponadto trening SEL po-maga w lepszym planowaniu własnych działań – odpowiada za to, obok samo-zarządzania, odpowiedzialne podejmowanie decyzji, a kompetencje specyfi czne, które się na nie składają, są bardzo pomocne w niwelowaniu prawdopodobieństwa występowania sytuacji stresowych, na które jednostka ma wpływ (w odróżnieniu od sytuacji, nad którymi człowiek nie sprawuje żadnej kontroli) poprzez m.in. usprawniony proces planowania działań, efektyw-niejsze zarządzanie czasem i swoimi zachowaniami, antycypowa-nie potencjalnych zagrożeń i problemów, co może prowadzić do podejmowania zawczasu prób ich uniknięcia lub, gdy okaże się to niemożliwe, do gromadzenia zasobów niezbędnych do stawienia im czoła;
• przemiany w zakresie dominującego u jednostki typu motywacji – postępujące wraz z czasem opanowywanie kompetencji rdze-niowych SEL prowadzi do przesunięcia od podlegania przede wszystkim wpływowi czynników zewnętrznych (np. zachowa-nia wynikające z dążezachowa-nia do uzyskazachowa-nia akceptacji rówieśników czy nauczyciela lub podejmowanie danej aktywności dla uzy-skania nagrody/pochwały), do zachowań charakterystycznych dla dominacji motywacji wewnętrznej, bazujących głównie na:
zinternalizowanych postawach jednostki, jej systemie wartości, dążeniu do opieki i troski o innych ludzi oraz podejmowaniu dobrych i odpowiedzialnych decyzji.
Należy wyraźnie podkreślić, że zaprezentowany w artykule wy-kaz pozytywnych oraz bez wątpienia pożądanych w każdym środowisku szkolnym i pozaszkolnym rezultatów jest kompilacją dotychczas wykrytych efektów zastosowania w praktyce różnych typów programów bazujących na założeniach i wytycznych SEL. Mimo że idea społeczno-emocjonalne-go uczenia się sformułowana została stosunkowo niedawno (co prawda pewne jej elementy były obecne w dyskursie dotyczącym usprawniania systemu edukacji już wcześniej, ale dopiero omawiana idea doprowadziła do uporządkowania i usystematyzowania wcześniejszej wiedzy), stworzono do tej pory wiele typów interwencji mających realizować jej zasadnicze cele37. W związku z tym, nie należy oczekiwać, że dowolny program
po-zwoli nam osiągnąć w równym stopniu wszystkie z wymienionych powyżej efektów i będzie wiązał się z zaangażowaniem w działania dokładnie tych samych podmiotów – np. niektóre z nich uwzględniają w swoich planach wykorzystanie kontekstu rodzinnego czy szerzej pojmowanego kontekstu społecznego, a inne koncentrują się przede wszystkim na kluczowym w tej materii środowisku szkolnym, nie poświęcając jednocześnie zbyt dużej uwagi pozostałym obszarom funkcjonowania lub niemal zupełnie je pomijając. W świetle przytoczonych wcześniej informacji na temat roli rodziny w procesie szeroko pojmowanego społeczno-emocjonalnego „wzrostu”, można przypuszczać, że podejście nie biorące pod uwagę zaan-gażowania najbliższych będzie miało ograniczoną skuteczność. Ponadto niektóre z wypracowanych na gruncie SEL interwencji koncentrują się przede wszystkim na oddziaływaniach mających na celu poprawienie osiągnięć szkolnych uczniów, podczas gdy np. inne za kluczowy element uznają, obok kwestii uzyskiwanych ocen, także działania z zakresu roz-wiązywania problemów i zażegnywania konfl iktów oraz zapobiegania im. Niemniej jednak, zgromadzone dotychczas wyniki poszczególnych typów oddziaływań, których skuteczność została już potwierdzona na wszystkich szczeblach edukacji – nie tylko na etapie nauki przedszkolnej, ale także na szczeblu podstawowym, gimnazjalnym i licealnym (zarówno w środo-wisku miejskim, jak i wiejskim)38 – stanowi mocny argument za możliwie
37 CASEL Guide, Eff ective Social and Emotional Learning…, j. w., s. 43-66.
38 J. A. Durlak, A. B. Dymnicki, R. D. Taylor, R. P. Weissberg, K. B. Schellinger, Th e Impact of…, j. w., s. 417.
najszerszym i jak najszybszym wprowadzaniem założeń idei SEL w życie na naszym rodzimym gruncie.
Podsumowanie
Wzrost natężenia/poziomu wyróżnionych kompetencji rdzeniowych SEL wśród uczniów biorących udział w programach bazujących na społecz-no-emocjonalnym uczeniu się powinien być oczywiście sprawą pierwszo-rzędną z punktu widzenia priorytetów systemu edukacji, ale w związku z tym, że motywem przewodnim artykułu jest przede wszystkim optymalizacja efektywności procesu kształcenia nauczycieli, to im należy w podsumowaniu poświęcić szczególną uwagę. Nie zmienia to faktu, że, jak wspominano już kilkakrotnie, wdrożenie do polskiego systemu programów mających na celu rozwinięcie owych kompetencji u pedagogów jest nierozerwalnie związane z osiągnięciem tożsamych efektów w sferze rozwoju powierzonych ich opiece uczniów. Pisząc zatem o korzyściach odnoszonych przez tę pierwszą grupę, omawia się jednocześnie korzystne rezultaty osiągane przez tę drugą.
W świetle przedstawionych w artykule danych uprawnione wydaje się stwierdzenie, że idea SEL nie ma charakteru utopijnego. Skuteczna im-plementacja bazujących na niej programów w systemie szkolnictwa Stanów Zjednoczonych, choć pozbawiona jeszcze zasięgu ogólnokrajowego, stanowi najlepszy dowód nie tylko na samą możliwość wprowadzenia założeń spo-łeczno-emocjonalnego uczenia się w życie, ale też dowodzi efektywności podejmowanych w jego ramach działań. Można przypuszczać, że owe re-zultaty nie byłyby aż tak doniosłe lub być może nie byłoby ich wcale, gdyby nie wynikający z podstawowych założeń SEL rozwój samych nauczycieli, czyniony właśnie w sferze kluczowych dla urzeczywistnienia tej idei pięciu kompetencji rdzeniowych.
Wprowadzenie bazujących na SEL oddziaływań do polskiego systemu kształcenia powinno zostać dokonane jak najszybciej i w możliwie najszer-szym zakresie. Tylko w takim przypadku Polska będzie mogła dotrzymać kroku najlepszym. Kluczowe w tym obszarze wydaje się istnienie sprawdzo-nych już na gruncie amerykańskim procedur, których wykorzystanie (po uprzedniej ich adaptacji do charakterystycznych dla polskiego szkolnictwa warunków) istotnie ułatwić może proces implementacji analizowanych pro-gramów na rodzimym gruncie – nie można w związku z tym przywiązywać większej uwagi do mogącego się pojawić argumentu, odnoszącego się do braku niezbędnych wytycznych i instrukcji (jak to mogłoby mieć miejsce w przypadku opisanego we wprowadzeniu zaniedbania). Oczywiście, jak już wspomniano, urzeczywistnienie SEL musi się wiązać z poniesieniem
przez szkoły i fi nansujące je organy samorządowe wydatków. Wystarczy jednak zastanowić się przez chwilę nad wszystkimi płynącymi z takiego kroku potencjalnymi korzyściami, aby dojść do wniosku, że wprowadzenie w życie omawianej idei jest uzasadnione także z fi nansowego punktu widze-nia. Lepiej wykształceni w sferze społeczno-emocjonalnej nauczyciele będą kształcili osiągających lepsze wyniki uczniów, którzy w przyszłości bardziej świadomie wybiorą zawód odpowiadający ich marzeniom i możliwościom oraz w bardziej satysfakcjonujący sposób ułożą swoje życie osobiste. Tego typu spełnieni, lepiej zdający sobie sprawę z własnych potrzeb, przewag i słabości ludzie, będą najprawdopodobniej lepszymi pracownikami, niż osoby, które nie zostały poddane działaniom wynikającym z programów SEL. Można przypuszczać, że w efekcie będą pracowali lepiej i wydajniej, co z kolei będzie prowadziło do generowania przez nich większych zysków, które w dalszej perspektywie przełożą się na wyższe wpływy do budżetu, czyli pierwotnego „sponsora” całego omawianego przedsięwzięcia. Jest to co prawda obraz nieco uproszczony, ale właśnie takiego efektu końcowego mamy prawo się w dłuższej perspektywie czasowej spodziewać. W rezultacie na wdrożeniu SEL zyskać mogą wszystkie zaangażowane podmioty – od nauczycieli i uczniów (wraz z ich rodzinami i najbliższym otoczeniem), aż po przyszłych pracodawców i Skarb Państwa. Trudno wyobrazić sobie lepszą rekomendację dla rozpoczęcia procesu adaptacji rozwiązań zastosowanych już pomyślnie po drugiej stronie Atlantyku.
Na zakończenie należy wspomnieć o jeszcze jednym, kluczowym dla analizowanego obszaru aspekcie. W świetle przytoczonej teorii i dowodów płynących ze świata praktyki, dość oczywisty wydaje się wniosek, że oddzia-ływania programów społeczno-emocjonalnego uczenia się nie powinny być ograniczone tylko i wyłącznie do sfery dokształcania i doskonalenia zawo-dowego nauczycieli, czyli mówiąc inaczej – do etapów następujących już po zakończeniu studiów pedagogicznych/nauczycielskich. Analiza odnoszących się do SEL danych pociąga za sobą całkowicie naturalne w tym przypadku pytanie: „Dlaczego kształcenia społeczno-emocjonalnego nauczycieli nie rozpocząć jeszcze na etapie studiów?” Jeżeli już w trakcie nauki na uczelni wyższej do programu nauczania włączono by przedmioty/zajęcia dedykowa-ne właśnie podnoszeniu poziomu inteligencji emocjonaldedykowa-nej i kompetencji społecznych oraz stanowiących ich przejaw zdolności specyfi cznych, to prze-cież rozpoczynający po takich studiach pracę zawodową młodzi nauczyciele, prawdopodobnie już od samego początku działaliby efektywniej i uzyskiwali-by wyższe wyniki w pracy z uczniami. Z pewnością jest to propozycja, której
należy poświęcić znacznie więcej uwagi i dogłębnie przemyśleć możliwości jej praktycznej realizacji.
Bibliografi a:
Allen, J.P., Pianta, R.C., Gregory, A., Mikami, A.Y., Lun, J. (2011). An
inter-action-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement. „Science”, nr 333 (s. 1034-1037).
Brackett, M.A., Rivers, S.E. (2014). Transforming Students’ Lives with Social and Emotional Learning. W: R. Pekreun i L. Linnenbrink-Garcia (red.)
International Handbook on Emotions in Education. (s. 368-388). Nowy
Jork i Londyn: Routledge.
CASEL Guide: Eff ective Social and Emotional Learning Programs. Preschool and Elementary School Edition. (2012). Chicago: Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning.
Durlak, J.A, Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., Weissberg, R.P., Schellinger, K.B. (2011). Th e Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learn-ing: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. „Child
Development”, vol. 82, nr 1 (s. 405-432).
Knol, K, Pyżalski, J. (2011). Mobbing elektroniczny: analiza rozwiązań profi
lak-tycznych i interwencyjnych. „Dziecko krzywdzone”, nr 1 (34) (s. 68-82).
Kwiatkowski, S.T. (2015a). Innowacje we współczesnym systemie
kształce-nia nauczycieli w kontekście kształtowakształce-nia inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych. W: R. Nowakowska-Siuta (red.) Bliżej sie-bie. Edukacja i dialog w grupie niejednorodnej kulturowo. (s. 93-109).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe ChAT.
Kwiatkowski, S.T. (2015b). Kształtowanie kompetencji społecznych nauczycieli
wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego. „Edukacja Ustawiczna
Dorosłych”, nr 4 (s. 169-176).
Kwiatkowski, S.T. (2015c). Sukces w zawodzie nauczyciela w świetle wiedzy
o różnicach indywidualnych. „Ruch Pedagogiczny”, nr 1 (s. 19-34).
Matczak, A. (2011). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego
Towarzy-stwa Psychologicznego.
Michalak, J.M. (2007). Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli.
Studium przypadków. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Madalińska-Michalak, J., Góralska, R. (2012). Kompetencje emocjonalne
nauczyciela. Warszawa: Wolters Kluwer Polska SA.
Mayer, J. D., Salovey, P. (1999). Czym jest inteligencja emocjonalna? W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja
emocjonalna. Problemy edukacyjne. (s. 23-74). Poznań: Dom
Wy-dawniczy REBIS.
Salovey, P., Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. „Imagination, Cogni-tion and Personality”, nr 9, s. 185-211.
Scelfo, J. (2015). Teaching Peace in Elementary School. New York Times: Sunday Review, 14 listopada 2015. Źródło: http://www.nytimes. com/2015/11/15/sunday-review/teaching-peace-in-elementary-school. html?_r=0 – dostęp z dnia 7.03.2016 r.
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela, Dz. U. z 1982 r. Nr 3, poz. 19 z późniejszymi zmianami.
Yeo, A., Graham, J. (2015). A deep dive into social and emotional learning.
What do the views of those involved tell us about the challenges for policy
makers? Londyn: Cabinet Offi ce.
Yoder, M. (2014). Teaching the Whole Child. Instructional Practices Th at
Support Social-Emotional Learning in Th ree Teacher Evaluation
Frame-works. Washington: Center on Great Teachers and Leaders at
Amer-ican Institutes for Research.
Th e idea of social-emotional learning as an instrument optimizing the effi ciency of students and teachers education process
Th e article focuses on the issue of social-emotional learning (SEL) as one of the potential and desirable methods meant to improve the education process of both students and their teachers. A concise presentation of benefi ts arising from implementation of the SEL idea leads to a postulate referring not only to the need for further analysis of this particular matter, but also to a conclusion that all the steps necessary for the introduction of its’ principles on the ground of Polish education system should be taken as soon as possible.
