Przygotowanie kandydatów na studia na Wydziale ETI

W

ydzia³ Elektroniki, Telekomunikacji i Informatyki prowa- dzi zajêcia na trzech kierunkach studiów: Elektroniki i Telekomunikacji, Informatyki oraz Automatyki i Robotyki.

£¹cznie studiuje na Wydziale prawie 3 000 studentów oraz po- nad 100 doktorantów. Jesteœmy Wydzia³em wymagaj¹cym i dbamy o poziom naszych absolwentów, którzy nastêpnie otrzy- muj¹ interesuj¹ce oferty pracy z zakresu technologii informa- cyjnych.

Bior¹c pod uwagê spory odsiew studentów, warto zastanowiæ siê nad poziomem przygotowania kandydatów pragn¹cych stu- diowaæ na tym Wydziale. S¹ dwie podstawowe metody oceny:

l spojrzenie obiektywne, które potwierdzaj¹:

– wyniki rekrutacji na Wydzia³ ETI,

– skutecznoœæ zaliczeñ przedmiotów o du¿ym ³adunku matematyki;

l spojrzenie subiektywne, które dotyczy ró¿nych odczuæ:

– opinie wyk³adowców,

– opinie studentów.

Przyjrzyjmy siê wybranym wynikom rekrutacji, z uwzglêd- nieniem kierunków studiów. S¹ one nastêpuj¹ce:

l kierunek Automatyka i Robotyka:

konkurs œwiadectw: min 49 punktów na 61 mo¿liwych egzamin wstêpny: min 70 punktów na 125 mo¿liwych

l kierunek Elektronika i Telekomunikacja:

konkurs œwiadectw: min. 49,25 punktów na 61 mo¿liwych (1 osoba max)

egzamin wstêpny: min. 69 punktów na 125 mo¿liwych (2 osoby

≥100 pkt)

l kierunek Informatyka:

konkurs œwiadectw: min. 54,75 punktów na 61 mo¿liwych (9 osób max)

egzamin wstêpny: min. 82 punkty na 125 mo¿liwych (20 osób

≥100 pkt)

Wiele wydzia³ów PG ¿yczy³oby sobie takich kandydatów, jak to wskazuj¹ powy¿sze wyniki egzaminów. Na studiach ci najlepsi kandydaci radz¹ sobie jednak ró¿nie. Co ciekawe, po pierwszym roku podobnie radz¹ sobie ci z konkursu œwiadectw i ci, którzy zdaj¹ egzaminy wstêpne. Statystyka mówi, ¿e

l sposób rekrutowania na studia nie wp³ywa na skutecznoœæ zaliczeñ na studiach (wynosi oko³o 80%),

l konkurs œwiadectw cieszy siê wiêksz¹ popularnoœci¹ (5 : 1) ni¿ egzamin wstêpny (3 : 1)

Oznacza to, ¿e przygotowanie z matematyki nie jest najlep- sze, co potwierdza test studentów I roku, sprawdzaj¹cy poziom wiedzy z tego przedmiotu. Wyniki tego testu zawarto w tabeli 1. Co ciekawsze, lepszy poziom przygotowania dotyczy studen- tów kierunku Elektronika i Telekomunikacja oraz Automatyka i Robotyka ni¿ studentów kierunku Informatyka.

Tabela 1. Wyniki testu z matematyki

Zwróæmy jeszcze uwagê, jak studenci ETI radz¹ sobie z przed- miotami o du¿ym ³adunku matematyki na wy¿szych latach stu- diów. W tabeli 2 przedstawiono skutecznoœæ zaliczeñ trzech przedmiotów:

l Termodynamiki

l Z³o¿onoœci obliczeniowej algorytmów

l Teorii obwodów i sygna³ów

Skutecznoœæ zaliczeñ jest na poziomie 80% i odpowiada sku- tecznoœci zaliczeñ studentów I roku. Czy decyduje wiêc tu tyl- ko predyspozycja i zdolnoœci studentów?

Tabela 2. Skutecznoœæ zaliczania przedmiotów przez studentów ETI

Przy okazji warto podaæ, jaki procent dotacji stanowi¹ op³aty studentów za powtarzanie zajêæ oraz za opóŸnienia dotycz¹ce realizacji dyplomów. Stanowi to ³¹cznie wiêcej ni¿ 4% dotacji, co nie odgrywa istotnego czynnika finansowania kosztów funk- cjonowania Wydzia³u ETI. W prasie wielokrotnie podawano,

¿e wiele zarabiamy na studentach „oblewaj¹cych” egzaminy.

Tabela 3. Op³aty studentów za powtarzane zajêcia

Tyle mówi¹ liczby. Zatrzymajmy siê przy ocenach subiek- tywnych. Na przyk³ad opinie cz³onków Komisji Programowych ETI grupuj¹ siê w trzech kategoriach (1 – przygotowanie kan- dydatów, 2 – predyspozycje studentów, 3 – zmiana pokolenio- wa). Wiêkszoœæ wypowiedzi zawiera nastêpuj¹ce stwierdzenia:

l s³abe przygotowanie ze szko³y œredniej,

l niedostatecznie utrwalona wiedza z matematyki,

l nieumiejêtnoœæ samodzielnego myœlenia,

l z³y stosunek do przedmiotu,

l ma³a atrakcyjnoœæ przedmiotów teoretycznych,

l brak predyspozycji matematycznych,

l pokoleniowa zmiana mentalnoœci.

Zapewne wszystkie te stwierdzenia s¹ w pewnym procencie s³uszne. Ograniczymy siê poni¿ej tylko do rozwi¹zañ dotycz¹- cych zmiany pokoleniowej. Poprzednio ka¿dy ze studentów musia³ zg³êbiæ mniejszy zakres wiedzy, wiêc móg³ to zrobiæ na bardziej szczegó³owym (ni¿szym) poziomie abstrakcji. Obec- nie zakres wiedzy znacznie siê powiêkszy³, trudno go nawet opisaæ na takim samym poziomie abstrakcji, gdy¿ zakres infor- macji jest ogromny. Przyk³adem niech bêdzie uk³ad scalony z³o-

Przygotowanie kandydatów na studia na Wydziale ETI

Rok

¿ony z czterech bramek typu NAND. Jest zrozumia³y i ³atwy do opisu za pomoc¹ tabeli prawdy. Z kostk¹ procesora ju¿ tego zro- biæ nie mo¿na. Oprócz listy instrukcji niezbêdne s¹ diagramy czasowe ilustruj¹ce kolejnoœæ wykonywanych czynnoœci. Inny przyk³ad: prosty system sterowania opisaæ mo¿na uk³adem rów- nañ ró¿niczkowych, zaœ taki opis do aplikacji informatycznej realizuj¹cej us³ugê WWW jest nieprzydatny. Trzeba wykorzy- staæ jêzyk UML, który umo¿liwia przedstawienie jej zachowa- nia siê za pomoc¹ ró¿nych diagramów graficznych. Tak wiêc od opisu czysto analitycznego (okreœlonego wzorami) przecho- dzimy coraz czêœciej do opisów jakoœciowych, których realiza- cja jest mo¿liwa przy wykorzystaniu odpowiednich narzêdzi.

Chyba wiêc konieczne s¹ zmiany metod nauczania na ró¿nych szczeblach edukacji. W liceach zmniejsza siê liczbê godzin matematyki i fizyki na rzecz godzin informatyki, a uczelnie nie dostrzegaj¹ tych faktów. Wiêkszy zakres wymaganej wiedzy

staramy siê przedstawiaæ w tych samych przedzia³ach czaso- wych, a to prowadzi do wykorzystania tylko pamiêciowego spo- sobu nauczania i zwiêkszania pracoch³onnoœci studiów.

Internet stworzy³ nowe mo¿liwoœci dostêpu do informacji, ale istnieje problem wyboru (selekcji) informacji o wysokiej jakoœci i problem podejmowania w³aœciwych decyzji na bazie tych informacji. Innym istotnym czynnikiem jest praca zespo-

³owa przy rozwi¹zywaniu z³o¿onych problemów. Pojawia siê wiêc potrzeba koniecznoœci weryfikacji programów studiów i adaptacji ich do mentalnoœci nowego pokolenia. Klucz do roz- wi¹zania nie znajduje siê chyba tylko w szkole œredniej?

Henryk Krawczyk Dziekan Wydzia³u Elektroniki, Telekomunikacji i Informatyki

1. O istocie problemu

Podstawowym zadaniem politechniki jest kszta³cenie in¿y- nierów. Truizmem jest stwierdzenie, ¿e nie sposób zostaæ twór- czym, rozumnym in¿ynierem bez znajomoœci podstaw fizyki i regu³ wy¿szej matematyki. Chodzi tu nie tylko o opanowanie stosownego zakresu wiedzy z powy¿szych dziedzin – warunek ten jest nieodzowny do zrozumienia zaawansowanych wyk³a- dów specjalistycznych z ró¿nych dziedzin techniki. Równie wa¿ne jest przyswojenie przez przysz³ego in¿yniera sposobu logicznego myœlenia – wspólnego dla matematyki i fizyki. Fi- zyka ponadto uczy obserwacji zjawisk, wyci¹gania wniosków i tworzenia modeli jako wyrazu naszego zrozumienia.

Przygotowanie podstaw z fizyki u studentów Politechniki Gdañ- skiej odbywa siê g³ównie na dwóch pierwszych latach studiów.

Obserwacje z kilku ostatnich lat wskazuj¹, ¿e zadanie to jest coraz trudniej wykonaæ. Do jego wykonania nieodzowne jest bowiem uzyskanie przez kandydata na studia politechniczne pewnego mi- nimum wykszta³cenia z zakresu fizyki, zdobytego na wczeœniej- szym etapie edukacji. To minimum powinno byæ przede wszyst- kim swoistym „oswojeniem” z fizyk¹ – pokazaniem dróg prowa- dz¹cych do jej zrozumienia. Adept szko³y œredniej powinien ju¿

wiedzieæ, ¿e fizyka obok opisu jakoœciowego stosuje równie¿ opis iloœciowy zjawisk, co wymaga pewnej bieg³oœci matematycznej.

Odkrywanie tych doœæ oczywistych spraw dopiero na stu- diach staje siê dla du¿ej czêœci studentów istotn¹ przeszkod¹ do percepcji wyk³adu z fizyki. Pierwsza sesja egzaminacyjna wy- kazuje, ¿e bariery te oraz brak umiejêtnoœci logicznego myœle- nia, brak nawyku obserwacji zjawisk i poprawnego wniosko- wania – staj¹ siê dla wielu przeszkod¹ nie do pokonania. Anali- za wyników nauczania fizyki w ostatnich latach wskazuje na stopniowo narastaj¹cy rozdŸwiêk pomiêdzy oczekiwaniami (i potrzebami) Politechniki Gdañskiej a liczb¹ kandydatów przy- gotowanych do podjêcia trudu studiowania. Odnosi siê wra¿e- nie, ¿e szybko rosn¹cy nabór kandydatów na studia w Politech- nice Gdañskiej znacznie wyprzedzi³ mo¿liwoœci szkó³ œrednich w przygotowaniu odpowiedniej liczby kandydatów na studia

politechniczne, w tym zw³aszcza wystarczaj¹co przygotowanych w zakresie fizyki i matematyki.

2. Wnioskowanie przez konfrontacjê programów nauczania fizyki

U¿y³em wczeœniej stwierdzenia, ¿e zbyt s³abe przygotowa- nie z zakresu fizyki du¿ej czêœci kandydatów do studiów poli- technicznych nie pozwala im na zrozumienie i przyswojenie sobie treœci wyk³adu z fizyki. Chcia³bym je teraz poprzeæ ni¿ej podanym wywodem.

Od lat prowadzê wyk³ad na I semestrze kierunku studiów Fizyka Techniczna, zatytu³owany „Mechanika i ciep³o”. Jestem w kontakcie z jedn¹ z dobrych szkó³ œrednich w Gdyni, sk¹d uzyska³em program nauczania fizyki w klasach o profilu mate- matyczno-fizycznym. Program mojego wyk³adu (œwiadomie po- myœlany jako ³agodne wejœcie studenta w program studiów) prak- tycznie w 80% jest powtórzeniem wspomnianego programu szko³y œredniej. Te 20% nowoœci to przede wszystkim wprowa- dzenie nieco poszerzonego opisu matematycznego, g³êbsza ana- liza poznanych wczeœniej praw i kilku nowych zjawisk.

Gdyby za³o¿yæ, ¿e moi s³uchacze (œrednio oko³o 70 studentów) s¹ przygotowani z fizyki zgodnie ze wspomnianym programem nauczania w klasach liceum ogólnokszta³c¹cego o profilu mate- matyczno-fizycznym, mój wyk³ad by³by dla wiêkszoœci g³ównie okazj¹ do ugruntowania wiedzy dotycz¹cej mechaniki i ciep³a. Sesja egzaminacyjna powinna wypaœæ dobrze lub bardzo dobrze.

Mo¿na równie dobrze przyj¹æ, ¿e wiêkszoœæ moich s³ucha- czy nie koñczy³a klas o profilu matematyczno-fizycznym i sto- pieñ opanowania przez nich fizyki jest raczej s³aby. S¹ jednak zdolni do zrozumienia, o czym jest wyk³ad z fizyki. Wynik sesji powinien byæ pozytywny.

Tymczasem od kilku lat, od 30 do 40 procent s³uchaczy nie jest w stanie zdaæ egzaminu z wyk³adanego przeze mnie przed- miotu. Podobnych doœwiadczeñ doznaj¹ moi Koledzy wyk³a- daj¹cy fizykê dla studentów innych kierunków studiów (jakkol- wiek wystêpuj¹ pewne ró¿nice pomiêdzy wydzia³ami).

Refleksje o stanie wiedzy z zakresu fizyki

kandydatów na studia politechniczne

3. O poziomie ogólnej wiedzy fizycznej studentów I roku

Przy braku obowi¹zkowego egzaminu wstêpnego z fizyki (i braku weryfikacji w szkole œredniej oceny koñcowej ucznia z fizyki) niewiele wiemy, jak¹ wiedzê z fizyki kandydat, a potem student I roku, przynosi ze sob¹ do Politechniki Gdañ- skiej. Pierwsza sesja egzaminacyjna jest jednoczeœnie pierwszym realnym sprawdzianem. Wynik ten nieco zaciemnia fakt, ¿e uzyskujemy go po kilkumiesiêcznym ju¿ studiowaniu. Od cza- su do czasu rodzi siê naturalna pokusa sprawdzenia, jaka jest ogólna wiedza z zakresu fizyki studenta I roku, nim zacznie siê on przygotowywaæ do sesji egzaminacyjnej. Sprawdzian taki przeprowadzi³em (kosztem 45 minut mojego wyk³adu) ze stu- dentami I semestru Fizyki Technicznej. Sprawdzian by³ anoni- mowy – studentów prosi³em jedynie o informacjê o profilu kla- sy, do której uczêszczali w szkole œredniej. Poniewa¿ spraw- dzian zosta³ przeprowadzony bez uprzedzenia, wybra³em 10 bardzo prostych pytañ, niewymagaj¹cych znajomoœci skompli- kowanych wzorów czy zagadnieñ. Dla przyk³adu podam treœæ 2 pytañ, które sprawi³y studentom najwiêcej trudnoœci:

1. Obraz na ekranie telewizyjnym powstaje w wyniku padania nañ wi¹zki elektronów. Wymieñ przynajmniej dwa istotne zjawiska fizyczne, wykorzystane w procesie powstawania tego obrazu (91% odpowiedzi negatywnych).

2. Zjawisko fotoelektryczne zewnêtrzne polega na emisji elek- tronów z cia³a pod wp³ywem promieniowania elektromagne- tycznego. Napisz bilans energii dla tego zjawiska, u¿ywaj¹c pojêæ: energia kinetyczna elektronu, energia fotonu, praca wyjœcia (75% odpowiedzi negatywnych).

Z podanego dalej wykresu widaæ, ¿e na 85 studentów a¿ 43 nie zaliczy³oby tego testu, gdyby przyj¹æ nie najsurowsze kry- teria 5 punktów (na 10 mo¿liwych) jako dolny próg oceny po- zytywnej.

Zwraca uwagê fakt, ¿e wœród absolwentów liceów ogólno- kszta³c¹cych w grupie studentów maj¹cych za sob¹ naukê w klasach o profilu matematyczno-fizycznym, iloœæ ocen nega- tywnych wynosi 29%, podczas gdy studenci o innym profilu kszta³cenia a¿ w 64% nie zdali omawianego testu. Wynik ten

wydaje siê naturalnym odzwierciedleniem drastycznego zmniej- szenia liczby godzin lekcji fizyki w klasach o profilach innych ni¿ matematyczno-fizyczny. Z drugiej strony absolwenci klas o profilu matematyczno-fizycznym zwykle stanowi¹ mniejszoœæ wœród studentów Politechniki Gdañskiej.

4. Podsumowanie

Aby uprzedziæ ewentualne zarzuty, ¿e byæ mo¿e sprawdzani przeze mnie studenci s¹ niereprezentatywni, pragnê zapewniæ,

¿e podobne rezultaty uzyskuj¹ równie¿ moi Koledzy fizycy na wiêkszoœci innych wydzia³ów naszej uczelni. Niezale¿nie od formy sprawdzania wiadomoœci, umiejêtnoœci logicznego my-

œlenia, poprawnego wnioskowania czy opisu zjawisk fizycznych, praktycznie prawie zawsze dochodzimy do wspólnego wniosku o niepokoj¹cych brakach w wykszta³ceniu z fizyki wœród du¿ej czêœci absolwentów szkó³ œrednich, których przyjmujemy na I rok studiów na Politechnice Gdañskiej.

G³ównych mankamentów w wykszta³ceniu z fizyki wœród kandydatów na studia na Politechnice Gdañskiej upatrujê przede wszystkim w:

l braku umiejêtnoœci logicznego myœlenia (trudnoœci w anali- zie zjawiska fizycznego i wnioskowaniu),

l trudnoœci w zapisie i zrozumieniu wzorów fizycznych (nie- umiejêtnoœæ w pos³ugiwaniu siê matematyk¹),

l nik³ej wiedzy o eksperymentach fizycznych,

l czêstych przypadkach posiadania wiedzy fragmentarycznej

– dalekiej od niezbêdnego minimum wymaganego do per- cepcji wyk³adu z fizyki na studiach.

OdpowiedŸ na pytanie, dlaczego tak siê dzieje, nie jest pro- sta. Przyczyny takiego stanu rzeczy le¿¹ nie tylko w systemie edukacji, czêœæ z nich znajduje siê poza szko³¹ i zapewne jest wyrazem pewnych ogólniejszych przemian i zachowañ spo³ecz- nych. Warto zauwa¿yæ, ¿e problem dotyczy nie tylko naszego kraju. Podobne k³opoty prze¿ywaj¹ uczelnie techniczne zachod- niej Europy.

Wydaje siê, ¿e wœród prawdopodobnych Ÿróde³ mankamen- tów w wykszta³ceniu z fizyki wymieniæ mo¿na:

l naturaln¹ niechêæ m³odzie¿y do studiowania na kierunkach trudnych (politechnicznych) przy wzrastaj¹cym u³atwieniu zdobycia wy¿szego wykszta³cenia,

l b³êdy w nauczaniu fizyki (fizyka to przede wszystkim nauka doœwiadczalna!),

l zbyt s³abe ugruntowanie wiadomoœci z przedmiotu,

l brak procedur weryfikacji zdobytej wiedzy (nowa matura??).

WypowiedŸ swoj¹ traktujê jedynie jako zasygnalizowanie problemu, który mo¿e staæ siê powa¿n¹ przeszkod¹ w kszta³ce- niu wspó³czesnych in¿ynierów. Je¿eli wierzyæ, ¿e istniej¹ jakieœ

sposoby poprawy stopnia przygotowania w zakresie fizyki kan- dydatów na studia politechniczne, uzyskanie tej poprawy jest mo¿liwe jedynie przy œcis³ej wspó³pracy szkó³ œrednich z wy-

¿szymi uczelniami. W tym upatrujê znaczenie i celowoœæ zor- ganizowania przez Politechnikê Gdañsk¹ obecnego seminarium dotycz¹cego poszukiwania dróg prowadz¹cych do lepszego przygotowania kandydatów na studia w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka.

Henryk Sodolski Wydzia³ Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej

1. Wstêp

Wydzia³ Elektrotechniki i Automatyki, który mam przyjem- noœæ reprezentowaæ, wymaga od studentów zrozumienia trud- nych i z³o¿onych zjawisk fizycznych, znajomoœci opisuj¹cych te zjawiska praw fizycznych i sprawnoœci w pos³ugiwaniu siê podstawowymi wiadomoœciami z matematyki. Dla osi¹gniêcia tego celu, na kursie magisterskim wyk³ady i æwiczenia tablico- we z matematyki wynosz¹ 360 godzin, a wyk³ady, æwiczenia i laboratoria z fizyki – 195 godzin. Warto dodaæ, ¿e dodatkowo takie przedmioty, jak Elektrodynamika, Teoria Obwodów czy In¿ynieria Materia³owa i wiele innych stanowi¹ pog³êbienie wia- domoœci wyniesionych z fizyki i aplikacjê poznanego aparatu matematycznego. W tej sytuacji chcielibyœmy pracowaæ ze stu- dentami, którzy s¹ przygotowani do przyswojenia tak znacznej wiedzy i to, niestety, w stosunkowo krótkim czasie. Aby to in- tensywne nauczanie matematyki i fizyki w szkole wy¿szej by³o mo¿liwe, musimy za³o¿yæ, ¿e rozpoczynaj¹cy studia absolwent szko³y œredniej posiada elementarn¹ wiedzê z matematyki i fi- zyki, wynikaj¹c¹ z programu nauczania.

2. Stan wiedzy matematyczno-fizycznej absolwenta szko³y œredniej

Moja opinia nie dotyczy grupy najlepszych absolwentów szko³y œredniej, a tej o œrednim poziomie i przeciêtnych oce- nach, gdy¿ g³ównie tacy wybieraj¹ studia na kierunku Elektro- technika. Z przykroœci¹ trzeba skonstatowaæ, ¿e absolwenci szko-

³y œredniej maj¹ k³opoty z rozró¿nieniem u³amka dziesiêtnego i zwyczajnego. Dzia³ania na u³amkach zapisanych w postaci sym- bolicznej przekraczaj¹ mo¿liwoœci du¿ej liczby m³odych ludzi.

S¹dzê, ¿e b³êdy s¹ pope³niane na wczesnym etapie nauczania matematyki. Jest oczywiste, ¿e z³e przygotowanie z matematy- ki powoduje du¿e trudnoœci ze zrozumieniem fizyki. Podczas przegl¹dania podrêczników z fizyki dla szko³y œredniej pierw- sze, co siê rzuca w oczy, to du¿o wzorów, które trzeba opano- waæ pamiêciowo. Uwa¿am, ¿e nauczanie na tym pierwszym eta- pie powinno siê g³ównie skupiaæ na opisie zjawisk fizycznych i ich zrozumieniu. Trzeba rozbudziæ w m³odym cz³owieku cieka- woœæ zrozumienia otaczaj¹cego go œwiata i zachodz¹cych w nim procesów fizycznych. Na analizê iloœciow¹ przyjdzie czas na studiach, po opanowaniu odpowiedniego aparatu matematycz- nego. W szkole œredniej nauczanie fizyki powinno odbywaæ siê g³ównie w szkolnym laboratorium, gdzie uczniowie powinni nauczyæ siê dedukowania wzorów opisuj¹cych proste zjawiska fizyczne. Bardzo pomocna w tym wzglêdzie by³aby analiza wy- miarowa, ale niestety absolwent szko³y œredniej nie opanowa³ jednostek fizycznych, wiêc trudno, aby analizowa³ zgodnoœæ wy- miarów we wzorach. Odnosi siê wra¿enie, ¿e nauczanie fizyki sprowadza siê do rozwi¹zywania pewnych typowych zadañ wed³ug prostej zasady: wszystkie dane podane w zadaniu s¹ po- trzebne dla znalezienia rozwi¹zania, wiêc nale¿y tak kombino- waæ z podanymi w zadaniu danymi, aby ich wszystkich u¿yæ.

Je¿eli tylko zastosujemy trochê szerszy opis i podamy dla prze- prowadzenia pe³niejszej analizy fizycznej nadmiarow¹ liczbê danych, to otrzymamy praktycznie w 100% negatywne odpo-

wiedzi. Œwiadczy to chyba o tym, ¿e nauczanie fizyki polega na bezmyœlnym æwiczeniu stosowania wzorów, oczywiœcie najle- piej bez przekszta³cania, gdy¿ tutaj odbije siê brak umiejêtnoœci matematycznych.

Wydaje mi siê, ¿e w ten sposób nauczana fizyka staje siê przedmiotem trudnym, powiedzia³bym, znacznie trudniejszym od matematyki, gdy¿ nie doœæ, ¿e trzeba znaæ matematykê, to dodatkowo nale¿y opanowaæ pamiêciowo wiele ró¿nych wzo- rów, nie rozumiej¹c zjawisk fizycznych przez nie opisywanych.

Dodatkowo decydenci chyba uwa¿aj¹ grupê przedmiotów ma- tematyczno-fizycznych za zbêdn¹ w wykszta³ceniu absolwenta szko³y œredniej i zmniejszaj¹ liczbê godzin przeznaczon¹ na nie.

Jednoczeœnie zmniejszona zosta³a w istotny sposób liczba go- dzin na studiach technicznych, co spowodowa³o istotne ciêcia równie¿ w tej grupie przedmiotów. Musi wreszcie dotrzeæ do

œwiadomoœci ludzi odpowiedzialnych za nauczanie, ¿e procesu nauczania matematyki i fizyki nie mo¿na skracaæ poni¿ej pew- nego minimum, gdy¿ powoduje to obni¿enie poziomu tych przedmiotów. Jesteœmy oczywiœcie krajem bogatym i mo¿emy obejœæ siê bez w³asnych in¿ynierów, fizyków, matematyków, tylko czy na d³ugo starczy nam bogactwa?

3. Czy mo¿emy zapobiec kryzysowi?

Uwa¿am, ¿e mimo du¿ej straty czasu, nigdy nie jest za póŸno na podjêcie dzia³añ. Jednak dzia³ania musz¹ byæ kompleksowe i nie wystarczy ich zacz¹æ od poziomu liceum. Myœlê, ¿e znacz- nie wa¿niejsze jest rozpoczêcie ich ju¿ na poziomie szko³y pod- stawowej, najpóŸniej w gimnazjum. Konieczne jest ju¿ na tym etapie rozbudzenie ciekawoœci ucznia. Zadania z matematyki i fizyki musz¹ byæ dostosowane do indywidualnych mo¿liwoœci ucznia. Uwa¿am, ¿e nie jest mo¿liwe nauczenie kogokolwiek matematyki czy fizyki, je¿eli nie bêdzie zaanga¿owania ze stro- ny nauczanego. Najwa¿niejszy problem, jaki stoi przed nauczy- cielem fizyki i matematyki, to wci¹gniêcie do wspó³pracy ucznia.

Nie mo¿na nauczaæ matematyki i fizyki metod¹ zastraszania, gdy¿ jest to sprzeczne z „duchem” tych przedmiotów. S¹dzê, ¿e najwa¿niejsze jest pokazanie uczniowi dedukcyjnej budowy przedmiotów matematyczno-fizycznych. Pokazanie, jak mo¿na zbudowaæ wspania³y gmach fizyki i matematyki, przyjmuj¹c kilka „klocków” podstawowych i umów, jak je uk³adaæ, jest pod- stawowym celem nauczania matematyki i fizyki.

Ucz¹c fizyki, trzeba wykorzystaæ otaczaj¹cy nas œwiat i trze- ba nauczyæ patrzenia na ten œwiat ze zrozumieniem zachodz¹- cych w nim zjawisk fizycznych.

Nie mo¿na iœæ dalej w kierunku zmniejszania liczby godzin z matematyki i fizyki, przerzucaj¹c trud nauczania tych przed- miotów na korepetytorów. Niestety, nauczanie metod¹ korepe- tycji sprowadza siê g³ównie do æwiczenia zadañ i uczeñ „wku- wa” przedmiot przez opanowanie typowych zadañ. Uwa¿am,

¿e pierwszym celem, jaki powinniœmy sobie postawiæ, jest do- tarcie do œwiadomoœci ca³ego spo³eczeñstwa, a g³ównie m³o- dzie¿y, ¿e nie uczymy siê dla zdobycia „papieru”, ¿e cel jest zupe³nie inny. Korzystaj¹c z pomocy nauczycieli, mog¹ poznaæ wspania³y œwiat przyrody i mog¹ ten œwiat opisaæ, korzystaj¹c ze wspania³ych narzêdzi, jakie daje matematyka. S¹dzê, ¿e wa

Kilka uwag na temat nauczania fizyki i matematyki

w szkole œredniej

runkiem koniecznym, aby wzrós³ poziom nauczania mate- matyki i fizyki jest pozytywne zachowanie rodziców, którzy po- winni przestaæ traktowaæ szko³ê jako miejsce przechowania po- tomstwa w czasie swego pobytu w pracy. Byæ mo¿e moje spoj- rzenie na spo³eczeñstwo jest bardzo pesymistyczne, ale bez ak- tywnego w³¹czenia siê ucznia w proces nauczania nawet przy najlepszych kadrach pedagogicznych niczego nie osi¹gniemy.

Tylko wtedy, gdy zarówno nauczaj¹cy, jak i nauczani bêd¹ za-

interesowani fizyk¹ i matematyk¹, istnieje szansa, ¿e wzroœnie poziom absolwentów szko³y œredniej, a co za tym idzie – i wy-

¿szej. Uwa¿am, ¿e poziom nauczania w szkole wy¿szej jest œci-

œle zwi¹zany z poziomem poprzedzaj¹cych j¹ szkó³. Nie mo¿na budowaæ wielkiego gmachu nauki na bagnie ignorancji.

Pawe³ Zimny Dziekan Wydzia³u Elektrotechniki i Automatyki

R

eprezentuj¹c Samorz¹d Studentów Politechniki Gdañskiej, podzielê siê z Pañstwem wra¿eniami studentów, którym uda³o siê przejœæ przez trudny okres edukacji na pierwszych se- mestrach PG. W ramach przygotowañ do prezentacji poprosili-

œmy Studenck¹ Agencjê Radiow¹ o realizacjê sondy, w której mieli wypowiedzieæ siê studenci o swoich wra¿eniach odnoœnie do ich przygotowania z przedmiotów politechnicznych, takich jak matematyka i fizyka. W szPieGu – portalu internetowym studentów Politechniki Gdañskiej – umieœciliœmy ankietê z kil- koma pytaniami.

Jak siê mo¿na by³o domyœliæ, opinie studentów w sondzie by³y podzielone. Wielu z nich bardzo dobrze ocenia swoje przy- gotowanie do studiowania na Politechnice. Ceni¹ doœwiadcze- nie zdobyte w szkole œredniej. Niemniej jednak wielu dobrze

„czu³o siê” tylko z matematyki. Jeœli ju¿ student nie mia³ pro- blemów z tym przedmiotem – to czêsto fizyka spêdza³a mu sen z powiek.

O co zapytaliœmy w ankiecie (próba: 380 osób)

Pytanie 1: Jak oceniasz swój poziom przygotowania z mate- matyki i fizyki wyniesiony ze szko³y œredniej, w stosunku do wiedzy wymaganej od studenta pierwszego roku Politechniki?

Wnioski:

l co czwarty zapytany mia³ du¿e problemy z zaliczeniem eg- zaminów z fizyki i matematyki (ale siê uda³o!),

l czterech na dziesiêciu zapytanych studentów nie mia³o pro- blemów z nauk¹.

Pytanie 2: W jaki sposób nadrabia³eœ ewentualne braki w swoich wiadomoœciach z fizyki i matematyki?

Wnioski:

l tylko co 20 student skorzysta³ z konsultacji!!!

l 60% studentów nadrabia braki samodzielnie.

Pytanie 3: Czy pobiera³eœ p³atne korepetycje?

Wnioski:

l 15% studentów pobiera³o p³atne korepetycje.

Pytanie 4: Czy korzysta³eœ z kursów wyrównawczych z fizy- ki i matematyki organizowanych dla studentów pierwszego roku Politechniki?

Opinia studentów odnoœnie do kszta³cenia matematyki i fizyki

Wielu studentów uwa¿a, ¿e poziom prowadzonych zajêæ wyrównawczych jest bardzo niski.

Pytanie 5: Czy uwa¿asz, ¿e Twoja ocena z matematyki i fizy- ki ze szko³y œredniej jest równowa¿na takiej samej ocenie Two- jego kolegi/kole¿anki z innej szko³y?

Sugestie i wnioski studentów:

l studenci s¹ uczeni myœlenia za póŸno,

l jest stanowczo za ma³o zajêæ z matematyki i fizyki w szkole

œredniej,

l czêsto szko³y œrednie reprezentuj¹ niski poziom przygoto- wañ do dalszej edukacji na Politechnice,

l ró¿ne wymagania podczas zaliczeñ matematyki i fizyki (ró¿- ni prowadz¹cy æwiczenia),

l matematyka i fizyka czêsto (podczas semestru) id¹ w parze z innymi przedmiotami technicznymi, wymagaj¹cymi wyspe- cjalizowanego aparatu matematycznego,

l poziom abstrakcji matematycznej i fizycznej jest nieosi¹gal- ny dla studentów – potrzeba wiêcej zajêæ praktycznych – mniej „suchej teorii”,

l studenci przyszli studiowaæ na PG dla marki, jak¹ ma ta uczel- nia; wyrównujmy poziom edukacji w górê, nie w dó³,

l w opinii studentów konkurs œwiadectw nie jest popieranym rozwi¹zaniem.

Tomasz Klajbor Przewodnicz¹cy Samorz¹du Studentów Politechniki Gdañskiej

J

eœli dobrze siê zastanowiæ, nic z tego, czego uczy siê w szko- le, nie przydaje siê w ¿yciu bezpoœrednio. Umiejêtnoœæ zdobywania wiedzy mo¿na przyswoiæ sobie tylko w jeden sposób: ucz¹c siê czegoœ. W procesie tym powinien byæ stop- niowany poziom trudnoœci, powinny byæ ukazywane œcie¿ki prowadz¹ce wzwy¿, a przy tym wyzyskuj¹ce przewagi ju¿

zdobytych piêter. Harmonijny dobór przedmiotów nauki po- winien pozwoliæ zasmakowaæ rozkoszy synergii (wspó³dzia-

³anie, koordynacja), p³yn¹cej ze wzajemnego wspomagania siê ró¿nych fragmentów wiedzy ju¿ przyswojonej. Niepoœled- ni¹ rolê w osi¹ganiu umiejêtnoœci zdobywania wiedzy od- grywa opanowanie w³aœciwego jêzyka wyra¿ania i operowa- nia wiedz¹.

Dotyczy to w sposób szczególny przedmiotów najwa¿niej- szych dla podjêcia studiów politechnicznych: fizyki i matema- tyki. S¹ to dyscypliny trudne intelektualnie, chocia¿by ze wzglê- du na swoj¹ logiczn¹ strukturê i niezbêdne æwiczenia. Mate- matyka jest jêzykiem (trudnym) coraz wiêkszej liczby dyscy- plin naukowych.

Tymczasem od d³ugiego ju¿ czasu daje siê zauwa¿yæ, ¿e w tzw. towarzystwie nie wypada nie wiedzieæ, czym siê ró¿ni post- modernizm od egzystencjalizmu i nie zachwycaæ siê puszk¹ zupy odmalowan¹ „jak ¿ywa”, wypada natomiast zupe³nie bez

¿enady, a nawet z pewn¹ dum¹ oœwiadczaæ, ¿e siê na matema- tyce nie zna, a fizyki nie rozumie.

1. Przydzia³ godzin na naukê fizyki i matematyki

KLASA O PROFILU OGÓLNYM Tabela nr 1 Liczba godzin matematyki i fizyki

1.1. Pod koniec lat 80. obowi¹zkowa by³a nauka fizyki przez wszystkie 4 lata w liceum ogólnokszta³c¹cym w wymia- rze 2 - 3 godzin w tygodniu z czêœciowym podzia³em na grupy. Niezale¿nie od tego, uczniowie mieli mo¿liwoœæ wyboru tego przedmiotu na zajêciach fakultatywnych: 2 godziny w III klasie i 4 w IV. W takich warunkach wyma-

Przyczyny niezadowalaj¹cego przygotowania kandydatów

z przedmiotów matematyka i fizyka na studia politechniczne

gania egzaminacyjne na PG skorelowane by³y z podstaw¹ pro- gramow¹ fizyki w liceum.

1.2. Obecnie, w koñcz¹cym siê 4-letnim liceum fizyki uczy siê przez trzy pierwsze lata w wymiarze 5 godzin (np. 2, 1, 2), a podzia³ na grupy jest uzale¿niony od zmieniaj¹- cych siê (raczej na niekorzyœæ) mo¿liwoœci finansowych organu prowadz¹cego – gminy. Pozostaje dalej mo¿li- woœæ uzupe³niania wiedzy na zajêciach fakultatywnych (2 i 4 godziny). Nauka fizyki na fakultecie nie jest jed- nak tak efektywna, jak mo¿na by by³o oczekiwaæ. Powo- dy s¹ nastêpuj¹ce:

l fizyka ma tak¹ strukturê, która wymaga dog³êbnego zro- zumienia ju¿ na pierwszym etapie nauki (w ci¹gu 3 lat), a uzupe³nianie wiedzy na zajêciach fakultatywnych nie jest ju¿ tak efektywne;

l czêœæ uczniów wybiera zajêcia fakultatywne z fizyki nie tyle z potrzeby i uœwiadomionej koniecznoœci uporz¹d- kowania i pog³êbienia wiedzy, a jedynie bior¹c pod uwa- gê dodatkowe punkty przyznawane przez uczelniê.

Wymagania Politechniki z zakresu fizyki nie pokrywaj¹ siê z podstaw¹ programow¹ tego przedmiotu dla klas ogólnych.

Ci¹gle zmniejszana liczba godzin z fizyki nie pozwala na utrwa- laj¹ce æwiczenia rachunkowe, a tym bardziej na rozszerzanie materia³u. W podstawie programowej brak pojêæ: bry³a sztyw- na, pochodne, statyka i dynamika p³ynów, kondensatory, gazy rzeczywiste, opór indukcyjny i pojemnoœciowy, cia³o sta³e, ele- menty fizyki relatywistycznej), niektóre elementy podstawy s¹ realizowane tylko na zajêciach fakultatywnych (np. fizyka j¹- drowa).

Podobnie wygl¹da sytuacja z matematyk¹. Systematycznie od lat 80. nastêpuje zmniejszanie liczby godzin matematyki ( z 13 godzin do 10 godzin). Uczniowie mieli i maj¹ mo¿liwoœæ uczêszczania na zajêcia fakultatywne ( 2 godziny w kl. III i IV godziny w kl. IV). Dzisiaj na zajêciach fakultatywnych reali- zuje siê niektóre treœci programowe, których nauczyciel nie jest w stanie zrealizowaæ przy obowi¹zuj¹cej siatce godzin (np. ra- chunek ró¿niczkowy, równania i nierównoœci pierwiastkowe, indukcja matematyczna...).

W poprzednich latach na zajêciach fakultatywnych utrwala- no i pog³êbiano wiedzê.

KLASA MATEMATYCZNO-FIZYCZNA

Oprócz klas ogólnych w naszej szkole od kilkunastu lat ist- nieje klasa o profilu matematyczno-fizycznym (ostatnio roz- szerzona o program informatyki). Fizyka zajmuje w niej 18 go- dzin nauki w czteroletnim cyklu, zaœ matematyka – 20 godzin.

Program nauczania fizyki i matematyki s¹ w niej tak skorelo- wane, ¿e uczniowie mog¹ w pe³ni wykorzystaæ aparat matema- tyczny do rozwi¹zywania problemów fizycznych (pochodne w III klasie, elementy rachunku ca³kowego w IV klasie). Nie wszy- scy uczniowie tej klasy dobrze wybieraj¹ profil, ale wiêkszoœæ docenia zakres i bieg³oœæ, jak¹ nauka w klasie o takim profilu im przynios³a. Tacy absolwenci nierzadko s¹ jedynymi na I roku swego wydzia³u, którzy radz¹ sobie z aparatem matematycz- nym oraz potrafi¹ w szybkim tempie rozszerzaæ sw¹ wiedzê fizyczn¹. Studiuj¹c zaœ na kierunkach niewymagaj¹cych roz- szerzonych umiejêtnoœci w zakresie fizyki i matematyki, wrêcz

dziel¹ siê z innymi studentami swymi wiadomoœciami uzyska- nymi w liceum. Zapewne wiêc nie oni s¹ powodem troski w³adz uczelni o poziom nauczania fizyki i matematyki w liceum.

Zwykle nasz¹ szko³ê koñczy 6 klas, w tym tylko jedna o profi- lu matematyczno-fizycznym, co stanowi oko³o 16% wszyst- kich absolwentów, z czego 85%-90% podejmuje studia tech- niczne (jest to znikoma liczba).

Zastanówmy siê, dlaczego w latach poprzednich by³o tak ma³e zainteresowanie klasami o profilu matematyczno-fizycz- nym:

l Dla m³odzie¿y ³atwiejsza jest nauka w klasie o profilu ogól- nym (mniej treœci nauczania matematyki i bardzo okrojony program z fizyki ).

l £atwiej jest zdaæ, egzamin maturalny z matematyki i fizyki na ocenê bardzo dobr¹ lub celuj¹c¹ w klasie ogólnej ni¿ w sprofilowanej.

l Politechnika Gdañska zrezygnowa³a z egzaminów wstêpnych na rzecz konkursu œwiadectw. Ka¿da ocena brana pod uwa- gê z wybranego przedmiotu ma swój przelicznik punktowy, z którego wynika, ¿e korzystniej jest (z punktu widzenia ucznia) ukoñczyæ klasê o profilu ogólnym (z wybranymi fa- kultetami z matematyki i fizyki).

Tabela nr 2 Punkty dodatkowe dla kandydatów zdaj¹cych egzamin maturalny z matematyki i (lub) fizyki

LICEUM TRZYLETNIE

W zreformowanym trzyletnim liceum sytuacja bêdzie przed- stawiaæ siê jeszcze gorzej. Nauczyciele liceum maj¹ g³ównie bazowaæ na wiedzy wyniesionej z lekcji fizyki i matematyki w gimnazjum. W szko³ach tych ró¿ny jest poziom nauczania przedmiotów przyrodniczych, fizyka stanowi tylko czêœæ eg- zaminu kompetencji w czêœci przyrodniczej. Czêœæ ta obejmu- je a¿ 5 przedmiotów. Tak wiêc ogólna wiedza uczniów jest po- wierzchowna. Ju¿ teraz mo¿emy stwierdziæ, ¿e przygotowanie absolwentów gimnazjum nie jest lepsze, ni¿ po 8 klasach szko-

³y podstawowej. Prezentuj¹ oni nawet mniejsze umiejêtnoœci matematyczne (nie znaj¹ np. funkcji trygonometrycznych).

Czasu przeznaczonego na fizykê jest w nowym liceum nie- wiele, a podstawa programowa nawet w zakresie rozszerzonym nie jest bogatsza w treœci fizyczne od obecnie realizowanej w klasach ogólnych. Minimalny przydzia³ godzin fizyki nie gwa- rantuje przygotowania do nowej matury (nowa matura przewi- duje zdawanie fizyki tylko na poziomie rozszerzonym), nawet w klasie z „wiod¹cymi” przedmiotami œcis³ymi. Minimalna licz- ba godzin nauczania fizyki na poziomie rozszerzonym, to 9 go- dzin w cyklu trzyletnim. Jest to o 2 godziny mniej, ni¿ w klasie ogólnej z zajêciami fakultatywnymi (11 godzin).

Podobne obawy dotycz¹ matematyki. Co prawda bêdzie ist- nia³a mo¿liwoœæ zdawania matury tylko na poziomie podsta- wowym, ale w¹tpiê, czy uczelnie techniczne bêd¹ zaintereso-

wane takimi uczniami. Rozszerzenie kanonu nauczania mate- matyki przewiduje dodatkowo 5 godzin w cyklu nauczania, ale nadal jest to o 2 godziny mniej ni¿ obecnie w klasach ogólnych (je¿eli uczeñ wybiera dodatkowo w klasie III i IV fakultet). Nie gwarantuje to przygotowania do nowej matury na poziomie roz- szerzonym.

2. Refleksje nad propozycjami

„naprawiaczy oœwiaty”

Od kilkudziesiêciu lat ró¿ni zawodowi „naprawiacze oœwia- ty” bombarduj¹ spo³eczeñstwo coraz to nowymi pomys³ami na to, jak doprowadziæ do tego, ¿eby szko³ê móg³ ukoñczyæ ka¿- dy. Generalnie uwa¿aj¹, ¿e tradycyjna szko³a jest niedobra. Znaj- duj¹ poklask u wszystkich, którym siê w szkole nie powiod³o albo przynajmniej nie podoba³o. Miar¹ powodzenia jest wtedy

„zadowolenie” uczniów poddanych takiemu procesowi. Tym- czasem o skutecznoœci edukacji œwiadczy wp³yw, jaki wywar³ on na ca³¹ karierê ¿yciow¹ osoby edukowanej.

Modny sta³ siê liberalizm edukacyjny. Grunt, ¿eby siê dzieci dobrze czu³y, niech siê ucz¹ tylko tego, co im siê podoba, im fajniejsza bêdzie szko³a, tym lepiej. Tymczasem w œwiecie roœnie deficyt odpowiednich kandydatów na œwietnie p³atnych specjalistów od finansów, zarz¹dzania, ca³ej tzw. information technology. Nie s¹ to zawody wymagaj¹ce szczególnej wie- dzy matematycznej. Tyle tylko, ¿e wymagaj¹ umiejêtnoœci sprawnego uczenia siê trudnych rzeczy, a potem, w uprawia- niu tych zawodów, trzeba nieustannie umieæ kalkulowaæ, co jest, a co nie jest mo¿liwe, co stanowi pe³ny komplet informa- cji, a co nie, trzeba umieæ podejmowaæ decyzje, a wiêc roz- strzygaæ, czy dane, którymi dysponujemy, s¹ czy nie s¹ sprzeczne, i w jakim zakresie mo¿emy obdarzyæ nasze rozu- mowanie ufnoœci¹.

Niewykluczone, ¿e mo¿na takie umiejêtnoœci zdobyæ w ja- kiœ inny sposób. Statystyki informuj¹ jednak, ¿e ludzie, którzy przeszli solidn¹ drogê kszta³cenia matematycznego, dysponuj¹ tymi umiejêtnoœciami w znacznie wy¿szym stopniu ni¿ tacy, których intelektualnie okaleczono, zezwalaj¹c unikn¹æ trudu nauczenia siê precyzyjnego myœlenia.

Uczniowie nie zawsze potrafi¹ dokonaæ wyboru w wieku lat 16. W liceum powinny byæ klasy zarówno dla tych, którzy maj¹ dok³adnie sprecyzowane plany ¿yciowe i od pierwszej klasy tej szko³y chc¹ mo¿liwie efektywnie przygotowywaæ siê do ich realizacji, jak i dla grupy niezdecydowanych, chc¹cych podj¹æ ostateczn¹ decyzjê póŸniej. S¹ zreszt¹ umiejêtnoœci (równie¿

intelektualne), które mo¿na posi¹œæ na wysokim poziomie, je-

œli zacznie siê ich uczyæ jak najwczeœniej.

Uczniowie, chc¹cy siê uczyæ jakiegoœ przedmiotu w wersji pog³êbionej i zdawaæ go na maturze, mieliby razem ze wszyst- kimi innymi uczyæ siê tego, co jest zawarte w podstawie pro- gramowej kanonu, a w osobnych grupach zajmowaæ siê tylko poszerzaniem swojej wiedzy i umiejêtnoœci. Jest to podejœcie s³uszne mo¿e w naukach humanistycznych, spo³ecznych czy nawet biologii, gdzie w³aœnie o poszerzanie wiedzy chodzi.

Cz³owiek na jako takim poziomie intelektualnym bez wiêksze- go trudu wys³ucha ze zrozumieniem nawet akademickiego wyk³adu np. o rewolucji francuskiej, czy przeczyta o niej napi- san¹ te¿ na poziomie akademickim ksi¹¿kê. W przypadku ma- tematyki czy fizyki jest inaczej – tu dystans w precyzji i sposo- bie rozumowania jest ogromny w stosunku do standardów lite-

ratury popularnonaukowej, które maj¹ obowi¹zywaæ ucznia li- ceum niezainteresowanego naukami œcis³ymi.

Najbardziej dyskusyjne w realizacji reformy jest nadmier- ne ujednolicenie czy wrêcz uniformizacja szkolnictwa. Nie- zale¿nie od wszystkich zaklêæ reformatorów na temat dostoso- wywania kszta³cenia do (sk¹din¹d nieistniej¹cych) europejskich standardów projekty s¹ sprzeczne z praktyk¹ i tendencjami wy- stêpuj¹cymi w wielu krajach rozwiniêtych. Na przyk³ad w USA, Kanadzie, Anglii, Szkocji (ma inny system edukacyjny ni¿ An- glia), Australii czy wreszcie w programie Miêdzynarodowej Matury uczeñ wybiera w ostatnich dwóch latach nauki 6 przed- miotów i ma 4-6 godzin lekcyjnych tygodniowo przeznaczo- nych na ka¿dy z nich. Edukacja odbywa siê w stosunkowo ma-

³ych grupach (licz¹cych od 6 do 15 osób ).

Tymczasem u nas na stanowi¹cy 80% czasu nauki kanon sk³ada siê a¿ 13 przedmiotów, na zwi¹zane ze specjalizacj¹ za- jêcia profilowe przeznaczono zaœ zaledwie 20% czasu nauki.

Takie podejœcie zmniejsza mo¿liwoœci wyboru przez ucznia w³a- snej drogi rozwoju i specjalizacji.

W kontekœcie narzêdzi niezbêdnych do dalszej edukacji zwra- ca uwagê uprzywilejowanie godzinowe przedmiotów hu- manistycznych w stosunku do trudniejszych, chocia¿by ze wzglêdu na swoj¹ logiczn¹ strukturê i niezbêdne æwiczenia, fi- zyki i matematyki.

Tabela nr 3 Ramowy plan nauczania dla trzyletniego liceum ogólno- kszta³c¹cego.

Ponadto zajêcia maj¹ siê odbywaæ w du¿ych grupach – MENiS zak³ada, ¿e w szkole ponadgimnazjalnej klasa powin- na liczyæ co najmniej 29 uczniów, a Ustawa zak³ada jej podzia³ na grupy wy³¹cznie na lekcjach jêzyków obcych. Uzasadnia siê to wynikami badañ jakichœ ekspertów Banku Œwiatowego (instytucji finansowej, a nie edukacyjnej), którzy mieli stwier- dziæ, ¿e efekty nauczania nie zale¿¹ od liczebnoœci klas. Jest to o tyle ciekawe, ¿e w Stanach Zjednoczonych w³aœnie wprowa- dzono ustawodawstwo ograniczaj¹ce liczbê uczniów w klasie do dwudziestu osób

O efektach kszta³cenia decyduj¹ zaœ warunki: liczba uczniów w klasie, kwalifikacje nauczyciela, jednorodnoœæ zdolnoœci, motywacja ucznia oraz wyposa¿enie w pomoce naukowe.

3. Podsumowanie i wnioski

W sformu³owaniu celu reformy najwa¿niejszym z punktu widzenia uczelni wy¿szych: „podniesienie poziomu edukacji spo³eczeñstwa przez upowszechnianie wykszta³cenia œrednie- go i wy¿szego” ka¿de s³owo jest wieloznaczne, nie wiadomo, czy chodzi o wiêkszy odsetek osób o umiejêtnoœciach i wiedzy odpowiadaj¹cych dziœ wykszta³ceniu œredniemu i wy¿szemu, czy o odsetek osób uzyskuj¹cych zaœwiadczenia o posiadaniu takiego wykszta³cenia?

Reformatorzy systemu edukacji informuj¹ danymi statystycz- nymi, z których wynika, ¿e nale¿y zwiêkszyæ stopê skolary- zacji, bo „ca³a Europa” ma wy¿sz¹. Przyjmuje siê przy tym, jako rzecz najzupe³niej oczywist¹, ¿e im wiêcej bêdzie studen- tów, tym szybszy bêdzie rozwój kraju.

Korelacje statystyczne ró¿ni¹ siê jednak od zale¿noœci przy- czynowych. Mo¿e to z rozwoju gospodarczego, ze wzrostu bo-

gactwa narodu wynika wzrost odsetek m³odzie¿y pobieraj¹cej edukacjê trzeciego stopnia? Jednoczeœnie wstydliwie przemil- cza siê, albo zgo³a fa³szuje, zwi¹zek masowoœci kszta³cenia z jego poziomem. Po przekroczeniu pewnej progowej wartoœci stopy skolaryzacji w mury uczelni trafia wyraŸnie wiêcej m³o- dzie¿y ma³o zdolnej. Wtedy albo obni¿a siê wymagania akade- mickie, albo radykalnie zmniejsza siê dro¿noœæ studiów.

Czy 3-letnie liceum ogólnokszta³c¹ce bêdzie w stanie za- pewniæ wiêkszoœci swoich uczniów odpowiedni poziom przygotowania? Na odpowiedŸ trzeba bêdzie poczekaæ, a¿

pierwszy rocznik ukoñczy takie liceum. W œwiecie na rynku pracy (w Polsce zreszt¹ te¿) nie licz¹ siê wskaŸniki skolaryza- cji (procent rocznika na danym szczeblu edukacji), statystyka liczby lat spêdzonych w szkole, wydanych œwiadectw, dyplo- mów i tytu³ów. Licz¹ siê jedynie kwalifikacje i umiejêtnoœci, które za nimi stoj¹.

PROPOZYCJE ZMIAN

l PG dostosuje wymagania do programu reformy.

l PG zmieni sposób przeliczania ocen na punkty, uwzglêdnia- j¹c uprzywilejowanie klas matematyczno-fizycznych.

l MENiS przywróci rangê matematyki i fizyki w szkole po- przez zwiêkszenie godzin nauczania tych przedmiotów lub wprowadzenie tradycyjnych fakultetów, które umo¿liwi¹ po- g³êbianie wiedzy ze œwiadomie wybranych przedmiotów w ostatnich latach liceum.

Gra¿yna Bogusz Dyrektor III LO w Gdañsku

Wstêp

Szanowni Pañstwo!

Zró¿nicowanie prelegentów na grupy reprezentuj¹ce prak- tycznie wszystkie sfery kszta³tuj¹ce realia edukacyjne wskazu- je, i¿ organizatorzy spodziewaj¹ siê kompetentnych wypowie- dzi ujmuj¹cych problem z danych „punktów widzenia”, a nie podawania jedynie s³usznych rozwi¹zañ.

Moje doœwiadczenia w zakresie efektywnoœci nauczania zwi¹zane s¹ z realizacj¹ innowacji dydaktycznej i zarz¹dzaniem procesem zmian.

Jestem twórc¹ koncepcji, programu i ostatecznie wdra¿anych rozwi¹zañ dotycz¹cych nauczania w tzw. klasach uniwersytec- kich (1990 r.). Charakterystyczne cechy innowacji, to systemo- we uwzglêdnianie w nauczaniu paradygmatu nowoczesnej wie- dzy, proorientacja dalszych kierunków kszta³cenia i zawodo- wa, uzgodnienie „modelu absolwenta” pomiêdzy nauczyciela- mi ucz¹cymi w szkole a nauczycielami akademickimi w zakre- sie oczekiwanych kompetencji kluczowych, zakresie treœci i po- ziomu osi¹gniêæ po ukoñczeniu nauki w szkole œredniej.

Organizacja zaproponowanego systemu edukacji i ostatecz- nie osi¹gniêcia absolwentów sk³oni³y po 12 latach realizacji programu, na mocy stosownych porozumieñ pomiêdzy szko³¹, organem prowadz¹cym Urzêdem Miasta Gdyni i uczelniami:

Uniwersytetem Gdañskim, Politechnik¹ Gdañsk¹, Akademi¹ Medyczn¹ w Gdañsku oraz Akademi¹ Morsk¹ w Gdyni, do po- wo³ania I Akademickiego Liceum Ogólnokszta³c¹cego im. Za- s³u¿onych Ludzi Morza w Gdyni .

Z moich doœwiadczeñ (liczne i systemowe rozmowy i nego- cjacje w fazie organizacyjnej i wdro¿eniowej kontrowersyjnej, jak na owe czasy, koncepcji nauczania z reprezentantami prak- tycznie wszystkich instytucji oœwiatowych i potencjalnych part- nerów w realizacji innowacyjnego procesu dydaktycznego) wynika, i¿ respondenci generalnie maj¹ okreœlone i zdecy- dowane zdanie na temat samego procesu dydaktycznego, jego znaczenia dla rozwoju jednostki i znaczenia spo³ecz- nego oraz na temat warunków i rozwi¹zañ koniecznych dla efektywnoœci nauczania i wychowywania w szkole.

Innowacja a kontekst edukacyjny na przyk³adzie I Akademickiego

Liceum Ogólnokszta³c¹cego w Gdyni